République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Education Nationale

Commission Nationale des Programmes

Français

2ème année secondaire

Document d’accompagnement du programme

Février 2006
SOMMAIRE

Préambule
I. La démarche pédagogique du projet
I .1. Le déroulement du projet………………………………………………………2
I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) …………………..3
  - L’évaluation diagnostique
I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) ………………………..4
a. Les activités 
b. Les exercices 
c. L’évaluation formative  
I.1.3. L’évaluation certificative ……………………………………………..6
a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites 
b. La situation cible (ou situation d’intégration) 

II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 

II.1. Les items à réponses choisies ……………..…………………………………...8
II.2. Les items à réponses construites ……………………………………………....9
II.3. La notation …………………………………………………………………....10
II.4. Les grilles d’évaluation …..……………………………………………….….11

III. Les domaines d’apprentissage 

III.1. L’écrit 
III.1.1. La compréhension de l’écrit…………………………………. 17
- L’approche des textes 
III.1.2. La production de l’écrit ………………………………………………21
III.2. L’oral………………………………………………………………………….22
III.2.1. Compréhension de messages oraux…………………………………...23
III.2.2. Production de messages oraux
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?...............................................24

IV. Les objets d’étude

IV.1. Le discours objectivé .…………………………………………………………26
IV.2. Le discours théâtral…………………….………………………………………26
IV.3. Le plaidoyer et le réquisitoire…..………………………………………………28
IV.4. La nouvelle d’anticipation......................………………………………………34
IV.5. Le reportage touristique/le récit de voyages……………………………………37
IV.6. Le fait poétique ……… ………………………………………………………..38

V. Les techniques d’expression écrites et orales

V.1. Le compte-rendu et le résumé ……………………………………….................39
V.2. Le dossier documentaire……………………….….……………………..……...44

Glossaire……………………………………………………………….……………….……46
Bibliographie ....…………………………………………………………………………… 49

Document d’accompagnement

1
Préambule

Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour visée de leur
offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les aider à le mettre en œuvre. Le
nouveau programme poursuit des objectifs qui dépassent le cadre de la classification
typologique des textes et accorde une grande importance à la linguistique de l’énonciation qui
pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la présence de
l’énonciateur dans son propre discours. Il s’inscrit dans une logique de projet pédagogique et
vise l’installation de compétences par des activités variées qui permettront aux apprenants de
s’approprier les règles régissant les différents discours et les enjeux qui les sous-tendent.

I. La démarche pédagogique 

Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique d’un

ensemble d’activités. Il est organisé en séquences, ayant une cohérence interne et des
intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer une ou plusieurs compétences définies
dans le programme. Il permet aussi de passer d’une logique d’enseignement à une logique
d’apprentissage.

 En entreprenant une démarche de projet le professeur accepte :

- de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,

- de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,
- d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir.

 L’apprenant impliqué dans un projet est un partenaire actif dans le processus de son
apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche personnelle.

I .1. Déroulement du projet 

La démarche pédagogique du projet se déroule en deux phases : conception et

réalisation.

I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) :

L’apprentissage s’articule sur des objectifs cognitifs, socioculturels et socio affectifs.

Pour que l’apprenant s’implique dans son apprentissage, il faut qu’il y adhère. Il devient donc
nécessaire de négocier avec les apprenants l’intitulé du projet, sa thématique et la forme que
ce projet doit prendre.
Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est déjà porteur de
représentations* et de capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que l’action
pédagogique doit s’efforcer de faire émerger par une évaluation diagnostique.
Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes des apprenants pour y
remédier. C’est aussi déceler leurs capacités pour les développer et les améliorer.
L’évaluation s’inscrira dans un processus.

L’évaluation diagnostique :
Comme toute évaluation, l’évaluation diagnostique est un processus de mesure, de
jugement puis de décision. Les résultats obtenus doivent permettre au professeur d’opérer les
régulations adéquates relatives au plan de formation initialement prévu.
Au niveau de l’évaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier par rapport à
l’acquisition d’une compétence les savoir-faire sur lesquels on peut s’appuyer et le
niveau des apprenants.

2
 Le moyen le mieux indiqué pour récolter les informations est le pré-test. Ce dernier met
l’apprenant en face d’une situation problème dans laquelle il mobilisera ses acquis
antérieurs mais ces derniers ne lui permettront pas de la résoudre complètement. De ce fait, la
situation provoquera un conflit cognitif (condition nécessaire de l’apprentissage).
Ainsi, en se représentant la compétence visée (l’enjeu de la formation) l’apprenant est
amené à mieux mobiliser ses acquis.
Le pré-test devra être conservé par les apprenants pour être amélioré au fur et à mesure des
apprentissages.

* vision du monde et connaissances intellectuelles.

I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) 

Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira les méthodes et les

stratégies, les supports, la progression, les activités et les exercices ainsi que les techniques
d’expression adéquates. Ce choix se fera en fonction des besoins exprimés par les apprenants
pendant le déroulement du projet ou inférés par le professeur à partir de leurs productions en
classe.
Il organisera ainsi des situations d’apprentissage qui doivent répondre aux
caractéristiques suivantes : partir des ressources personnelles de l’apprenant et stimuler ses
structures cognitives pour lui permettre d’aller au plus loin de ses possibilités d’acquisition.
Pour ce faire, l’enseignement apprentissage s’organisera en séquences. Chaque
séquence est organisée autour d’un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence). Elle
peut s’étendre sur une dizaine d’heures. Elle intégrera :
- les activités relatives aux domaines de l’oral et de l’écrit pour analyser des aspects
du discours à étudier,
- des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,
- des moments d’évaluation formative.

a- Les activités :
Elles doivent permettre à l’ensemble des apprenants de s’impliquer dans un contexte
nouveau en s’appuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe, quand c’est nécessaire.
Elles doivent aussi être synthétiques c'est-à-dire qu’elles doivent requérir l’ensemble des
acquis et des capacités et non la seule mise en œuvre d’automatismes.

b - Les exercices :
Des moments de la classe seront consacrés à la correction des exercices. Ces derniers
doivent installer des automatismes nécessaires à l’atteinte d’un certain degré de maîtrise du
code. L’exercice est alors axé sur une difficulté particulière (ex : lexique, syntaxe,
ponctuation….) mettant en œuvre une aptitude spécifique.

c- L’évaluation formative :
Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle
permettra de comparer les performances de l’apprenant aux objectifs assignés à
l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère nécessaire.

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement.

Elle facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées.
Lors de l’évaluation formative, on cherche avant tout à comprendre le fonctionnement
cognitif de l’apprenant en difficulté face à la tâche proposée. (cf. métacognition). Dans cette
optique, les erreurs commises ne doivent plus être considérées comme des productions
déviantes mais comme des indices de l’état d’apprentissage. Elles deviennent un objet
d‘étude particulier dans la mesure où elles sont révélatrices de la nature des représentations de
l’apprenant et de ses stratégies.

3
 Pour comprendre l’origine de l’erreur, on cherchera à formuler des hypothèses
relatives aux interactions entre les caractéristiques de l’apprenant et celles de la tâche pour
expliquer les difficultés de l’apprenant et l’aider à construire une stratégie plus adéquate. Cela
se fera par :

- des travaux individuels,

- des interactions apprenant-professeur où ce dernier cherchera par un jeu de questions à
favoriser une re-structuration des démarches d’apprentissage,
- des travaux en petits groupes où l’interaction entre des apprenants à des stades
d’apprentissage différents pourra susciter une progression (des apprenants en
difficultés)* ou une consolidation des démarches d’apprentissage (des apprenants plus
avancés).

Ainsi l’évaluation est également l’occasion de développer des pratiques d’auto-

évaluation et de co-évaluation et ainsi de développer des capacités sociales et affectives.
Pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en mettant à sa
disposition des grilles d’évaluation critériée.
Quand les conditions le permettent, une pédagogie différenciée doit découler des
résultats fournis par l’évaluation formative. Cette pédagogie prend en charge la disparité des
niveaux par une différenciation des activités, des méthodes ou des rythmes.
Concernant l’évaluation des attitudes, l’enseignant utilisera des grilles d’observation
qui cibleront très précisément le comportement à observer. (cf. grille page suivante).

Exemple de grille d’observation du travail de groupe à l’usage de l’enseignant :

Critères d’observation Indicateurs Oui Non

Fonctionnement du groupe 1. Le groupe a-t-il planifié son
activité ?
2. Le groupe a-t-il géré le temps de
réalisation de l’activité ?
3. Le groupe a-t-il mobilisé ses
connaissances en fonction de
l’activité ?
4. Le groupe a-t-il pris des
initiatives ?
Interactions dans le groupe 1. Chaque apprenant a-t-il négocié
son rôle dans le groupe ?
2. Chaque apprenant a-t-il coopéré et
partagé des connaissances avec le
groupe ?
3. Chaque apprenant a-t-il accepté le
principe de la coévaluation ?
Résultat 1. Le produit final correspond-t-il à
l’attente (objectif de l’activité) ?
2. Le groupe a-t-il fonctionné en
synergie ?

Remarque : Le professeur veillera à adapter la grille ci-dessus pour l’évaluation du travail

individuel de l’apprenant.

I.1.3. L’évaluation certificative 

a- Les défauts de l’évaluation classique et ses limites :

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 Il est communément reconnu que l’évaluation est considérée comme un moyen de
sanctionner/récompenser l’apprenant à travers ses performances. Le rôle que celle-ci joue
dans le processus d’apprentissage est ignoré.
En évaluation classique, les attentes sont mal définies et mal explicitées ; les critères
sont mal établis (confusion entre fond et forme en évaluation de l’expression écrite), et la
notation est toute relative, à l’oral.
Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien
définis. Critérier une compétence, c’est la spécifier afin d’établir en termes d’indicateurs
observables les éléments significatifs d’une bonne réussite. La liste des indicateurs englobe
des objectifs en principe déjà maîtrisés (avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage
sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de
notation.
Savoir critérier facilite d’une part l’observation et l’analyse des processus d’apprentissage et
permet d’autre part la construction de l’épreuve terminale.
En cas de défaillance d’une grande majorité des apprenants quant à un critère ou un indicateur
particulier, le professeur devra revoir la démarche adoptée.
Pour évaluer correctement une compétence, il faut concevoir une situation
d’évaluation pertinente.

b-Situation cible (ou situation d’intégration) :

C’est une situation complexe à résoudre. Elle permettra à l’apprenant d’intégrer et de
réinvestir ses acquisitions dans une situation problème qu’il doit résoudre de manière
individuelle en mobilisant ses ressources (savoirs et savoir faire) acquises en classe. Elle est
proche d’une situation quotidienne.

Exemple :
Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rédigez un texte
s’adressant à vos concitoyens pour les sensibiliser et développer leur esprit civique.

L’évaluation de la compétence de communication est encore plus difficile que celle

des connaissances linguistiques. On est en face de productions globales qui mêlent savoir-
faire fonctionnel et éléments pragmatiques constitutifs de la communication ; elle est d’autant
plus difficile si l’on a affaire à un travail oral (travaux de groupe, jeux de rôle etc.) d’où
l’importance de grilles critériées.

II. La construction d’un questionnaire d’évaluation 

Dans le but d’évaluer l’ensemble des apprentissages délimités au préalable, il faut

choisir un échantillon représentatif parmi un ensemble d’items.
Il est nécessaire de se limiter à un nombre réduit d’activités à travers lesquelles l’enseignant
jugera de l’ensemble des apprentissages décrits dans ses objectifs.

On peut déterminer deux grandes catégories d’items :

II.1. Les items à réponses choisies : les apprenants doivent choisir la ou les réponse(s)
juste(s), parmi un ensemble donné (ces items se corrigent d’une façon plus objective).

a) L’item à choix multiples ou QCM : le problème est présenté dans un « tronc » qui énonce
aussi le cadre de référence et qui suggère aux apprenants une série de leurres (fausses
réponses) parmi lesquels se dissimulent la ou les bonne(s) réponse(s)

On peut le formuler de différentes manières à savoir :

trouver :
 la bonne réponse,
5
  la meilleure réponse,
 la seule réponse qui est fausse,
 toutes les bonnes réponses,
 la réponse qui ordonne une série d’énoncés.

NB : Dans le cadre du QCM, le choix du leurre pour l’apprenant permet de mieux
diagnostiquer les faiblesses et les erreurs individuelles. Cet item présente aussi des
inconvénients : c’est le plus difficile à rédiger car les leurres doivent êtres plausibles. Il est
d’ailleurs conseillé d’utiliser comme leurres, les erreurs détectées durant les phases
d’apprentissage.

b) Les items d’appariement : c’est une variante du QCM : il s’agit de faire correspondre à une
série d’énoncés (constituant l’ensemble du stimuli) des éléments faisant partie d’un deuxième
ensemble (ensemble réponses). C’est donc un exercice d’association, et tous les éléments qui
en font partie doivent se référer à une même structure logique ou factuelle.
Cet exercice peut prendre les formes suivantes :
- l’association simple,
- l’association multiple,
- la classification.

c) L’item à choix simple : on demandera à l’apprenant de confirmer ou d’infirmer la teneur

d’un énoncé. Il faudra veiller à une formulation claire et concise pour éviter toute ambiguïté
qui pourrait désorienter l’apprenant qui connaîtrait la réponse.

II.2. Les items à réponses construites : ce sont ceux qui appellent généralement une
correction subjective.
a) L’item à réponse courte : Il s’agira d’exprimer une seule idée en une phrase, la question doit
être directe.
- Item à réponse unique (question fermée): la question appelle une
seule réponse
- Item à réponses multiples (question ouverte) : pour une même
question l’apprenant doit fournir deux ou plusieurs
renseignements / interprétations.

b) l’item de complétion : il consiste à proposer des phrases ou des textes lacunaires.

c) l’item à réponse élaborée : il est plus efficace dans l’évaluation de processus mentaux
complexes comme l’analyse ou la synthèse.
Exemple : comparer…, justifier…, résumer…, généraliser…, inférer…, classer…, créer…,
appliquer… .

Remarque : Ces deux grandes catégories d’items, à correction objective ou subjective,

peuvent néanmoins mesurer les mêmes processus mentaux.

Une fois les items rédigés, il s’agira de les agencer pour constituer l’épreuve, et de les
accompagner de consignes claires. Le professeur veillera à mettre en adéquation le nombre
d’items et le volume horaire consacré à l’évaluation.

Il faudra regrouper les items de même type dans le but de réduire les consignes et
éviter à l’apprenant un changement trop fréquent de techniques de réponses.

Enfin on classera les items par ordre croissant de difficultés.

Il faudra donc veiller à choisir des directives claires et simples, l’évaluation se
proposant de mesurer ce qui a été vu par l’apprenant et non pas ce que le correcteur veut lui
faire deviner.
6
 II.3. La notation

La notation est un passage obligé, mais elle suscite souvent des réactions
contradictoires des évaluateurs ; il convient d’en objectiver les critères dans le but
d’atteindre une harmonisation et une adéquation des notes avec le niveau des
apprenants.
De nombreux facteurs peuvent influer de façon négative sur les notes des
apprenants. En voici quelques uns auxquels nous vous recommandons de prêter
attention.

 Facteurs internes :
L’absence de concertation entre les professeurs sur l’importance accordée aux
objectifs poursuivis crée des dissonances quant au barème.

 Facteurs externes :
a. effet de stéréotypie : le professeur maintient un jugement immuable sur la
performance d’un apprenant,
b. effet de halo : le professeur se voit influencé par des caractéristiques de présentation
des apprenants (sous estime ou surestime la note),
c. effet de contamination : (mécaniste) les notes portées successivement pour différents
aspects d’un même travail s’influencent mutuellement,
d. effet de tendance centrale : de crainte de surévaluer ou de sous-évaluer l’apprenant,
le professeur regroupe ses appréciations vers le centre de l’échelle,
e. effet de trop grande indulgence et de trop grande sévérité : certains correcteurs
sont soit trop sévères soit trop indulgents,
f. effet de l’ordre de correction : un correcteur peut se laisser influencer par la qualité
du candidat précédent. Exemple un travail moyen peut paraître excellent après une
très mauvaise copie,
g. effet de relativisation : on juge le travail d’un apprenant en fonction de l’ensemble
des travaux dans lesquels il est inséré et non en fonction de sa valeur intrinsèque.

NB : le plus souvent, dans la réalité, ces différents effets se conjuguent .

Pour pallier certains défauts qui entachent la correction il faut :

- corriger anonymement,
- corriger toutes les réponses à une question avant d’aborder la suivante,
- varier l’ordre de correction des copies.
On ne saurait réduire l’évaluation à un contrôle de connaissances. Il faut y voir un
outil de régulation et d’optimisation de l’enseignement. Le changement doit donc s’opérer
dans les mentalités et dans les pratiques des enseignants comme dans celles des apprenants.
II.4. Les grilles d’évaluation :

Il convient de ne pas réduire l’évaluation certificative à la notation. En effet,

l’évaluation permet de faire le point à la fin de l’apprentissage ou d’un projet. Elle a entre
autres objectifs de mesurer le degré de maîtrise des compétences attendues et de prendre la ou
les décisions adéquates (régulation, ou poursuite de l’apprentissage).

Elle requiert une grande rigueur dans l’élaboration des questionnaires, c’est à dire de
l’ensemble des items. Elle nécessite également l’établissement de critères d’évaluation précis
avant chaque production, présentés sous forme de grilles.
Les grilles suivantes sont proposées à titre indicatif et ne sont pas prescriptives.
Cependant, elles représentent des exigences minimales, et il appartient à l’enseignant
d’apprécier le niveau de chacune de ses classes et de construire ses items en fonction du
niveau de ses apprenants. A titre d’exemple, l’exigence minimale concernant le texte
7
argumentatif serait de « produire un texte qui réfuterait les arguments avancés dans un écrit
polémique  ». Pour des apprenants de niveau légèrement supérieur, il leur sera exigé pour le
même item, d’y ajouter « une conclusion intégrant une ouverture prospective » à propos du
thème abordé, à charge pour l’enseignant de l’expliciter dans l’énoncé et de prévoir dans la
grille les indicateurs correspondants.

Exemples de grilles d’évaluation par objet d’étude  (exigences minimales) 

1.Le discours objectivé : produire le compte rendu d’une expérience pour un lecteur
déterminé.
Critères Indicateurs
Volume de la production  1/3 environ du texte source.

Pertinence  Introduction présentant l’idée

principale du texte, le nom de
l’auteur et sa qualité si le texte et ou
le paratexte permettent de les
reconnaître.
 Le(s) but(s) de l’auteur
 Sélection des informations
essentielles.
 Emploi de la troisième personne.
 Rédaction avec objectivité.

Organisation  Hiérarchisation des idées (principales

et secondaires).
 Adoption d’un plan logique,
chronologique ou énumératif pour
organiser les idées.

Formulation  Emploi de termes génériques.

 Suppression des redondances.
 Emploi de tournures spécifiques à ce
type de discours (tournures
impersonnelles, voix passive…).
 Formulation personnelle.
 Usage d’une ponctuation adéquate.

2. Le discours théâtral : produire une petite pièce ou une saynète en s’inspirant d’un
texte en prose (petit récit) pour les élèves du lycée.
Critères Indicateurs
Volume de la production  Nombre de répliques à déterminer à
partir du texte source.
Pertinence  Présence de didascalies.
 Respect de la référence
situationnelle.

8
  Respect de :
- la distribution des
personnages,
- leur « mise en scène »,
suivant le rôle
(caractère) qui leur est
attribué dans le
déroulement de
l’action.

 Prise en compte :
- du statut des
interlocuteurs,
- des destinataires.

Organisation  Présence des grands moments de

l’action au théâtre :
- la scène d’exposition,
- le nœud, les péripéties,
- le dénouement
(tragique ou comique).

 Usage de signes de ponctuation

appropriés à la situation orale du
texte théâtral.
 Introduction des didascalies relatives
aux inflexions et intonations des
interlocuteurs, gestes, déplacements.

Organisation de l’espace scriptural (mise  Typographie adéquate.

en page)
Formulation  Respect du code de l’oral.
 Utilisation du niveau de langue
approprié pour chaque situation de
communication.
 Emploi correct des différents types
de phrases.

3. L’argumentation (le plaidoyer et le réquisitoire) : En réponse à un écrit polémique,

usant d’arguments diversifiés, produire un texte qui réfuterait chacun des arguments
avancés.
Critères Indicateurs
Volume de la production  Une vingtaine de lignes.

Pertinence  Référence situationnelle (emploi

des indices de la 1ère personne).
 Choix du type de contre-
arguments en fonction des
arguments avancés dans le texte
polémique.
 Diversification dans l’emploi des
arguments.
 Hiérarchisation des arguments
(du plus faible au plus fort).
9
 Organisation  Emploi d’articulateurs logiques.
 Présence des trois parties :
- formulation de la
problématique
présentant  la thèse
défendue ;
- développement
incluant des contre-
arguments pertinents
et des exemples en
guise d’illustration ;
- conclusion intégrant
une prise de position
plus marquée du
scripteur.

Formulation  Emploi de verbes d’opinion.

 Emploi du lexique de l’opinion.
 Des tournures syntaxiques
spécifiques liées à la polémique
et au débat d’idées (tournures
concessives et restrictives).
 Usage d’une ponctuation
correcte.

NB : Les critères énoncés ci-dessus représentent l’exigence minimale. Cependant,

l’enseignant rajoutera un élément de « différenciation » pour les apprenants d’un
meilleur niveau. (Cf. page11)
4 .La nouvelle d’anticipation : Rédiger une nouvelle pour illustrer votre vision du futur et
la confronter à celles de vos camarades de classe.
Critères Indicateurs
Volume de la production  Une vingtaine de lignes.

Pertinence  Présence d’indices situant

l’action dans le futur.
 Présence d’un champ lexical
relatif au monde du futur.
 Choix du mode de vision du
narrateur.
 Présence de passages descriptifs
et de passages explicatifs.

Organisation  Respect du schéma narratif avec

ses trois moments.
 Emploi pertinent des temps
(premier et arrière plan).
 Mise en relation de la description
avec les événements racontés
(espace et temps futuristes).
 Présence d’une clausule (phrase
10
 qui clôt le récit et provoque une
réflexion du lecteur).

formulation  Emploi correct des temps

(concordance des temps).
 Présence des outils de la
caractérisation.

NB : Par rapport à l’organisation, l’indicateur « présence d’anachronies narratives »

(retours en arrière et anticipations) peut être considéré par l’enseignant comme un
élément de différenciation pour les apprenants d’un meilleur niveau (Cf. page11).

5. Le reportage touristique/ le récit de voyage : Produire un récit de voyage incitant à la

découverte, avec investissement de passages descriptifs et commentatifs, pour un
destinataire précis.
Critères Indicateurs
Volume de la production  Une vingtaine de lignes.

Pertinence  Référence situationnelle.

 Présence de passage :
-descriptifs,
-commentatifs,
-narratifs.
 Prise en compte de l’enjeu
(incitation à la découverte).

Organisation  Intégration d’éléments rythmant

la chronologie de la narration.
 Emploi d’indicateurs spatiaux et
temporels.
 Choix d’un itinéraire (description
itinérante) ou d’un point de vue
(description statique) pour les
parties descriptives. .

Mise en page  Rapport image/texte

Formulation  Emploi d’adjectifs (mélioratifs).

 Emploi de métaphores et
comparaisons.
 Emploi de subordonnées relatives
et de complément du nom.
 Emploi de verbes de perception.
 Emploi d’une ponctuation
adéquate.

11
NB : Quand cela est possible, les apprenants pourront avoir recours à l’usage de
l’ordinateur et de ses fonctionnalités pour la mise en page de leurs documents.

III. Les domaines d’apprentissage 

III.1. L’écrit

III.1.1. La compréhension de l’écrit

Les supports doivent être diversifiés pour permettre aux apprenants de conceptualiser la
notion d’intention communicative par la comparaison entre les formes du discours, et leurs
visées. C’est pour cette raison qu’il faut penser l’ensemble des supports comme une
démarche didactique où des textes bien choisis jouent un rôle déterminant dans la réalisation
du projet.
L’évaluation de la compréhension se fera (selon l’objectif assigné à la lecture) par :

 des réponses à un questionnaire donné à la fin de la lecture.

 des réponses à un questionnaire donné avant lecture du texte (mesure
de la capacité de recherche et de sélection de l’information).
 l’élaboration d’un plan simple ou détaillé.
 le résumé d’un texte écrit.
 la complétion d’une grille de compréhension.

a. Le paratexte :

Le paratexte est constitué :

- d’une phrase, d’une expression, ou d’un mot, qui précède le texte et qui joue le rôle
de titre (et parfois surtitre ou sous-titre). Il a pour fonctions d’être informatif ou incitatif
(interpellatif, ludique),
- des références (ou sources d’informations) qui portent sur le prénom et le nom de
l’auteur, le titre de l’ouvrage, (et éventuellement du chapitre), de l’éditeur, de la date et du
lieu de parution,
- d’un ou de plusieurs documents iconiques.

Quand ces éléments périphériques sont pertinents, c'est-à-dire quand ils peuvent
aider à formuler des hypothèses de lecture, ils méritent d’être pris en considération.

b. L’approche des textes : (travail pré-pédagogique)

L’approche proposée ci-dessous permet au professeur de s’approprier les textes qu’il

fera étudier aux apprenants.
Elle s’appuie sur un certain nombre d’opérations qui peuvent constituer une grille. Le
texte pose d’emblée un émetteur (locuteur- scripteur) et c’est cette présence qui déterminera la
production du sens ; il pose également un récepteur (lecteur actif). Etablir un contact auteur /
lecteur permettra à ce dernier de construire du sens graduellement.

Analyser l’acte de communication, c’est travailler sur l’énonciation c'est-à-dire

retrouver l’acte individuel de production d’un énoncé. L’observation des indices
d’énonciation permet de discerner l’aspect pragmatique du texte (qui parle ? quelle est sa
pensée ? quelles sont ses idées ? ses opinions ? ses valeurs ? quelle intention est à la base de
l’acte de communication ?). Les indices de l’énonciation sont les déictiques qui désignent leur
référent directement par un ancrage dans la situation de communication (les pronoms je/tu, les
adverbes de temps et de lieu  ici/maintenant, qui ne trouvent leur signification que par
rapport à la situation d’énonciation).
12
 Le texte étant une mise en représentation du réel, le référent est cette réalité extérieure
au texte que ce dernier se propose d’évoquer ou de représenter. Le référent peut être vrai
quand on peut en vérifier l’authenticité (fait-divers, texte expositif), il peut être fictif et être
présenté comme tel (fable, conte…), ou accumuler des effets de réalité (nouvelle). Donc, il
s’agira de mesurer les degrés de véracité par l’étude des adverbes de temps et de lieu, des
lexèmes qui dénotent le temps et le lieu, des marques d’actualisation du verbe et du nom
(Un personnage « être de papier » Emma Bovary / une personnalité historique l’Emir
Abdelkader).

Le texte est une linéarité discursive. Les signes linguistiques s’ordonnent selon l’axe
syntagmatique (le sens d’un texte va se construire tout au long de la succession des éléments
qui le composent). Il s’agira donc de voir comment le texte progresse de phrase en phrase,
comment les informations s’organisent. Le travail s’articule sur :

- la séquentialisation (retrouver les différentes unités de sens qui constituent la chaîne

sémantique) à partir des articulateurs rhétoriques ou logiques, de l’emploi des temps
(notions de premier plan et d’arrière plan par exemple), de la focalisation et du point
de vue.
- La progression thématique à partir des formes de reprises (répétition,
pronominalisation, substitution lexicale).
- Le métatexte (les endroits où le texte parle de lui-même) qui est un facteur de cohésion
interne mais également un facteur de cohésion de la communication par la recherche
d’un accord entre le locuteur et l’allocutaire.

Le texte est composé de lexèmes qui ont une signification (celle qu’ils ont dans le
dictionnaire) mais qui prennent un sens dans l’espace du texte. En pratique, pour construire du
sens, il est nécessaire de :

- dégager les mots-clés (noyaux sémantiques autour desquels s’organise le

sens) ;
- rechercher les champs lexicaux, c'est-à-dire l’ensemble des lexèmes qui se
rattachent à une même idée (le sens d’un lexème est déterminé aussi par ses relations
aux lexèmes avec lesquels il n’a pas de proximité syntaxique) ;
- mettre en relation des champs lexicaux entre eux ;
- se poser la question de la « transparence » du texte et savoir si le texte appelle
une lecture au-delà des mots en se penchant sur le choix des images, des métaphores,
et sur les connotations.

Le texte a pour visées d’informer, de distraire, de convaincre etc. Cependant, il ne faut

pas confondre la recherche de l’enjeu discursif, c'est-à-dire l’objectif de l’acte de
communication au niveau du discours, avec l’enjeu textuel. L’enjeu discursif peut être
implicite (ex : « Le dormeur du Val » d’Arthur Rimbaud a un enjeu textuel poétique,
esthétique mais surtout un enjeu discursif qui est la dénonciation de la guerre).

Grille d’évaluation de la compréhension de l’écrit par la production d’un compte rendu

objectif.

Retrouver les étapes d’une démarche scientifique dans un discours objectivé.

Critères Indicateurs

13
  Précision.
 Clarté.
Présentation  Lisibilité.
 Utilisation de tableaux, schémas…pour faciliter la
lecture.
 Introduction définissant l’idée principale du texte.
 Emploi de la troisième personne.
 Rédaction avec objectivité (sans commentaires ni
Pertinence jugements).
 Mise en évidence de la visée de l’auteur.
 Sélection des informations essentielles.

 Présence d’une introduction.
 Classement des idées secondaires.
Organisation  Mise en évidence des articulations (logiques ou
chronologiques).
 Présence d’une conclusion.

 Au niveau lexical :
- emploi de termes génériques,
- suppression de la paraphrase.

 Au niveau syntaxique :
Reformulation
- emploi de propositions indépendantes autant que
possible,
- emploi de tournures nominales,
- ponctuation adéquate (les deux points, les
guillemets, les tirets…)

III.1.2. La production de l’écrit

L’apprentissage de l’écrit- production suppose la maîtrise de la discipline, notamment

le fonctionnement des textes mais aussi la reconnaissance de :
- l’erreur comme indice d’apprentissage ;
- l’importance du paramètre communicationnel dans la compréhension du fonctionnement de la
langue ;
- l’écrit comme lieu privilégié des transferts.

Produire de l’écrit n’est pas une accumulation de phrases correctes car la cohérence
d’un texte dépend à la fois des plans pragmatique, syntaxique et sémantique. Les séances de
compréhension de l’écrit auront sensibilisé l’apprenant à un certain nombre de notions qu’il
faudra approfondir tout au long du projet.
Le professeur doit rechercher les activités qui permettront aux apprenants de travailler
sur les trois plans sus-cités. Il doit faire prendre conscience aux apprenants qu’un texte est un
acte de communication : il est écrit dans un but, à un lecteur particulier, et doit avoir une
présentation particulière. C’est pourquoi, le professeur doit recourir à des situations de
communication authentiques en concevant des projets d’écriture véritables avec un enjeu et
un destinataire précis. Ainsi la formulation du sujet de l’expression écrite devra comporter :
- l’intentionnalité qui doit guider la réalisation de l’écrit ;
- les éléments de la situation de communication ;
- l’objet du discours.
14
 Au moment de rentrer dans un apprentissage le professeur, lors de l’évaluation
diagnostique, donnera un sujet aux apprenants qui produiront un premier jet ; ce dernier
permettra au professeur d’avoir une connaissance du savoir des apprenants à exploiter et des
insuffisances sur lesquelles il devra davantage focaliser son travail.
Ce premier jet sera constamment re-travaillé par les apprenants, corrigé en fonction de
l’intégration de nouveaux savoirs et savoir-faire jusqu’à la production finale.
Les apprenants seront aidés par l’ensemble des activités de communication ou de
structuration de la langue que le professeur leur proposera tout au long du projet. Il doit veiller
à concevoir en parallèle des activités de structuration de langue (ex : passage du discours
direct au discours indirect dont le but est seulement de modifier le repérage spatio-temporel et
le système des personnes) de véritables activités d’écriture (ex : le passage du discours direct
au discours indirect dont le but est une contraction de l’information. Il s’agira dans ce cas de
transmettre un sens qu’on a découvert et que l’on reformule selon une nouvelle situation de
communication).
Exemples d’activités à proposer aux apprenants :

 Des activités de sélection :

- rédaction d’un sujet qui a été à la base de la production d’un apprenant ;

- lecture de sujets suivie d’un questionnaire testant la capacité de l’apprenant à « baliser » sa
recherche d’informations (sélection des informations dont il peut disposer en fonction de la
situation qui lui est proposée) ;
- sélection dans un ensemble d’arguments proposés de ceux qui auront plus d’impact auprès de
tel ou tel destinataire ;
- identification des erreurs, dans des productions d’apprenants, et rémédiation.

 Des activités d’organisation :

- identification du plan d’un texte ;

- élaboration d’un plan détaillé ;
- reconstitution d’un texte puzzle ;
- production d’un texte cohérent en tenant compte des phénomènes de reprise qui assurent le
lien entre les paragraphes (agencement de ces derniers) ;
- rédaction de la suite d’un récit dont la première partie a été donnée au passé composé ou au
passé simple (choix d’un mode d’énonciation) ;
- passage du passif à l’actif et vice-versa (changement du thème au rhème).

NB : Toutes les séances peuvent servir pour trouver des activités de facilitation procédurale.
Ces activités doivent permettre une évaluation formative puisque le professeur peut
fréquemment faire le point sur les acquis et les difficultés rencontrées par les apprenants.

III.2. L’oral

L’enseignant doit savoir régulièrement prévoir, au début ou en fin de séance, un

moment où il fera de l’oral un objet de formation. (La langue orale et la langue écrite font
partie du même code mais ont chacune leurs spécificités découlant de la situation de
communication).
Il est donc nécessaire de prévoir pour la classe une progression pour l’oral, tout
comme cela se fait déjà pour l’écrit, en se fixant des objectifs pour développer des
compétences d’interaction, de compréhension et de production de messages oraux. Le
professeur signifie l’objectif au départ, pour susciter préalablement l’éveil de l’intérêt et
mettre en valeur la pertinence de l’écoute.
Le processus de compréhension des messages oraux étant le même que celui de l’écrit
(établissement d’hypothèses, vérification pour la prise d’indices, résultat de la vérification...)
15
il faudra surtout veiller à choisir des supports auxquels l’apprenant peut accéder plus
facilement, en s’appuyant sur ses connaissances concernant le référent, le vocabulaire etc.,
qu’il possède déjà.
Au lycée, l’apprenant sera appelé à réagir oralement à des textes, participer à des
débats. Si le document à proposer semble difficile, on peut faire précéder la séance d’une
phase d’acquisition du lexique relatif au thème du support, en proposant par exemple aux
apprenants un terme et en leur demandant de donner tous les mots auxquels le terme proposé
fait penser ou des expressions dans lesquelles l’ensemble des termes peut être rencontré. Ce
moment facilitera ensuite l’écoute du texte.

III.2.1. Compréhension de messages oraux 

Travailler l’écoute, c’est travailler sur quatre grands types d’écoute :

a) L’écoute sélective : l’apprenant sait ce qu’il doit chercher dans le message, il doit
repérer les endroits où il doit puiser l’information.
Pour ce type d’écoute, choisir de petits messages.

b) L’écoute globale : L’apprenant ne cherche pas quelque chose de précis, il veut

seulement découvrir la signification générale du message. (Exemple : écouter un récit pour
restituer en quelques phrases l’histoire).

c) L’écoute détaillée : L’apprenant doit reconstituer le texte mot pour mot (chanson,
petit poème), il écoute le texte plusieurs fois.

d) L’écoute de veille : Elle est pratiquée par l’apprenant lorsque, par exemple, pendant
qu’il travaille, son attention est attirée s’il y a intervention de l’enseignant.

L’usage du magnétophone (en privilégiant les voix des natifs) et, si possible, d’autres
technologies avancées (CD, films vidéo…) est indispensable pour comprendre/écouter, et
pour dire /parler.

III.2.2. Production de messages oraux

En dehors de l’interaction orale constante inhérente à la relation pédagogique dans

laquelle l’apprenant est amené à produire des messages, les occasions de production se
présentent quand l’élève réagit oralement face à un texte (écrit ou oral). Ainsi, sur environ
quinze minutes, l’apprenant peut, à titre d’exemple, présenter oralement des informations,
prendre part à des dialogues, contribuer à des jeux de rôle, restituer un poème ou une chanson,
faire des lectures oralisées, pour marquer rythme et sens.

III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ?

Le travail de la grammaire au secondaire ne constitue pas un objectif en soi. La

grammaire est à mettre au service de la compréhension du texte et de la pratique effective de
la langue.
L’apprenant devra prendre conscience de la matérialité de la langue. Ce faisant, il
accordera plus d’intérêt aux choix linguistiques opérés par un auteur et aux phénomènes
linguistiques en relation avec l’intention d’énonciation (on est dans une grammaire du sens).

Méthodologie

16
 Durant les séances d’étude, on orientera l’intérêt de l’apprenant sur l’énonciation : la
visée de l’auteur/scripteur (voir chapitre « les objets d’étude » dans le programme).
On abordera aussi le fonctionnement de certains types de textes à travers des notions
grammaticales récurrentes. On se penchera de même sur la diversité d’emplois de certaines
structures grammaticales et leurs différents effets et donc significations dans les discours.
(voir exemple 1)
Néanmoins, il ne faudra pas négliger le travail sur « la grammaire de la phrase »
(fonctionnement de la phrase). L’apprentissage doit porter sur l’étude de la langue et son
fonctionnement à l’intérieur des discours. (Voir exemple 2)

Exemple 1: Le même fait de langue pouvant être employé dans des discours différents qui ont
des visées différentes, on pourra proposer aux apprenants des textes descriptifs variés pour les
amener à distinguer les différents emplois de la description.
La description dans le reportage La description au service de la démonstration
La métaphore et la comparaison au La comparaison et l’équivalence au service de la
service de la description subjective et description objective.
symbolique.

Exemple 2 : On proposera aux apprenants d’étudier la syntaxe à travers des poésies ou des
extraits de BD…
Ainsi à travers des extraits de BD, on pourra par exemple exploiter la particularité des phrases
hachées, coupées, et des différents emplois des points de suspension puis amener les
apprenants à réaliser que l’emploi de ces derniers peut recouvrir différentes réalités et
significations :
 pour laisser le lecteur imaginer une suite,
 pour marquer une hésitation,
 pour souligner un sous entendu,
 pour exprimer un sentiment (peur, étonnement…),
 pour introduire une ellipse.
On constituera des corpus à étudier (manipuler, sérier, classer) ; on tentera, à chaque
fois, d’expliciter les différents emplois des notions de grammaire. Une démarche de type
inductif fondé sur les opérations de suppression, de déplacement, de permutation et de
complétion, permettra aux apprenants de comprendre les notions et de les retenir. Il
conviendra donc de privilégier une gradation (par ordre croissant de difficultés) dans le choix
des activités et des exercices.
On exploitera les erreurs des apprenants auxquels on proposera des problèmes à
résoudre et non pas des séries d’exercices identiques et fastidieux. La classe constituera de ce
fait un atelier d’écriture, lieu d’échange, où les textes et supports divers circuleront, seront
observés, comparés et parfois complétés et améliorés.
Il appartiendra au professeur d’adapter sa démarche aux capacités de ses apprenants et
ainsi de ménager au cours de la séquence, des pauses pour l’étude de la langue qui aboutiront
à des mises au point écrites portant sur les notions abordées.

IV. Les objets d’étude

IV.1. Le discours objectivé 

En 1AS, les apprenants ont déjà été familiarisés avec le texte de vulgarisation
scientifique. Pour la 2ème année, le travail portera sur le discours objectivé. On y verra les
différentes démarches et procédés de la démonstration, dans le cadre de l’exposé objectif de
faits ou de phénomènes. On s’attachera aussi à mettre en évidence les outils rhétoriques
(modes de raisonnements logiques), linguistiques et syntaxiques permettant de donner à un
discours un aspect objectif on parlera alors de discours objectivé.

17
En effet il n’existe aucun discours totalement objectif : on y décèle toujours des traces de
subjectivité dues à l’état des savoirs scientifiques du moment (somme toute relatifs) et aux
influences idéologiques.

La démarche scientifique :

La démarche scientifique prend appui sur des modes de raisonnements, autrement dit,
les façons dont le locuteur organise sa démonstration pour amener le destinataire à une
conclusion.

Il existe plusieurs modes de raisonnements importants :

 La déduction est le fait de partir d’une loi générale ou d’un principe (première étape),
d’en tirer une conclusion ou une conséquence particulière (deuxième étape).
 L’induction est le fait de partir de cas particuliers, de faits observés (première étape),
d’en tirer une loi générale ou un principe (deuxième étape).

IV.2. Le discours théâtral

(Cet objet d’étude ne sera abordé que dans les classes de lettres).

Le théâtre est un genre dont l’étude en classe se révèle intéressante à plus d’un titre. Il est
avant tout l’imitation d’une situation réelle que des comédiens se chargent de représenter
devant les yeux de spectateurs. L’action qu’il représente vise non seulement la vue du
spectateur, mais aussi son ouïe, car elle est soumise aussi bien aux codes gestuels (par le
corps, le jeu), que verbaux (le discours) et sonores.

La double énonciation au théâtre 

Le théâtre est surtout un genre littéraire où la complexité de la communication
s’exprime si bien que son exploitation didactique est très riche. En effet, la pièce théâtrale se
présente comme un texte où s’entrecroisent des énoncés multiples. Sa représentativité sur une
scène révèle la juxtaposition de deux éléments :

1- Une histoire qui obéit aux lois générales du récit, avec une action et des personnages, une
intrigue qui s’achève par un dénouement heureux dans une comédie et triste dans une
tragédie.

2- Un échange de paroles qui illustre la double communication :

a) Sur la scène (1er niveau d’énonciation) : dans les dialogues, chaque personnage de la
pièce est à la fois émetteur et récepteur de répliques, c'est-à-dire d’un message.
b) Entre la scène et le spectateur à qui l’auteur transmet, à travers les situations et les
dialogues de la pièce, son point de vue ou son message.

Tableau représentatif de la double énonciation

a) (scène) Personnages/Acteurs Personnages /Acteurs

b) Spectateurs

Les informations données au théâtre 

18
 Divers subterfuges sont utilisés pour la transmission du discours verbal : le monologue
(le personnage fait part de ses pensées les plus intimes, mais ne s’adresse pas directement au
public ), le confident (personnage de la tragédie classique qui reçoit les confidences des
personnages principaux ), l’aparté (ce que dit un acteur à part et qui, selon les conventions
théâtrales, n’est entendu que du public ), ou le récitant (un récitant entre en scène et raconte ce
qui s’est passé, comme par exemple le rôle des messagers dans le théâtre antique, repris
maintes fois depuis).

Comme dans chaque situation réelle, le discours tenu dans le texte théâtral est celui de
plusieurs individus, personnages ou entités. Le discours de chaque personnage dépend de sa
position face à la personne à laquelle il s’adresse. Il est également défini par les personnes qui
assistent à l’échange et par la situation de communication. C’est pourquoi les registres de
langue varient. Les répliques sont perçues par les spectateurs : cela permet de jouer sur des
quiproquos entre les personnages et provoquer des effets d’humour.

Le rôle des didascalies 

Le texte prononcé par l’artiste-comédien est différent des didascalies. Ces dernières sont
les indications scéniques qui permettent au lecteur de savoir qui parle (nom du personnage) et
comment celui qui parle doit jouer son texte. Ce sont des textes courts qui concernent le texte
lui-même mais qui sont le plus souvent en italique ou entre parenthèses, répondant à un style
spécifique, et utilisant particulièrement les participes.

Le décor et le temps au théâtre 

Le décor joue un rôle important. L’espace théâtral peut figurer un lieu socioculturel ou
autre. C’est lui qui donne son sens à la représentation et, selon les cas, la scène peut figurer un
ou plusieurs lieux. Des indications sont données par des didascalies sur le décor, les costumes,
ainsi que sur le temps : époque, date, heure. (Le temps peut aussi apparaître dans les répliques
des personnages, ou à travers le décor, comme par exemple les lumières du jour ou de la nuit,
l’horloge murale, l’architecture d’un palais etc.)

Les personnages au théâtre 

Le théâtre a créé des personnages qui sont devenus des stéréotypes.
(Ex : Harpagon – d’après la comédie « L’Avare » de Molière - est devenu le symbole de
l’avarice ; le Roméo de Shakespeare celui de l’amoureux.)

L’importance didactique de la pièce théâtrale 

Le théâtre est un support didactique utile pour diverses raisons : il libère les inhibitions
en aidant l’apprenant timide, il libère de la soumission à l’enseignant, et il développe la
créativité. De plus il est ludique, donc reposant pour les lycéens.

IV.3. L’argumentation (le plaidoyer et le réquisitoire)

Argumenter, c’est choisir des arguments ou des preuves pour convaincre ou persuader
le lecteur d’adopter la thèse que l’on soutient.
L’argumentation développe un thème (le sujet) pour lequel le locuteur émet un avis (la
thèse). Pour tenter de convaincre le lecteur de la pertinence de la thèse (défendue), le locuteur
adopte des arguments qu’il peut illustrer par des exemples pertinents.
Pour ce faire, le scripteur/locuteur aura recours à divers procédés : il tentera de faire
adhérer son lecteur/interlocuteur aux thèses qu’il propose, il intervient sur les idées, les
croyances, les valeurs et les représentations de l’autre.
Argumenter, c’est donc donner de bonnes raisons pour faire admettre à son
interlocuteur la validité d’une thèse, d’un comportement. Le professeur veillera à mener les
19
séquences réservées à l’étude du discours argumentatif dans un climat d’interaction,
d’échange d’idées et d’opinions pour susciter des réponses diversifiées à une question.

IV.3.1. Comment aborder l’argumentation en 2ème AS ?

L’étude des textes argumentatifs en 2ème année secondaire vise essentiellement la
mise en évidence de la structuration de ce type de discours en vue de déceler les enjeux
discursifs sous-jacents. En 2ème AS on étudiera la notion d’arguments et on s’intéressera
plus spécifiquement aux différents types d’arguments.
Ce type de discours peut se rencontrer dans bon nombre de genre de textes et à ce
titre vous pourrez varier les supports d’étude (articles de presse, poèmes, pièces de théâtre,
textes d’idées).
L’objectif visé par un écrit argumentatif est de modifier l’opinion du destinataire en
lui faisant admettre un point de vue différent.
 Pour la 2ème AS le travail portera sur la visée « convaincre /persuader », et
particulièrement sur les deux types d’arguments liés à la raison ou aux sentiments.
Cependant il convient de faire une nette distinction entre l’action de persuader et celle de
convaincre.

Persuader, convaincre 

Persuader 
Lorsque le locuteur cherche à manipuler ou à séduire son destinataire, on dit
qu’il vise à le persuader de son point de vue. Le locuteur utilise des arguments qui font appel
à l’affectivité, aux croyances de l’allocutaire.

Convaincre 
Le locuteur s’adresse à la raison de son allocutaire et stimule sa capacité de
réflexion. Il ne vise pas à atteindre une vérité, mais à défendre le point de vue qui lui paraît le
plus juste.

Les types d’arguments

Les arguments sont les idées qui servent à justifier la thèse du locuteur ou à réfuter la
thèse de son adversaire.

Il existe différents types d’arguments. Certains s’adressent à la réflexion de

l’allocutaire et d’autres à sa culture et ses valeurs :
 Le locuteur veut convaincre en adoptant un raisonnement scientifique : la
démonstration.

- Le syllogisme est un raisonnement déductif rigoureux. C’est l’opération par

laquelle, « du rapport de deux termes (prémisses : majeure et mineure) avec un
troisième (conclusion), on conclut à leur rapport mutuel ». (Dictionnaire Le
Petit Robert 2002)

Exemple :
Tous les hommes sont mortels, (majeure)
or, je suis un homme, (mineure)
donc, je suis mortel. (conclusion)

- Quand un raisonnement donne l’impression d’une démonstration mais qu’on

peut démonter, on parle de sophisme.
Au sens courant, le sophisme est un raisonnement spécieux qui se présente
sous les apparences de la vérité. Son auteur, le sophiste, n’a d’autre but que de
20
 tromper les esprits simples ou peu avertis. C’est une duperie habilement
dissimulée.

Exemple :
Mon chien a quatre pattes,
le chat a quatre pattes aussi ,
donc mon chien est un chat.
Ou
Socrate est mortel,
mon chat est mortel,
donc Socrate est un chat.
E. Ionesco, Le rhinocéros.

 Le locuteur veut justifier sa thèse en s’adressant à la culture et aux valeurs de

l’allocutaire : c’est l’argument d’autorité. Il s’agira de démontrer que la thèse est
partagée et défendue par une autorité reconnue (un homme ou une œuvre célèbre,
une institution, etc.)

Exemple : Tout progrès social passe par l’éducation des masses, Ibn Badis l’a maintes
fois démontré.

Les exemples 
Les exemples sont des faits ou des cas particuliers qui servent à illustrer les arguments.
Ils permettent de donner plus de force aux idées générales en montrant à l’allocutaire à quoi
elles renvoient concrètement.
Parfois les exemples ne se contentent pas d’illustrer les arguments (exemple qui sert à
illustrer), ils peuvent remplacer un argument et prennent alors une valeur démonstrative.

IV.3.2. La progression du texte argumentatif

Un texte argumentatif obéit toujours à une progression logique. Le locuteur organise

sa thèse, ses arguments et ses exemples pour rendre cette thèse la plus convaincante possible.
Chaque texte peut offrir une progression spécifique. Néanmoins, il existe une progression
« idéale » à laquelle on peut confronter les autres types d’organisation :
 La réfutation de la thèse adverse (1ère étape).
 La justification de la thèse défendue (2ème étape).
Ce schéma peut être modifié par le locuteur en fonction de ses objectifs. Un texte polémique,
par exemple, donnera plus d’importance à la réfutation de la thèse adverse.

IV.3.3. Les relations logiques

Ce sont les liens qu'entretiennent les idées entre elles dans un texte argumentatif ; ils
peuvent être explicites ou implicites. Ces relations (liens) logiques peuvent être de nature
différente afin d'exprimer les nuances de la pensée.

a. Les relations exprimées explicitement

Le raisonnement consiste en une suite de propositions déduites les unes des autres
dans le but de faire adhérer quelqu'un à son opinion. Quelle que soit la nature de
l'argumentation, il s'appuie sur une démarche logique et explicite. Il peut alors, soit suivre une
progression, soit marquer des ruptures.

Le raisonnement suit une progression

Connecteurs logiques Relation logique Fonction
21
 et, de plus, d'ailleurs, d'autre addition, permet d'ajouter un
part, en outre, gradation argument ou un exemple
puis, de surcroît, voire, en fait, nouveau aux précédents.
tout au moins/ tout au plus,
plus exactement, à vrai dire,
encore, non seulement… mais
encore…

ainsi, c'est ainsi que, comme, illustration permet d'éclairer son ou ses
c'est le cas de, par exemple, arguments par des cas
d'ailleurs, en particulier, concrets.
notamment, à ce propos…
en réalité, c'est-à-dire, en fait, correction permet de préciser les idées
plutôt, ou, ou bien, plus présentées.
exactement, à vrai dire.
aussi… que, si… que, comme, comparaison permet d'établir un
autant que, autant, de même rapprochement entre deux
que, de la même façon, faits.
parallèlement, pareillement,
semblablement,
par analogie, selon, plus que ,
moins que…

où, pourvu que…, car, c'est-à- justification permet d'apporter des

dire, en effet, en d'autres informations pour expliciter
termes, parce que, puisque, de et préciser ses arguments.
telle façon que, en sorte que,
ainsi, c'est ainsi que, non
seulement… mais encore, du
fait de…
car, parce que, puisque, par, cause permet d'exposer l'origine,
grâce à, en effet, en raison de, la raison d'un fait
du fait que, dans la mesure où,
sous prétexte que, en raison
de…

premièrement… classification permet de hiérarchiser les

deuxièmement, puis, ensuite, éléments présentés dans
d'une part… d'autre part, non l'argumentation
seulement… mais encore,
avant tout,
d'abord, en premier lieu…

afin que, en vue de, de peur finalité permet de présenter

que, pour, pour que… le but de son argument
après avoir souligné… passons transition permet de passer d'une idée
maintenant à… à une autre

b. Les relations exprimées implicitement

Dans ce cas, il n'y a pas de connecteur logique, il faut déduire la relation logique à
l'aide du contexte, en regardant de près :

22
 • La ponctuation
La virgule ajoute une idée à une autre ou donne un détail supplémentaire, le point-
virgule sépare deux idées en gardant une suite logique entre-elles, les parenthèses ou
les deux points peuvent introduire un exemple, une cause ou une conséquence, le point
d'interrogation introduit une explication…
• La disposition du texte
Elle peut révéler, à l'aide des paragraphes par exemple, la manière dont le locuteur
envisage son argumentation. Les paragraphes forment toujours des unités de sens
autour d'une idée, d'un thème précis : denses, longs ils exposent une pensée structurée
et ramassée. La disposition du texte peut inciter à la réflexion, on se demandera, par
exemple, la raison et/ou l’objectif de tel ou tel choix de disposition.

Le raisonnement marque une rupture

Connecteurs Relation Fonction

logiques logique

malgré, en dépit de, quoique, concession permet de constater des faits

bien que, quel que soit, opposés à sa thèse en
même si, ce n'est pas que, maintenant son opinion
certes, bien sûr, il est vrai
que, toutefois…
soit… soit, ou… ou, non alternative permet de proposer
tant… que, non seulement… les différents choix
mais encore, l'un… l'autre, dans une argumentation
d'un côté… de l'autre…
mais, cependant, en opposition permet d'opposer deux
revanche, alors que, faits ou deux arguments,
pourtant, tandis que, (souvent pour mettre
néanmoins, au l'un des deux en valeur)
contraire, pour sa part, d'un
autre côté, or, en dépit de, au
lieu de, loin de…
autant dire que, presque, approximation permet d'apporter différentes
si l'on peut dire, nuances d'une même idée
d'une certaine manière,
sans doute,
probablement, apparemment,
vraisemblablement…

ainsi, c'est pourquoi, conséquence permet d'énoncer le

en conséquence, si bien que, résultat, l'aboutissement
de sorte que, donc, en effet, d'un fait ou d'une idée
23
 tant et si bien que, tel que, au
point que, alors, par
conséquent, d'où, de manière
que, de sorte que…
bref, ainsi, en somme, donc, conclusion permet d'achever son
par conséquent, argumentation, sa
en guise de conclusion, démonstration
pour conclure, en
conclusion,
en définitive, enfin,
finalement…
mis à part, ne… que, en restriction permet de limiter la portée
dehors de, hormis, à des propos ou des
défaut de, excepté, arguments
uniquement, simplement, avancés
sinon, du moins, tout au
moins, en fait, sous
prétexte que…

IV.4. La nouvelle d’anticipation 

Après avoir abordé en 1ère AS la nouvelle à caractère réaliste, on propose en 2 ème AS la

nouvelle d’anticipation dont les faits racontés sont empruntés aux réalités supposées de
l’avenir ou « qui fait intervenir le scientifiquement possible dans l’imaginaire romanesque »
(Le Petit Robert).

Quels sont les aspects de la nouvelle à voir en 2AS ? Cette année, on axera l’étude de
la nouvelle d’anticipation sur les noyaux / catalyses, sur les différents points de vue du
narrateur ainsi que sur le cadre spatio-temporel.

a. Organisation des actions narratives, ou noyaux et catalyses :

En plus de la macrostructure (les grandes articulations du récit), l’intérêt sera porté en

2AS sur la microstructure à travers l’étude des noyaux et des catalyses qui constituent les
« plus petites unités narratives ». Les noyaux renvoient à une action importante du récit, si
bien que leur suppression peut altérer le sens ou la suite de l’histoire. Quant aux catalyses,
elles remplissent l’espace narratif qui sépare les noyaux et apportent les détails
supplémentaires pour la cohérence du texte.

b. Les procédés de focalisation :

Identifier un mode de narration, c’est non seulement se demander « qui raconte », mais
aussi « à partir de quel point de vue  ».
Dans un récit, le narrateur peut relater une histoire selon trois points de vue : 

- La focalisation neutre, le point de vue par en dessus (omniscient) :

Dans ce cas, on ne peut pas déterminer le point de vue à travers lequel la réalité est
décrite ; les informations données par le narrateur dépassent le savoir et les possibilités de
perception des personnages. Le narrateur voit tout à différents endroits, il sait tout des
différents personnages, il dévoile leurs pensées et leurs sentiments. Il donne au lecteur une
information complète.
24
Ex :
« Mme Sarrasin fut un moment éblouie. Elle embrassa son fils et sa fille en pleurant de joie. Il
lui semblait que l’univers allait être à eux maintenant et que le malheur n’oserait jamais
s’attaquer à des jeunes gens qui possédaient quelques centaines de millions. (…) Mme
Sarrasin relut la lettre de son mari, se dit que c’était à lui, en somme, qu’il appartenait de
décider de sa destinée et de celle de ses enfants, et le calme rentra dans son cœur. Quant à
Jeanne, elle était heureuse à la joie de sa mère et de son frère. »

Jules Verne, Les Cinq Cents Millions de la Begum, 1879.

- La focalisation interne (le point de vue interne) :

Les faits racontés sont perçus et interprétés à travers le point de vue d’un personnage
précis. Sa vision est donc subjective, que ce soit celle d’un narrateur- personnage (Ex. 1) ou
d’un personnage qui n’est pas narrateur (Ex. 2).

Exemple 1 :
« Les montagnes s’élevaient de plus en plus ; quand nous en avions franchi une, il s’en
présentait une autre plus élevée que nous n’avions pas vue d’abord ; les mules devinrent
insuffisantes, et il fallut recourir aux bœufs, ce qui nous permit de descendre de voiture et de
gravir à pied le reste de la Sierra. J’étais tellement enivré de cet air vif et pur ; je me sentais si
léger, si joyeux et si plein d’enthousiasme, que je poussais des cris et faisais des cabrioles
comme un jeune chevreau. »
Théophile Gautier, Voyage en Espagne, 1843.

Exemple 2 :
« Quelque chose de vertigineux se dégageait pour elle de ces existences amassées, et son cœur
s’en gonflait abondamment, comme si les cent vingt mille âmes qui palpitaient là eussent
envoyé toutes à la fois la vapeur des passions qu’elle leur supposait. Son amour s’agrandissait
devant l’espace, et s’emplissait de tumulte aux bourdonnements vagues qui montaient. Elle le
reversait au dehors, sur les places, sur les promenades, sur les rues, et la vieille cité normande
s’étalait à ses yeux comme une capitale démesurée, comme une Babylone où elle entrait… »

Gustave Flaubert, Madame Bovary.

- La focalisation externe (le point de vue externe)

Le narrateur est un témoin. Il raconte et décrit d’un point de vue purement objectif,
comme si les faits étaient enregistrés par une caméra.
Exemple :
« Deux hommes parurent. L’un venait de la Bastille, l’autre du Jardin des plantes. Le plus
grand, vêtu de toile, marchait le chapeau en arrière, le gilet déboutonné et sa cravate à la main.
Le plus petit (…), baissait la tête sous sa casquette à visière pointue.
Quand ils furent arrivés au milieu du boulevard, ils s’assirent, à la même minute, sur le
banc. »
G. Flaubert, Bouvard et Pécuchet, 1881.

Remarques :
- Il est fréquent, au cours d’un récit, de passer d’un point de vue à l’autre.
- Il ne faut pas confondre changement de perspective (focalisation) et changement de
narrateur.
- Le narrateur extérieur (situé hors de l’histoire) peut choisir entre les trois types de
points de vue présentés ci-dessus.

25
 c- Le cadre spatio-temporel :

- L’espace
Il s’agit de montrer que tous les éléments qui composent l’espace décrit dans une nouvelle
d’anticipation installent le lecteur dans un décor qui renvoie à l’image d’un futur possible.
« Je pense que pour raconter, il faut avant tout se construire un monde, le plus meublé
possible, jusque dans les plus petits détails. […] Il faut construire le monde, les mots viennent
ensuite, presque tout seuls. »

(Umberto ECO, Apostille au Nom de la rose, Grasset, 1985, p. 26 et 28)

- Le temps
Les rapports entre l’ordre de la narration et l’ordre de l’histoire sont de trois types.
- L’ordre chronologique : quand les faits sont racontés dans l’ordre dans lequel ils ont été
effectués par les personnages.
- Le retour en arrière : il arrive que la narration ne reproduit pas l’ordre de l’histoire. Elle peut
abandonner la trame du récit pour effectuer des retours en arrière (analepses). Cela permet
d’introduire une explication, de relancer l’intérêt du lecteur.
- L’anticipation : l’histoire relate des faits supposés de l’avenir (prolepses). Cela entretient le
suspense et mène le récit vers le dénouement.

IV. 5. Le reportage touristique / Le récit de voyages

Les récits de voyages se révèlent être un vaste champ de recherche, aisément exploitable
didactiquement. L’apprenant peut, grâce à ce support améliorer ses compétences
linguistiques, culturelles et interculturelles. Ces récits ont toujours existé, et les motivations de
départ sont diverses, dont principalement :

- le besoin personnel, le plaisir de la découverte,

- l’exotisme (par exemple, faire connaître l’Orient aux occidentaux, en utilisant des clichés,
des stéréotypes, (Cf. Gérard de Nerval)
- le dépassement de l’homme, l’exploit, (Cf. Paul Emile Victor)
- la volonté de témoigner,
- toutes sortes d’expéditions scientifiques.

La subjectivité dans le récit de voyages 

Le lecteur moderne attend de la littérature de voyages une exactitude documentaire, et la
plupart des voyageurs prétendent rapporter la vérité. L’auteur multiplie donc les effets du réel
tels que les détails techniques, les mesures de la distance et du temps et tente d’y intégrer des
éléments documentaires exacts (parfois plagiés sur d’autres). Certains voyages fictifs ont
passé pour vrai et inversement, certains voyages considérés longtemps comme fabuleux se
sont avérés aujourd’hui véridiques. (Ex : «Voyage en Orient » de Gérard de Nerval n’est
qu’une compilation de récits provenant de diverses sources.)
L’auteur/narrateur introduit directement ses commentaires à travers son récit ; mais il lui
arrive aussi d’introduire les commentaires de ceux qui ont réalisé le même itinéraire avant lui.

La narration dans le récit de voyages 

Le récit de voyages peut être intégré et se mouler dans différents types de discours
narratifs : le roman, le récit de vie, la correspondance, le reportage touristique. Le fil
conducteur du récit est composé par l’itinéraire du voyageur. En effet, le récit s’ouvre
26
souvent sur un départ et se termine sur un retour. Entre les deux, un certain nombre
d’événements se succèdent : escales, incidents de route, découvertes, explorations,
descriptions de lieux, scènes de rencontres, etc. Le récit de voyages est donc bien souvent un
récit de type fermé, car de composition circulaire.
L’usage de la première personne permet à l’écrivain-narrateur de formuler son opinion,
ses sentiments, ses jugements de valeur, de raconter ses exploits ou les périls rencontrés, et
donne l’effet d’un reflet direct de son expérience personnelle.
Cela rend le récit plus vivant, permet une meilleure communication et fournit
davantage de plaisir au lecteur.

La description à travers le récit de voyage 

Le récit de voyages intègre continuellement des descriptions précises (souvent embellies
par le souvenir, provoquant un effet de fascination) de ce qui est vu, entendu et senti : la
nature, les monuments, les objets, les particularités du pays, la flore, la faune, les ressources,
les moyens d’échange, les autochtones (traits physiques, moraux, modes de vie et coutumes).
Fréquemment, l’auteur compare ce qui lui était familier dans son propre pays à ce qu’il
découvre à l’étranger. Il souligne alors les différences. (Ex : Bernard Dadier).

La description révèle aussi l’existence d’une autre constante dynamique : le mouvement,

le déplacement physique et mental du narrateur. Il découvre, analyse. Il sélectionne le champ
de vision et se focalise sur certains éléments qu’il va placer au premier plan, en laissant les
autres dans une sorte de flou, selon sa personnalité. Ce genre de récit présente souvent une
visée argumentative, dans la mesure où la confrontation avec des cultures différentes entraîne
un jugement sur l’autre et sur soi.

IV.6. Le fait poétique

Nous rappelons que pour le fait poétique, on ne vise pas l’étude de la poésie pour elle-
même. En effet, la poésie sera considérée comme un support pour l’étude des autres types de
discours.(Cf. Document d’accompagnement de 1 AS)

V. Les techniques d’expression écrites et orales

Savoir utiliser des techniques d’expression écrites et orales nécessite un

entraînement sur toute l’année et sur tout le cycle. Pour que l’apprenant puisse organiser sa
parole en fonction des nécessités de la communication, le programme propose la maîtrise des
techniques suivantes en 2ème AS : la prise de notes, le compte rendu objectif ou critique, les
représentations graphiques , l’exposé oral, la fiche de lecture et le dossier documentaire.
Il va de soi que l’enseignant fera appel régulièrement aux techniques acquises
précédemment.

Quelques techniques détaillées :

V.1. Le compte-rendu

Faire le compte rendu d’une expérience en biologie (le discours objectivé), d’une
enquête, ou d’une visite (le reportage), d’un récit (une fiche de lecture), c’est raconter des
faits mais aussi indiquer dans quelle optique on a agi et ce qu’on a retenu.
Le compte rendu est d’une part objectif quand il se veut le simple report de faits , et
critique quand il intègre une dimension commentative prenant en charge l’effet produit par
l‘événement ou les faits rapportés. Le compte rendu d’une expérience par exemple sera
forcément objectif et ne comportera pas de partie commentative. Par contre le compte rendu
d’une enquête, d’une visite ou d’un récit de voyage sera forcément « orienté », car ne
retenant des faits à retranscrire que ceux qui sembleront les plus importants et les plus
significatifs et introduisant des commentaires pouvant expliquer ou justifier ces choix.

27
Du résumé au compte rendu

L’approche méthodologique des deux techniques est identique. La technique du

résumé ayant fait l’objet d’un apprentissage particulier en 1ère As il va de soi qu’elle doit se
poursuivre en 2ème AS et aider l’apprenant à maîtriser cette nouvelle technique  qu’est le
compte-rendu.
Il est donc intéressant de lier les deux techniques en 2As pour faire apparaître leurs
ressemblances et dissemblances et permettre aux apprenants, en fonction des objectifs qui
seront assignées à chaque activité, de passer de l’une à l’autre.

Etapes préparatoires du compte rendu

1. observer le texte et le contexte (titre sous titres source documents annexes etc.)
pour en déterminer la nature argumentative, explicative, informative, etc.
2. déterminer sa structuration et son organisation (logique, chronologique,
énumérative)
3. se poser les questions suivantes :
 de quel type de texte s’agit-il ?
 quel est le thème traité ?
 sur quoi l’auteur insiste-il ?
4. noter les mots et idées suggérés par les champs lexicaux, ou les anaphoriques
et leurs enchaînements.
5. rédiger.
Ces étapes peuvent aussi bien s’appliquer à la technique du résumé qu’à celle du compte-
rendu.
Voici un tableau comparatif qui vous aidera à mieux distinguer ces deux
techniques :

Le compte-rendu Le résumé
 Mettre en relief l’idée générale.  Reformuler le texte (discours) initial
 Rendre compte à la troisième sans prendre position.
personne de la pensée de l’auteur.  Garder le système d’énonciation du
 Admettre des formules du type : texte source.
« l’auteur pense que…affirme  Proscrire les formules du type :
que… » « l’auteur pense que… ; montre
 Ne pas suivre obligatoirement que… »
l’ordre du texte.  Conserver l’ordre du texte source.
 Ne pas recopier des phrases  Ne pas recopier de phrases intégrales
intégrales du texte. du texte.
 Réduire au tiers du texte source  Respecter le nombre de mots exigés
environ. ( environ le quart du texte source.)

Qu’est ce qu’un compte rendu ?

 c’est la contraction d’un texte au tiers de sa longueur environ.
 Il met en relief l’idée principale et toutes les idées qui s’y rapportent.
 Il reconstitue la structure logique de la pensée de l’auteur sans suivre
systématiquement l’ordre du texte.
 Il rend compte à la troisième personne –quel que soit le type de discours – des
pensées de l‘auteur.
 Il peut être objectif (compte rendu d’une expérience) ou critique, introduisant des
commentaires ou jugements du scripteur par rapport au discours de l‘auteur et son
texte (compte rendu d’un récit de voyage ou d’un discours argumentatif)
 Une fiche de lecture est aussi un compte rendu qui contiendrait ,en plus de toutes les
informations relatives à l‘œuvre et son auteur, une partie rendant compte de l‘action
28
 à proprement parler et une partie commentative contenant des impressions de lecture
et/ou des commentaires personnels.

Introduction d’un compte-rendu

L’introduction indique sommairement le sujet du compte-rendu, explique le but
recherché, la méthode suivie et les procédés employés pour réaliser une enquête, une
expérience (le reportage, le discours objectivé).Le compte-rendu de faits (récits de voyages)
ne retiendra que ce qui est intéressant pour le sujet étudié (les événements anecdotiques seront
éliminés).

De façon plus pratique, l’introduction du compte-rendu doit préciser :

 Le nom de l’auteur et sa qualité (si le texte permet de le reconnaître).

Par exemple : romancier, journaliste, scientifique, homme politique etc.
 Le genre du texte,
 le thème principal,
 le(s) but(s) de l’auteur (voir tableau des verbes de déclaration),
 le ton du texte,( pessimiste, ironique, persuasif qui se voit révélé par l’emploi
d’adjectifs et/ou d’adverbes).

Conclusion d’un compte-rendu

La conclusion peut résumer les principaux enseignements tirés d’une expérience

(compte-rendu objectif).
Elle peut aussi résumer les principales informations données par l’auteur et
introduire un ou des commentaires sur l’intérêt du texte et sa portée (compte-
rendu critique)

Conseils de rédaction
 Le plan suivi se repère facilement au travers des paragraphes
éventuellement surmontés de titres et de sous titres.
 L’écriture doit être neutre et efficace.
 Le temps utilisé sera le passé composé puisque le compte-rendu rapporte
des faits vécus avant le moment de la rédaction (événements passés et
achevés), et aussi le présent de vérité générale pour des constats d’ordre
permanents.

Voici, à titre d’exemple, un texte qui sera suivi du résumé et du compte rendu qui lui
correspondent :

La télé dévoreuse d’enfants

Pour habiller un bambin récalcitrant, rien de tel, paraît-il, qu’un poste de

télévision allumé : ébloui par les images, captivé par les sons, le rebelle se laisse
faire, ayant perdu toute envie de bouger. Ce n’est pas la seule utilisation
pédagogique du petit écran : bien des parents ne lui confient-ils pas chaque jour
leur progéniture « pour avoir la paix » ?
Pendant des années, Liliane Lurçat, docteur en psychologie, a enquêté sur
l’enfance. Il était intéressant de connaître ses conclusions à propos de la télévision.
On regrettera seulement que son livre n’en soit pas tout fait un : en glissant, parmi
les chapitres, des textes de conférences ou d’articles déjà publiés, elle a pris le

29
risque de se répéter et de dérouter un peu le lecteur non spécialiste. C’est dommage
parce que tous les ingrédients étaient réunis pour faire un essai percutant.
L’enfant d’aujourd’hui, explique-t-elle, est téléspectateur avant d’être écolier.
Le petit écran grignote de plus en plus le temps scolaire. Certains élèves arrivent
même en retard le matin parce qu’ils ont voulu « voir la fin du dessin animé ». La
télé, devenue le nouvel imaginaire collectif, est l’un des principaux sujets
d’échange en cour de récréation. Si elle n’empêche pas d’apprendre à lire, elle
vole du temps à la lecture et affaiblit le désir de se plonger dans un livre. Autant
dire qu’elle porte sa part de responsabilité dans les carences dont on accable
l’école. Nombre d’enfants se règlent au rythme de la télévision, quitte à manquer
de sommeil. Ils manquent surtout de silence et de rêverie. Leur temps libre a été
annexé par la télévision, écrit Liliane Lurçat. C’est à « ces enfants sans enfance,
dont les seuls souvenirs seront de séries télévisuelles » qu’elle dédie son livre.
La télévision a fait de l’enfant un public, c’est-à-dire une catégorie bien précise
de consommateurs auxquels sont destinés des émissions, des bandes dessinées, des
jouets, des vêtements… Mais il est aussi un prescripteur d’achats dans sa famille et
c’est pourquoi les spots publicitaires sont souvent taillés à sa mesure. La télé
brouille les frontières entre les générations, opérant en quelque sorte une fusion des
âges. L’enfant regarde aussi des émissions pour adulte – sans compter les cassettes
« interdites » qu’il suffit d’introduire dans le magnétoscope. Certaines images de la
sexualité ne peuvent que troubler sa sensibilité et la représentation qu’il se fait du
monde. Quant aux images de violence, toutes les enquêtes conduites aux Etats-
Unis montrent qu’elles ont une influence sur les jeunes téléspectateurs. On ne s’en
inquiète que dans les cas extrêmes, lorsque sont commis des actes mimétiques
décalquant une fiction présentée sur le petit écran. Mais on ferait mieux de
s’intéresser à tous les effets moins visibles des images violentes : soumis à un
bombardement émotionnel quotidien, associant peur et plaisir, l’enfant ne fait pas
la distinction entre le réel et l’imaginaire.
Grandir, c’est partir à la conquête du monde, rencontrer des gens, se heurter à
eux. Aujourd’hui, l’enfant connaît une socialisation par les médias, sans contacts
directs. Il n’apprend pas le monde avec son corps mais du bout des yeux. La
télévision, qui n’est pas le monde mais une illusion du monde, l’éloigne du réel
bien plus qu’elle ne l’en rapproche.
Liliane Lurçat met en garde les parents qui abandonnent leur enfant à la
télévision. Si personne n’est là pour l’accompagner, l’aider à interpréter,
dédramatiser, il s’habitue à la solitude, s’y adapte. Il devient peu à peu quelqu’un
d’autre, gagnant « cette hasardeuse liberté qu’avait autrefois l’enfant de la rue,
affronté à de multiples dangers, et tôt sorti de l’enfance ».
On aimerait lire des études aussi fines sur la télévision… les personnes âgées.
Cette télévision dont ils sont les plus gros consommateurs et qui les viole chaque
jours de mille manières en leur présentant une image du monde qui n’a plus rien à
avoir avec celle de leur enfance. (689 mots)

Robert Solé, Le Monde, 22-06-1995.

Liliane Lurçat, Desclée de Brouwer , Le Temps prisonnier.

Résumé : ( 150 mots environ).

La télévision exerce un pouvoir sur l’enfant, elle le subjugue, le rend passif et

assure dans certains cas la « paix » des parents. Dans son livre, Liliane Lurçat
explique et analyse comment la télévision remplace l’école, l’image la lecture et
les séries télévisées la rêverie individuelle. L’enfant devient non seulement un
spectateur mais malheureusement aussi un consommateur assujetti à la publicité,
allant jusqu’à dicter son choix à ses parents. Comme l’adulte, il est soumis aux
images de sexualité et de violence qui peuvent l’entraîner parfois sur les chemins
30
 de la délinquance. Cependant le danger le plus grave concerne l’apprentissage
social de l’enfant : la télévision l’incite à confondre le monde réel et l’image qu’on
lui donne. Le rôle des parents doit être de l’aider à les distinguer.
Une étude comparable pourrait être faite sur les rapports entre la télévision et
les personnes âgées. (155 mots).

Compte rendu (du même texte) en 200 mots environ.

Dans cet article du Monde, l’auteur analyse un livre – écrit par la psychologue
Liliane Lurçat - qui traite des effets nocifs provoqués chez l’enfant par la
télévision.
C’est d’abord l’écolier qui en est victime : en effet, il passe de plus en plus
d’heures devant l’écran, au détriment des activités scolaires. Certes la télé
n’empêche pas d’apprendre à lire mais elle accapare le temps autrefois consacré à
la lecture. D’autre part, l’enfant manque de sommeil et il arrive en classe fatigué.
La télé s’attaque aussi à l’enfant en tant que spectateur et consommateur :
victime des spots publicitaires attrayants, il exige l’achat de tel ou tel produit. Mais
le plus est peut-être le fait que, regardant de émissions réservées aux adultes,
l’enfant voit des images touchant à la sexualité qui jettent le trouble dans son
esprit. Quant aux scènes de violence, il en est inondé et ne fait plus la distinction
entre le réel et l’imaginaire.
Liliane Lurçat lance un appel aux parents pour qu’ils ne laissent pas leurs
enfants seuls face au petit écran, mais qu’ils les aident à faire la part de la fiction.
Le journaliste souhaiterait qu’en s’intéresse aussi aux personnes âgées face à la
télévision. (218 mots)

Exemple de grille d’auto évaluation d’un compte rendu objectif.

Indicateurs ou non
i
1. j’ai lu le texte attentivement
2. j’ai noté les mots et idées suggérés par les champs lexicaux,
3. j’ai déterminé : le type du texte,
le thème du texte,
4. j’ai fait le plan du texte en dégageant ses articulations,
5. j’ai rendu compte de la pensée de l’auteur à la troisième personne,
6. j’ai reconstitué sa pensée sans suivre systématiquement l’ordre du texte,
7. je n’ai pas recopié de phrases intégrales du texte,
8. j’ai rédigé une introduction où j’ai précisé le nom, la qualité et la visée de
l’auteur,
9. j’ai rédigé une conclusion récapitulative,
10. j’ai réduit au tiers du texte source environ.
11. j’ai procédé à la première rédaction
12. j’ai corrigé cette première rédaction (orthographe, grammaire, syntaxe…,

V.2. Le dossier documentaire

31
Constituer un dossier documentaire est une occasion de recherche et de découvertes
personnelles enrichissantes. C’est aussi un travail qui, pour être mené à bien, demande une
organisation préalable.

1/ L’investigation

Tout d’abord, il faut donner à la recherche une orientation en posant un problème

précis puis préciser les données exactes du problème et les pistes de réflexion afin d’éviter un
dossier trop vaste. Par exemple, pour le thème de la conquête spatiale, on peut limiter le
champ de recherche à son historique, proposer un travail de recherche portant sur les débuts
de la conquête spatiale, ou choisir un de ses événements marquant et le développer.
Après avoir cerné le sujet, on commence l’investigation qui consiste à réunir la
documentation nécessaire au traitement du sujet. L’information est dispersée et le savoir
existe sous des formes multiples ; il faut savoir les rassembler. Plusieurs pistes peuvent être
proposées : bibliothèques, Internet, journaux, revues, associations, etc.

2/ Le choix des documents

Cette étape consiste à lire attentivement les documents pour décider de leur intérêt et
ne retenir que ceux qui traitent effectivement du sujet.

3/ L’organisation du dossier

Elle consiste à décortiquer les sources, à relire attentivement les documents retenus et
à souligner les informations essentielles qui concernent le sujet. Puis vient l’élaboration du
plan : on regroupe les informations en plusieurs parties en s’efforçant d’instaurer une
progression d’une partie à une autre.

4/La rédaction

C’est mettre par écrit les idées développées dans le plan du dossier documentaire.
C’est aussi mettre en forme la réflexion personnelle sur la question.

Glossaire
L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du programme et du
document d’accompagnement de ce dernier. Il porte sur des notions qui peuvent être
nouvelles pour une partie des enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en œuvre
et en plus de fixer la signification des termes utilisés pour rendre les concepts plus opératoires
il prend en charge les notions relatives à chaque objet d’étude.

- Acte de parole : Un énoncé a une dimension informative mais aussi une dimension
pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention n’est souvent pas explicite et est à
découvrir, c’est l’acte de parole (exemples : louer, conseiller, interdire, blâmer….)
- L’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité c’est alors un
macro-acte de parole.
- Plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même texte.

- Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les objectifs

d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue d’accomplir une réalisation.

- Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné (polysémie du
mot). Se reporter au dictionnaire par entrée.

32
- Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est constitué des
mots qui renvoient à un même thème.

- Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les parties sont intimement
unies. Un texte respectera les conditions de la cohésion si toutes les phrases qui le composent
sont chaque fois acceptées comme des suites possibles du contexte précédent.

- Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau de l’analyse

pragmatique par la notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés mais la situation
extralinguistique ainsi que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans
les enchaînements textuels.

- Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement vécu par

l’apprenant, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec
l’environnement.
- Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement dans le but de
favoriser la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet d’étude.
- Discours (voir texte, énoncé) :
- Le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien ce qui est
énoncé que la façon dont ceci est énoncé. C’est dans ce sens que le mot sera le plus
souvent utilisé.
- Dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisé pour les objectifs d’étude qui ont
une référence situationnelle par opposition au discours qui a une référence cotextuelle.
Nous préférons, pour éviter la polysémie du mot « discours » parler de style direct,
indirect au lieu de discours direct / indirect.

- Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation. Nous
l’employons dans un sens restreint : partie de texte sous-tendue par une intention
communicative.

- Implicite d’un discours :

L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le destinataire
perçoit quand il partage les mêmes référents que le destinateur.
Les deux grandes formes de l’implicite sont : le sous-entendu et le présupposé.
 Le sous-entendu est un énoncé implicite destiné à être reconnu par le destinataire. Il crée
une sorte de connivence entre lui et le destinateur. Il ne prend sens que par rapport au
contexte.
 Le présupposé est contenu dans tous les énoncés de façon explicite (même les énoncés les
plus simples comme la phrase). Il est choisi par le locuteur parmi les possibilités qu’offre la
langue et utilisé de manière à passer inaperçu (son étude est importante pour l’étude du texte
argumentatif en particulier).

- Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les activités et études
d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du reste du programme.

- Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir aux signes
linguistiques qui lui correspondent.

- Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle quand il est ancré dans
la situation de communication : je / tu / ici / maintenant.

- Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il n’est pas ancré
dans la situation de communication : il / passé simple / imparfait.

33
- Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la sémasiologie part
du signe pour aller vers la détermination du concept.

- Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel de la situation

pédagogique pendant laquelle l’apprenant se situe dans un cheminement conduisant à
l’atteinte d’objectifs.

- Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de juger de

l’intégration des savoirs, savoir être acquis pendant l’apprentissage. Elle se présente comme
une situation problème que l’élève doit résoudre.

- Situation de communication : elle se définit par la présence d’un destinateur qui transmet
un message à un destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou contact).

- Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la production d’un énoncé :

nombre et personnalité des participants, cadre spatiotemporel, l’attitude de l’énonciateur par
rapport au contenu de son énoncé.

- Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par l’enseignant et qui implique

une transmission de savoirs.

- Situation pédagogique : ensemble des composantes inter reliées (apprenant –savoirs -

enseignant) dans un milieu donné :
 Relation d’apprentissage (objet - apprenant)
 Relation d’enseignement (enseignant - apprenant)
 Relation didactique (enseignant - objet)
- Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources planifié par l’apprenant
dans le but de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation d’apprentissage.

- Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources planifié par l’enseignant

pour l’apprenant. Elle doit respecter trois critères pour être efficace.
 Pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
 Prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
 Prise en compte des processus commandés par les méthodes, les approches pédagogiques ou
l’utilisation des diverses techniques éducatives.

- Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris entre deux arrêts
de la communication, que cette dernière soit écrite ou orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un auteur et une structure
l’organise comme un « tout de signification ».
Bibliographie 

 L’énonciation,
Catherine KERBRAT- ORECCHIONI. Ed. Armand- Collin, Paris 1999.
 Pragmatique du discours,
Anne REBOUL, Jacques MOESCHLER. Ed. Armand- Collin, Paris
1998.
 Pour enseigner la grammaire,
Roberte TOMASSONE. Ed. Delagrave, Paris 2002.
 Pour enseigner la grammaire II : Textes et Pratiques,
Roberte TOMASSONE, Geneviève PETIOT, Ed. Delagrave, Paris 2002.
 Linguistique textuelle et enseignement du français,
LAL, Credif, Ed Hatier.
 Initiation aux méthodes de l’analyse du discours,
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D. MAINGUENEAU. Hachette université
 L’école et l’évaluation,
Xavier ROEGIERS. PED, Ed de Boeck.
 Sémiotique narrative et textuelle,
Larousse Université.
 Savoir rédiger. Livre de bord, Yann LE LAX.
Ed Larousse, Paris 1997
 D’hier et d’aujourd’hui, la linguistique générale des langues
étrangères,
R. GALISSON, Coll. Didactique des langues étrangères, CLE
International
 Dictionnaire de didactique.
D. COSTE et R. GALISSON.
 Situation d’écrit. Compréhension, production en langue étrangère,
Sophie MOIRAND. Ed, CLE International 1979
 Expression communication, H. LEFEVRE 2ème guide pratique
Vuibert.
 Techniques d’expression écrite, Tome 1, Denis BARIL et Jean
GUILLET. Ed Sirey 1988.
 Rédiger un compte-rendu, une synthèse, Claire Charnet, Jacqueline
Robin-Nipi, ed Hachette.
 Le résumé, le compte-rendu, la synthèse, Ghislaine Cotentin-Rey,
CLE international.

Ressources sur le NET :

 WWW/Le texte [email protected].

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