Methodes Actives Extrait

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ROGER MUCCHIELLI

Les méthodes
EXEMPLAIRE DE LECTURE

actives

dans le pédagogie
des adultes

© 2020 ESF sciences humaines


www.esf-scienceshumaines.fr
La collection Formation Permanente a été créée, en 1966, par Roger
Mucchielli, agrégé de philosophie, docteur en médecine et docteur ès lettres
en sociologie et psychologie. Elle est dirigée depuis 1981 par Lionel Bellenger,
responsable pédagogique au groupe HEC et intervenant à Polytechnique, par
ailleurs fondateur de la société de conférences et formations IBEL.
Riche de plus de 200 titres, la collection Formation Permanente s’adresse
à tous ceux qui s’intéressent à la psychologie sociale ou veulent concevoir eux-
mêmes leur formation continue.
La formule originale des ouvrages permet à chacun de travailler sur
les contenus théoriques et pratiques et d’effectuer en permanence son perfec-
tionnement.

EXEMPLAIRE DE LECTURE
Véritable outil d’autoformation, chaque titre est rédigé par un expert
reconnu qui apporte au lecteur les éléments de réponse indispensables pour
renforcer au quotidien ses compétences et ses savoir-faire.
Depuis cinquante ans le succès de la collection ne se dément pas, les
ouvrages les plus célèbres étant régulièrement réédités et mis à jour par leurs
auteurs.

Le présent ouvrage a été traduit


en allemand (Otto Muller Verlag, Salzbourg)
en espagnol (Editorial Diana, Mexico)
en portugais-brésilien (Livraria Martins Fontes Editora, Sao-Paulo)

© 1972 ESF Éditeur


© ESF Sciences humaines 2019 pour la 13e édition
Cognitia SAS
3, rue Geoffroy-Marie
75009 Paris

www.esf-scienceshumaines.fr

ISBN : 978-2-7101-4155-6
ISSN : 0768-2026

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3° a), d’une part, que les
« copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective »
et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représen-
tation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants
cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, consti-
tuerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

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Comment tirer le meilleur parti de cet ouvrage?

Cet ouvrage a pour vocation de vous accompagner dans votre développement pro-
fessionnel et personnel.
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Pour remplir au mieux ces missions, il est constitué de 3 parties :


1 — La première partie, « Comprendre les enjeux », vous apporte les éclairages
indispensables pour :
3 acquérir une vue d’ensemble de la thématique ;
3 maîtriser la méthodologie ;
3 et découvrir les outils appropriés.

2 — La deuxième partie « Mettre en pratique » vous permet de vous entraîner, et


grâce aux exercices proposés, d’approfondir et d’assimiler la thématique développée
tout au long de l’ouvrage. Les corrigés, quant à eux, permettent de faire le point sur
la progression engagée et d’entamer un travail de réflexion personnel.
3 — La dernière partie « Pour aller plus loin » vous propose :
3 une bibliographie ;
3 un lexique lorsque cela est pertinent ;
3 un programme de session de formation pour les profession-
nels qui souhaiteraient monter un stage de formation ;
3 un index.
Pour profiter au mieux des ressources de cet ouvrage, l’auteur a conçu un plan
d’autoformation personnalisé qui vous conduira, étape par étape, à la maîtrise du
sujet traité. Ce plan d’autoformation se trouve page suivante.
Bien entendu, vous pouvez également choisir de découvrir cet ouvrage de façon habi-
tuelle, en vous appuyant sur la table des matières que vous trouverez en page 5.

N ous espérons que cet ouvrage vous rendra les meilleurs services dans vos
activités professionnelles et personnelles. N’hésitez pas à nous écrire pour
nous faire part de vos remarques, critiques et suggestions :
ESF Sciences humaines
3, rue Geoffroy-Marie
75009 Paris

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Plan d’autoformation

Cet ouvrage est pour la pratique des méthodes en relation étroite avec
La conduite de réunions, avec La méthode des cas et avec L’interview de groupe.

EXEMPLAIRE DE LECTURE
Dans un premier temps, travaillez avec le présent ouvrage selon le
plan de formation ci-dessous, en ne vous reportant aux autres ouvrages
que lorsque c’est indiqué.
Ce premier travail doit vous prendre 1 ou 2 mois selon le temps dont
vous disposez (faites en moyenne 1 point ou 2 de ce plan d’autoformation,
par semaine). Laissez passer ensuite 1 mois et recommencez en élargissant
votre formation avec certains ouvrages spécialisés cités dans la bibliographie.

1 Lisez l’introduction et le chapitre 1.

2 Faites l’exercice 1 B, et multipliez les expériences à ce propos.


Essayez, si possible, de réaliser en famille la situation décrite dans
l’exercice 1 A variante 2 et réfléchissez sur vos observations.

3 Faites, après un temps, l’exercice 2.


Lisez le protocole de l’exercice 3 et essayez de prévoir les réactions
des participants. Éventuellement vous pouvez réaliser cette situa-
tion avec un groupe d’amis complaisants et prévenus des buts.

4 Lisez ensuite le chapitre 2, sections 1 et 2.


À partir de là, notez vos observations en toutes occasions d’écoute
d’une conférence ou de spectacle d’un film d’information.
Commencez à vous interroger sur la différence entre l’information
par le film (moyen audiovisuel) et l’information par conférence.

5 Lisez le chapitre 2, section 3, puis faites l’exercice 4 et terminez la


lecture de le chapitre 2.
Réunissez une documentation sur les machines à enseigner, allez
voir un centre ou une faculté qui utilise une de ces machines.
Cherchez à vous familiariser (lectures conseillées) avec la program-
mation d’un enseignement.

6 Faites l’exercice 5, première et deuxième partie.

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7 Lisez le chapitre 3 en entier.
Pour vous familiariser avec la conduite de groupe en étude de cas,
faites l’exercice 7 de l’ouvrage La méthode des cas.
Quoique ces exercices vous éclairent sur la technique de l’anima-
tion, ces clartés restent inutiles tant que vous n’avez pas vaincu, par
ailleurs, une éventuelle peur du groupe. Sur ce dernier point,
apprenez à intervenir de manière spontanée et décontractée dans
les réunions de groupe (professionnels, politiques, syndicaux, etc.)
EXEMPLAIRE DE LECTURE

des diverses associations auxquelles vous appartenez.

8 Lisez le chapitre 4, sections 1, 2 et 3.


Réunissez une documentation sur les moyens audiovisuels, demandez
les catalogues des organismes diffuseurs de films de formation (adres-
ses à la fin de la bibliographie). Reprenez vos remarques antérieures
sur le film d’information et analysez l’impact particulier de ce moyen
à l’occasion d’autres observations (utilisant la télévision).
Cherchez à voir une salle équipée d’un circuit intérieur de télévi-
sion, et, si possible, à observer des stagiaires qui suivent une forma-
tion dans ces conditions.
Visitez un Institut d’apprentissage des langues vivantes équipé de
moyens audiovisuels (cabines individuelles avec magnétophone et
autocontrôle).

9 Faites l’exercice n° 7, A et B et lisez la section 4 du chapitre 4.


Réunissez effectivement une documentation biographique et histo-
rique sur les créateurs et sur les grandes inventions.
Participez si possible à un brainstorming. À défaut, renseignez-vous
sur ce type de réunion (consultez Osborn, op. cit., ou lisez le chapi-
tre 4 de l’ouvrage La conduite des réunions. Un exercice de conduite
de brainstorming y est également proposé).

10 Lisez le chapitre 5, section 1.


Essayez d’établir, selon ce schéma un plan de formation complet
qui serait applicable à des stagiaires désireux de se former au poste
que vous occupez, la durée de cette formation étant fixée de façon
optimale par vous (ce qui suppose par contrecoups que vous fixez
le niveau des entrants).

11 Lisez le protocole des exercices 8 et 9, et ensuite la section 2 du chapi-


tre 5.

12 Faites l’exercice 10 et lisez les sections 3 et 4 du chapitre 5 ainsi que


la conclusion générale.

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Table des matières

Comment tirer le meilleur parti de cet ouvrage ? . . . . . . . . . . . . . . . . 3


EXEMPLAIRE DE LECTURE

Plan d’autoformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1re partie – Comprendre les enjeux


Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Chapitre 1. Spécificité de la pédagogie des adultes . . . . . . . . . . . . . 13
1. Le long passé de l’éducation des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. L’inadéquation des méthodes scolaires traditionnelles . . . . . . 19
3. Les principes d’une pédagogie spéciale pour adultes . . . . . . . . 25
4. Les problèmes particuliers du perfectionnement
des formateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5. Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Chapitre 2. De l’information-spectacle
à l’enseignement programmé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1. Caractéristiques de la communication pédagogique . . . . . . . . 38
2. L’information-spectacle et ses insuffisances . . . . . . . . . . . . . . . 46
3. Comment rendre plus efficaces les conférences
et films d’information? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4. Les machines à enseigner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Chapitre 3. Les « méthodes actives » dans la formation . . . . . . . . . . 63
1. La pédagogie du learning ou formation par l’apprentissage . . . 64
2. Les méthodes de découverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3. Les méthodes actives proprement dites . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4. L’utilisation du groupe dans la pédagogie active . . . . . . . . . . . 81
Chapitre 4. Psychopédagogie des motivations et de la créativité. . 89
1. La manipulation des motivations en situation pédagogique . . . 90
2. Revue des motivations pédagogiquement exploitables . . . . . . . 96
3. Les moyens audiovisuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4. La créativité et la pédagogie de la créativité . . . . . . . . . . . . . . . 107
5. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Chapitre 5. Quelques problèmes pratiques dans la formation


des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
1. Comment établir un plan de formation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2. Comment contrôler la situation pédagogique ? . . . . . . . . . . . . 131
3. Comment contrôler le changement visé par la formation ? . . . 138
4. Comment organiser l’autocontrôle
et l’autoperfectionnement des enseignants et formateurs ? . . . 142

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

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2e partie – Mettre en pratique
Exercice 1. La perception des connaissances supposées
et des facteurs d’erreur chez l’élève. Un jeu de rôle . . . 151

Exercice 2. Effets du blâme, de la louange et de l’absence


d’information sur les performances . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Exercice 3. Les effets du feed-back

EXEMPLAIRE DE LECTURE
et de l’absence de feed-back . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Exercice 4. Vraie et fausse méthode interrogative . . . . . . . . . . . . . . . 165

Exercice 5. Comparaison des méthodes pédagogigues . . . . . . . . . . 168

Exercice 6. Motiver un groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Exercice 7. Apprentissage et créativité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Exercice 8. Une expérience de non-directivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Exercice 9. Une étude de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Exercice 10. Un questionnaire docimologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Corrigés des exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

3e partie – Pour aller plus loin


Programme d’un stage de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Lexique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

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EXEMPLAIRE DE LECTURE

Première partie

COMPRENDRE LES ENJEUX

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Introduction
EXEMPLAIRE DE LECTURE

L a loi du 3 décembre 1966 engageait les premières étapes de l’institu-


tion officielle de l’éducation permanente et amorçait la coordination
des actions de formation. Deux ans plus tard, la loi du 31 décembre 1968
étendait le système d’indemnisation des stagiaires dans des conditions tel-
les que le droit à la formation permanente était pratiquement formulé.
L’accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970 sur la formation et
le perfectionnement professionnel reconnaît et organise le droit à des
congés de formation.
Un avenant de 1971 à l’accord du 9 juillet 1970, introduit par les orga-
nisations professionnelles et syndicales, assimile aux autorisations
d’absence pour suivre une formation, les autorisations d’absence deman-
dées par les cadres et les agents de maîtrise en vue d’enseigner. Enfin, par
la loi de juillet 1971, le financement est prévu de sorte que depuis 1976,
2 % des salaires payés par les entreprises et organismes sociaux vont au
financement des actions de formation, ce qui représente plusieurs
milliards de francs lourds.

Avertissement

Le contexte législatif auquel il est fait allusion dans cet ouvrage de référence date
des premières éditions, l’auteur Roger Mucchielli, ayant disparu en 1981.

L’article premier de cette loi du 16 juillet 1971 précise clairement les


objectifs : « La formation professionnelle permanente constitue une obli-
gation nationale. Elle comporte une formation initiale et des formations
ultérieures destinées aux adultes et aux jeunes déjà engagés dans la vie

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Comprendre les enjeux

active ou s’y engageant. Ces formations ultérieures constituent la forma-


tion professionnelle continue. La formation professionnelle continue fait
partie de l’éducation permanente. Elle a pour objectif de permettre l’adap-
tation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de
travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents
niveaux de la culture et de la qualification professionnelle, et leur contri-
bution au développement culturel, économique et social. »
Ainsi la formation continue intéresse brusquement tous les citoyens,

EXEMPLAIRE DE LECTURE
hommes et femmes qui font partie de la « population active », c’est-à-dire
qui assument des rôles socioprofessionnels effectifs, et qui croyaient être
définitivement « sortis de l’école ».
Des centaines de milliers d’adultes (le nombre des stagiaires est passé
de 60 000 en 1968 à 1 735 000 en 1978) vont avoir à acquérir ou à perfec-
tionner leur qualification tout en assurant leur promotion personnelle, et
des dizaines de milliers d’enseignants, chevronnés ou improvisés, vont
avoir à assurer le rôle nouveau de formateurs d’adultes.
Le branle-bas général va s’intensifier, et même si, dans un avenir
proche, la spécialité d’enseignant d’adultes est créée, et si des écoles de
formation de formateurs d’adultes sont instituées, une longue période de
tâtonnements a commencé en 1972 et se prolonge.
Étant donné ces faits et dans l’esprit dans lequel la formation des
adultes est réclamée et mise sur pied, les méthodes actives sont les plus
indiquées pour susciter la capacité d’autodéveloppement et la créativité,
qualités premières des professionnels d’aujourd’hui et de demain.
Encore faut-il les connaître et les adapter à la pédagogie des adultes ; c’est
l’objet du présent séminaire destiné aux formateurs.

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1
CHAPITRE

Spécificité de la pédagogie
EXEMPLAIRE DE LECTURE

des adultes

O n peut s’interroger sur la possibilité conceptuelle d’une « pédago-


gie des adultes » (puisque par étymologie la pédagogie est l’art
d’enseigner les enfants), et préférer (comme le propose Pierre Goguelin)
le mot d’andragogie. En pratique, la différenciation n’est jamais poussée
bien loin et l’on assiste à des conséquences attristantes tel par exemple le
transfert pur et simple, en pédagogie des adultes, de méthodes d’ensei-
gnement primaires et traditionnelles (c’est-à-dire concrètement l’exposé
du maître avec pour aides la craie et le tableau, ceci devant le groupe
disposé comme à l’école communale), telle aussi l’inverse (qui est très à la
mode depuis la réforme de 1969) qui consiste à considérer tous les élèves
comme des adultes, y compris les enfants de 10 ans et à instituer des
« méthodes nouvelles » (le groupe en autoformation par exemple) valables
seulement en pédagogie des adultes.
Beaucoup de difficultés se dissolvent lorsqu’on analyse la spécificité de
l’enseignement des adultes.

1. Le long passé de l’éducation des adultes


Quoiqu’elle n’ait pas encore défini ses méthodes, la pédagogie des
adultes a défini ses clients et ses objectifs depuis bientôt deux siècles, si
l’on fait de Condorcet, avec son rapport de 1792, le père de l’éducation
permanente.

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Comprendre les enjeux

1.1 Au temps des Lumières


Voici le projet (présenté par le Comité de l’instruction publique à
l’Assemblée nationale) en 1792 :

« L’instruction doit être universelle, c’est-à-dire s’étendre à tous les


citoyens. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier
des connaissances humaines et assurer aux hommes, dans tous les âges
de la vie, la faculté de conserver leurs connaissances et d’en acquérir de
nouvelles. On instruira le peuple des lois nouvelles, des observations

EXEMPLAIRE DE LECTURE
d’agriculture, des méthodes économiques qu’il lui importe de ne pas
ignorer : on lui montrera l’art de s’instruire lui-même. »

Tous les mots clés sont dans ce texte : l’éducation permanente sous la
formule « conserver ses connaissances et en acquérir de nouvelles à tous
les âges de la vie »,… la relation de la formation continue avec les réalités
et les nécessités de l’existence et le métier à l’âge adulte, ceci dans l’ex-
pression « ce qu’il lui importe de ne pas ignorer », faisant allusion à la
législation, à l’agronomie et à l’économie politique,… et même le slogan
promis à un grand avenir apprendre à apprendre, que Condorcet appelle
« l’art de s’instruire soi-même ».

1.2 Au siècle de l’industrialisation


Les Anglais, à la fin du XVIIIe siècle, avaient mis sur pied des écoles
pour adultes (celle de Nottingham s’ouvre en 1798) avec le souci pra-
tique d’apprendre à lire aux gens, et de leur enseigner ensuite ce qu’ils
avaient besoin de savoir pour leur métier et pour leur promotion. Ces
Adults Institutions servent en 1815 de modèle pour un projet français,
attribué à Guizot, instituant des « classes d’adultes ».
Dès 1830, d’anciens polytechniciens créent « l’Association polytech-
nique d’instruction populaire », et cette idée est suffisamment dans l’air à
l’époque pour que personne ne s’étonne en 1831 des initiatives d’un ex-
enseignant célèbre de l’École polytechnique, Auguste Comte, instituant à
ses propres frais les cours pour adultes dans les mairies de Paris, avec un
programme bien étudié puisqu’il s’agissait de les amener à la sociologie
(le mot sera créé par Auguste Comte avec des implications politiques en
1840) en commençant par les mathématiques et en enchaînant, selon
« l’ordre historique, dogmatique et logique », par l’astronomie, la phy-
sique, la chimie, la biologie.
Les intellectuels sont alors tellement excités pour l’éducation des adultes
que je m’étonne que quelqu’un n’ait pas trouvé à l’époque la méthode de la
formation par la démultiplication (1 adulte en forme 10, ces 10 en forment
10 chacun, soit 100,… ces 100 en forment 1000 et ainsi de suite en progres-
sion géométrique) qui couvre les 10 millions d’adultes actifs… en 7 relais.

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Spécificité de la pédagogie des adultes

D’autant plus surprenant que Fourier, par ailleurs inventeur de l’utilisation


des motivations pour l’attribution des fonctions sociales, étendait avec un
principe analogue son socialisme à la planète entière en cinq ans. Ceci se
serait passé, si on l’avait écouté, entre 1830 et 1835.
À partir du milieu du XIXe siècle, le mouvement d’éducation univer-
selle se divise en deux courants qui vont connaître des destins séparés :
d’une part l’idéologie socialiste persévère dans sa visée d’éducation du
peuple, ce qui nous donnera vers la fin du siècle le populisme, puis le
EXEMPLAIRE DE LECTURE

mouvement dit des Universités populaires créé dans les premières années
du XXe siècle, à peu près à la même époque que les Cercles d’études du
Sillon,… qui se prolongeront après 1920 par les Équipes Sociales. « En
1902, écrit Benigno Caceres (in Histoire de l’éducation populaire), il y avait
47 universités populaires à Paris, 48 en banlieue et une cinquantaine en
province dont celles de Brest (animée par C. Guieyesse) et de Rennes, où
une intime fusion s’était opérée peu à peu entre étudiants et ouvriers ».
Puis après la guerre de 14-18, se développe le Mouvement des compa-
gnons de l’université nouvelle d’orientation socialo-communiste. Plus
concrets mais issus du même souci d’éducation populaire sont la création,
en 1920, des ciné-clubs, et les développements après la Deuxième guerre
mondiale, des associations de culture populaire dont Peuple et Culture, et
les autres institutions parmi lesquelles l’Institut de culture populaire,
Tourisme et Travail, etc. Plus près de nous, après 1968, la vieille idée
d’université populaire est redécouverte par les nouveaux socialistes qui
croient alors l’inventer. On parla aussi d’« Universités d’été ».
La seconde branche se développa séparément, en dehors de l’idée
d’éducation du peuple et de tout but politique, et se centra de façon très
réaliste sur les nécessités de la formation des adultes et de la promotion
professionnelle.
En Angleterre, en hommage à un apôtre de l’éducation des tra-
vailleurs, John Ruskin (1819-1900), est fondé à Oxford en 1899 le Ruskin
College (qui fonctionne toujours).
Dès 1865 s’organisent en France les cours du soir au Conservatoire
national des arts et métiers de Paris.
Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique sous Napoléon III
lance une campagne d’instruction des adultes. Son compte rendu en
avril 1866 reflète son enthousiasme personnel.

Un compte rendu enthousiaste (extrait) :


« 30 000 instituteurs se sont mis résolument à l’œuvre. Ils ont ouvert, dans
22 947 communes, 22 980 cours d’adultes pour les hommes et 1 706 pour
les femmes, au total 24 686 écoles nouvelles où chacun d’eux a donné
en moyenne 140 heures de leçons. Ces cours ont été suivis par

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Comprendre les enjeux

552 938 hommes et 42 567 femmes dont le plus grand nombre était arrivé
à l’âge où l’expérience de la vie fait sentir vivement le regret de l’instruc-
tion négligée ou perdue. Plus de 3/5e de ces cours sont gratuits… »
(Victor Duruy, 1866).

1.3 Au XXe siècle


En 1919, la loi Astier prévoit que tous les jeunes en apprentissage dans
les entreprises doivent recevoir des cours professionnels d’enseignement

EXEMPLAIRE DE LECTURE
technique.
En avril 1928, la Chambre de commerce et d’industrie de Paris décide la
création d’une école de perfectionnement dans l’administration des affai-
res, et entre en liaison avec la Business School de Harvard. En 1930, l’école
est créée sous le nom de Centre de préparation aux affaires, et elle devien-
dra par la suite le Centre de perfectionnement dans l’administration des
affaires, premier institut de promotion et de formation d’adultes qui fonc-
tionne toujours, et a même connu de grands développements (toutes les
universités ont aujourd’hui un institut d’administration des entreprises).
En 1936, le gouvernement organise la promotion sociale, aussi bien
professionnelle par la création de ce qui deviendra la FPA, formation pro-
fessionnelle accélérée, (cf. p. 67) que syndicale et ouvrière avec les
Collèges du travail et les Écoles normales ouvrières. En 1946, le gouver-
nement crée une direction générale de l’Éducation populaire et des
Sports, en avril 1948 sont mis sur pied les Cours de perfectionnement
pour la Promotion du Travail.
En 1949, commence aux USA la floraison des programmes de perfec-
tionnement des cadres, et, en France, est créé cette même année l’Institut
français pour la formation et le perfectionnement des chefs (IFPC). En
1953, au XIe Congrès international de psychologie (Paris), l’idée de « for-
mation dans l’entreprise » est au programme et apparaît, malgré les réti-
cences, comme un des rôles possibles du psychologue industriel.
Au niveau international, on s’occupe de l’éducation des adultes et une
division « éducation des adultes » est créée à l’Unesco (en 1979, le direc-
teur en est un Tanzanien, son bureau est à Paris 1).
En 1956, l’expression « promotion sociale » est remplacée par celle
d’« éducation permanente » dans le projet Billières, alors ministre de
l’Éducation nationale. Il faisait suite à un avant-projet préparé par
P. Arents, définissant l’éducation permanente.

1. L’Unesco édite régulièrement un bulletin d’information sur l’éducation des adultes dans les divers pays du monde.

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Spécificité de la pédagogie des adultes

L’éducation permanente selon P. Arents

1) « Un prolongement naturel de l’enseignement ».


2) « Un perfectionnement professionnel et technique à tous les niveaux ».
3) « Un moyen de protection de l’homme contre les effets déshumanisants
de la technique et des propagandes ».
4) « Une promotion du travail et un reclassement de certains adultes ».
EXEMPLAIRE DE LECTURE

En 1959 est publiée la loi du 31 juillet, charte de la Promotion sociale


en France ; elle organise la formation continue en 3 degrés :
1) la préparation du CAP par les apprentis et adultes en un ou deux ans
de cours du soir ou par demi-journées prises sur l’horaire de travail;
2) la promotion professionnelle des ouvriers qualifiés qui pourront
devenir techniciens en deux ou trois ans ;
3) la promotion supérieure du travail (par laquelle les techniciens
deviendront ingénieurs en trois ou quatre ans).
Cette même loi prévoit la formation-promotion pour les agriculteurs.
En 1962, un service spécial de la Promotion sociale est créé auprès du
Premier ministre pour harmoniser les initiatives dans ce domaine, mais
déjà depuis longtemps le Centre universitaire de coopération écono-
mique et sociale de Nancy, sous l’impulsion de Schwartz, avait lancé la
notion d’éducation permanente et systématique en proposant la forma-
tion par la démultiplication ou par progression géométrique permettant
la prise en charge autonome de la formation continue par les entreprises
elles-mêmes.
« Il s’agit, écrit B. Schwartz (dans le numéro spécial de la revue Esprit
sur « La réforme de l’université » en 1956), dans une première phase de
former des hommes dont la plupart deviendront des instructeurs et qui,
dans une seconde phase, formeront à leur tour d’autres hommes qui eux-
mêmes deviendront instructeurs et ainsi de suite… C’est probablement la
seule méthode qui permette en un temps limité (par exemple dix ans)
d’embrasser des ensembles considérables : toute une entreprise, toute
une industrie, toute une région. »
La notion de formation permanente (après celle de formation conti-
nue et d’éducation permanente) prend corps. Louis Armand et Michel
Drancourt l’avaient mise en avant en 1961 (dans Plaidoyer pour l’avenir) et
ils écrivaient :

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Comprendre les enjeux

« Nul doute que dans l’histoire de la formation, la période où l’ins-


truction a été concentrée sur la jeunesse sera considérée comme paléo-
culturelle 2… Tous les adultes doivent être aujourd’hui concernés, et il
faut repenser la manière dont sont distribuées les connaissances. Dans
une première étape, il faut apprendre à apprendre… La formation per-
manente est le seul moyen… ».
Depuis 1967, le Conseil de l’Europe et plus spécialement son Conseil
de la coopération culturelle (CCC) multiplie les colloques et les rapports

EXEMPLAIRE DE LECTURE
sur l’éducation permanente dans les États de la Communauté.
Avec l’avènement de l’ère des ordinateurs qui représente réellement
le début d’une révolution technologique comparable à l’apparition du
machinisme industriel au XVIIIe siècle,… l’idée s’implante que nous vivons
une période de changement accéléré (« période d’accélération », « de
mutation », etc.), et qu’il faut « rester dans la course » pour ne pas être
éliminé. La notion de « recyclage » est à la mode.
Les mass-média ont joué un rôle évident dans cette mobilisation géné-
rale des esprits, sans apporter pour autant les solutions espérées. Je veux
dire que les communications de masse se sont développées d’une manière
fantastique depuis la fondation en 1836 du premier journal à bon marché
(le quotidien La Presse) par Émile de Girardin.
La multiplication des journaux, des cinémas (les frères Lumière inven-
tent le cinématographe en 1894, la première salle de cinéma s’ouvre à Paris
en décembre 1895, il y a plus de 200 000 salles de cinéma en France en
1979), l’invention de la radio (la TSF entre dans le domaine commercial
dès 1903 à la suite des réalisations de Marconi), la télévision (issue en 1923
des travaux de Belin, la première émission expérimentale ayant lieu en
France en 1932), qui prend, à partir de 1948 (date de l’inauguration des
premières émissions sur 849 lignes) une extension extraordinaire
(15 millions de récepteurs télé en France en 1979)… tout cela a submergé
le monde d’informations, a intensifié le besoin de savoir, a diffusé instanta-
nément les nouveautés, les découvertes et les réalisations techniques, mais
n’a pas réellement eu le rôle formateur que l’on était en droit d’espérer.
Le décalage entre l’instant historique de la découverte scientifique ou
technique, de la réalisation industrielle ou artistique… et l’instant de sa
connaissance (comme information-spectacle) par une masse d’individus,
décalage qui était autrefois de plusieurs générations, est aujourd’hui de
quelques heures, et cela contribue fortement à façonner le sentiment que
chaque professionnel est « dépassé ». L’avantage traditionnel des anciens

2. C’est-à-dire relevant d’un âge préhistorique de la culture.

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Spécificité de la pédagogie des adultes

sur les jeunes se dissout tous les jours un peu plus. Les idées de recyclage
périodique et de formation permanente prennent de plus en plus un
caractère d’urgence.
C’est dans ce lointain courant et dans ce contexte que les lois récentes
parues en 1970 et en 1971 font obligation à tous les organismes sociaux et
professionnels, et pratiquement à tous les corps de métier, de prévoir et
d’organiser la formation permanente de leur personnel, et instituent pour
les employés le droit à la formation. D’où le grand branle-bas depuis 1972 3.
EXEMPLAIRE DE LECTURE

Ajoutons, car ceci est aussi important que la lutte contre la stagnation
et la routine, que la formation permanente apparaît comme le moyen le
plus efficace – et peut-être le seul – de lutter contre le processus de
bureaucratisation, maladie maintenant diagnostiquée comme mortelle
pour toute société et pour tout organisme social.

2. L’inadéquation
des méthodes scolaires traditionnelles
Quoique la nécessité de la formation des adultes n’ait fait aucun doute
depuis deux siècles et qu’elle soit aujourd’hui acceptée comme une
urgence, la solution du problème sur le plan méthodologique reste étran-
gement nébuleuse.
L’image de l’École – ou, au mieux, de l’Université – s’impose avec une
insistance d’autant plus extravagante que la preuve est faite (depuis
qu’on essaye) que la transposition de la pédagogie de type scolaire ou
universitaire aux adultes est un échec.
Il est temps de considérer cet échec comme un fait (et non comme un
hasard ou comme un scandale), d’en analyser les causes et de mettre sur
pied une méthodologie spéciale de la pédagogie des adultes.

2.1 La mentalité des adultes


Les raisons sont pourtant simples à cerner pour qui veut bien s’arra-
cher à la fascination de la pédagogie telle qu’elle est pratiquée à l’école
primaire, au lycée ou à l’université.
 Nous appelons « adultes » les hommes et les femmes qui ont plus de
23 ans et qui sont entrés dans la vie professionnelle, assumant des rôles
sociaux actifs et des responsabilités familiales, ayant déjà une expérience

3. Une « Agence nationale pour le développement de l’éducation permanente » a été créée le 1er janvier 1973 en rem-
placement de l’Institut National de formation des adultes, qui avait été créé en 1963.

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Comprendre les enjeux

directe de l’existence. Si par surcroît nous les supposons normaux, nous


considérerons qu’ils sont sortis du type de relations de dépendance et de
« mentalité » caractéristiques de l’enfance et de l’adolescence, qu’ils ont
accédé à un autre type de relations sociales d’interdépendance, qu’ils se
sont pris en charge eux-mêmes dans l’organisation de leur vie et de leur
« horizon temporel » (de leurs projets personnels et sociaux) et qu’ils
ont, avec un réalisme et un pragmatisme efficients, une conscience suffi-
sante de leur insertion sociale, de leur situation, de leurs potentialités et

EXEMPLAIRE DE LECTURE
de leurs aspirations.
Cela implique qu’ils n’ont plus ni la vie protégée (intrafamiliale) de
l’enfance, ni la splendide marginalité des étudiants, à l’instruction et aux
loisirs desquels les contribuables consacrent 15 000 F par tête et par an.
 Caractères généraux de la mentalité des adultes. Au plaisir de la
découverte expérimentale du monde inconnu, plaisir à peine contreba-
lancé par l’apprentissage du « savoir de base » dans la discipline de l’école
primaire,… aux plaisirs de l’imagination romantique des adolescents et
des étudiants (car les étudiants ordinaires de nos universités, ceux qui
n’ont pas encore d’insertion professionnelle et qui ont entre 18 et 23 ans,
sont des adolescents) reconstruisant le monde selon leur fantaisie et leurs
rêves… s’est substitué chez les « adultes » le souci de vivre dans ce monde
et d’y tracer leur route personnelle après avoir découvert qu’« on ne peut
pas faire n’importe quoi, n’importe comment ni à n’importe quel
moment » (selon la belle formule de Gaston Berger).
À ce réalisme, à ce sens de soi, du présent et de la relativité du projet,
s’associent des handicaps de plus en plus sévères avec l’âge :
– la curiosité universelle, celle de l’enfance, s’estompe… ;
– l’impression de possibilités infinies, celle de l’adolescence s’éteint… ;
– l’intelligence, qui culmine en valeur absolue, entre 13 et 17 ans,
baisse, et compense ses pertes par une plus grande capacité d’organi-
sation de l’acquis… ;
– les rôles sociaux marquent la personnalité et, sous certains aspects,
la déforment, risquent même de l’étouffer… ;
– les motivations (les besoins, les sentiments, les aspirations, les atten-
tes) changent… ;
– la plasticité du Moi, ses pouvoirs d’adaptation quasi illimités, se rétré-
cissent, et, à la place, un certain équilibre défensif s’installe ; les résis-
tances au changement se font de plus en plus fortes.
Ces caractéristiques générales, qu’il convient de compléter par les
données de la psychologie différentielle des sexes et des âges de la vie,
aussi bien que par la psychologie de la personnalité (esquissée dans le
séminaire Les complexes personnels, chapitre 2), font déjà comprendre l’ina-

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