Methodes Actives Extrait
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Les méthodes
EXEMPLAIRE DE LECTURE
actives
dans le pédagogie
des adultes
EXEMPLAIRE DE LECTURE
Véritable outil d’autoformation, chaque titre est rédigé par un expert
reconnu qui apporte au lecteur les éléments de réponse indispensables pour
renforcer au quotidien ses compétences et ses savoir-faire.
Depuis cinquante ans le succès de la collection ne se dément pas, les
ouvrages les plus célèbres étant régulièrement réédités et mis à jour par leurs
auteurs.
www.esf-scienceshumaines.fr
ISBN : 978-2-7101-4155-6
ISSN : 0768-2026
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3° a), d’une part, que les
« copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective »
et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représen-
tation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants
cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, consti-
tuerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
Cet ouvrage a pour vocation de vous accompagner dans votre développement pro-
fessionnel et personnel.
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N ous espérons que cet ouvrage vous rendra les meilleurs services dans vos
activités professionnelles et personnelles. N’hésitez pas à nous écrire pour
nous faire part de vos remarques, critiques et suggestions :
ESF Sciences humaines
3, rue Geoffroy-Marie
75009 Paris
Cet ouvrage est pour la pratique des méthodes en relation étroite avec
La conduite de réunions, avec La méthode des cas et avec L’interview de groupe.
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Dans un premier temps, travaillez avec le présent ouvrage selon le
plan de formation ci-dessous, en ne vous reportant aux autres ouvrages
que lorsque c’est indiqué.
Ce premier travail doit vous prendre 1 ou 2 mois selon le temps dont
vous disposez (faites en moyenne 1 point ou 2 de ce plan d’autoformation,
par semaine). Laissez passer ensuite 1 mois et recommencez en élargissant
votre formation avec certains ouvrages spécialisés cités dans la bibliographie.
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7 Lisez le chapitre 3 en entier.
Pour vous familiariser avec la conduite de groupe en étude de cas,
faites l’exercice 7 de l’ouvrage La méthode des cas.
Quoique ces exercices vous éclairent sur la technique de l’anima-
tion, ces clartés restent inutiles tant que vous n’avez pas vaincu, par
ailleurs, une éventuelle peur du groupe. Sur ce dernier point,
apprenez à intervenir de manière spontanée et décontractée dans
les réunions de groupe (professionnels, politiques, syndicaux, etc.)
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Plan d’autoformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
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2e partie – Mettre en pratique
Exercice 1. La perception des connaissances supposées
et des facteurs d’erreur chez l’élève. Un jeu de rôle . . . 151
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et de l’absence de feed-back . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Lexique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
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Première partie
Avertissement
Le contexte législatif auquel il est fait allusion dans cet ouvrage de référence date
des premières éditions, l’auteur Roger Mucchielli, ayant disparu en 1981.
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Comprendre les enjeux
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hommes et femmes qui font partie de la « population active », c’est-à-dire
qui assument des rôles socioprofessionnels effectifs, et qui croyaient être
définitivement « sortis de l’école ».
Des centaines de milliers d’adultes (le nombre des stagiaires est passé
de 60 000 en 1968 à 1 735 000 en 1978) vont avoir à acquérir ou à perfec-
tionner leur qualification tout en assurant leur promotion personnelle, et
des dizaines de milliers d’enseignants, chevronnés ou improvisés, vont
avoir à assurer le rôle nouveau de formateurs d’adultes.
Le branle-bas général va s’intensifier, et même si, dans un avenir
proche, la spécialité d’enseignant d’adultes est créée, et si des écoles de
formation de formateurs d’adultes sont instituées, une longue période de
tâtonnements a commencé en 1972 et se prolonge.
Étant donné ces faits et dans l’esprit dans lequel la formation des
adultes est réclamée et mise sur pied, les méthodes actives sont les plus
indiquées pour susciter la capacité d’autodéveloppement et la créativité,
qualités premières des professionnels d’aujourd’hui et de demain.
Encore faut-il les connaître et les adapter à la pédagogie des adultes ; c’est
l’objet du présent séminaire destiné aux formateurs.
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CHAPITRE
Spécificité de la pédagogie
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des adultes
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Comprendre les enjeux
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d’agriculture, des méthodes économiques qu’il lui importe de ne pas
ignorer : on lui montrera l’art de s’instruire lui-même. »
Tous les mots clés sont dans ce texte : l’éducation permanente sous la
formule « conserver ses connaissances et en acquérir de nouvelles à tous
les âges de la vie »,… la relation de la formation continue avec les réalités
et les nécessités de l’existence et le métier à l’âge adulte, ceci dans l’ex-
pression « ce qu’il lui importe de ne pas ignorer », faisant allusion à la
législation, à l’agronomie et à l’économie politique,… et même le slogan
promis à un grand avenir apprendre à apprendre, que Condorcet appelle
« l’art de s’instruire soi-même ».
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mouvement dit des Universités populaires créé dans les premières années
du XXe siècle, à peu près à la même époque que les Cercles d’études du
Sillon,… qui se prolongeront après 1920 par les Équipes Sociales. « En
1902, écrit Benigno Caceres (in Histoire de l’éducation populaire), il y avait
47 universités populaires à Paris, 48 en banlieue et une cinquantaine en
province dont celles de Brest (animée par C. Guieyesse) et de Rennes, où
une intime fusion s’était opérée peu à peu entre étudiants et ouvriers ».
Puis après la guerre de 14-18, se développe le Mouvement des compa-
gnons de l’université nouvelle d’orientation socialo-communiste. Plus
concrets mais issus du même souci d’éducation populaire sont la création,
en 1920, des ciné-clubs, et les développements après la Deuxième guerre
mondiale, des associations de culture populaire dont Peuple et Culture, et
les autres institutions parmi lesquelles l’Institut de culture populaire,
Tourisme et Travail, etc. Plus près de nous, après 1968, la vieille idée
d’université populaire est redécouverte par les nouveaux socialistes qui
croient alors l’inventer. On parla aussi d’« Universités d’été ».
La seconde branche se développa séparément, en dehors de l’idée
d’éducation du peuple et de tout but politique, et se centra de façon très
réaliste sur les nécessités de la formation des adultes et de la promotion
professionnelle.
En Angleterre, en hommage à un apôtre de l’éducation des tra-
vailleurs, John Ruskin (1819-1900), est fondé à Oxford en 1899 le Ruskin
College (qui fonctionne toujours).
Dès 1865 s’organisent en France les cours du soir au Conservatoire
national des arts et métiers de Paris.
Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique sous Napoléon III
lance une campagne d’instruction des adultes. Son compte rendu en
avril 1866 reflète son enthousiasme personnel.
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552 938 hommes et 42 567 femmes dont le plus grand nombre était arrivé
à l’âge où l’expérience de la vie fait sentir vivement le regret de l’instruc-
tion négligée ou perdue. Plus de 3/5e de ces cours sont gratuits… »
(Victor Duruy, 1866).
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technique.
En avril 1928, la Chambre de commerce et d’industrie de Paris décide la
création d’une école de perfectionnement dans l’administration des affai-
res, et entre en liaison avec la Business School de Harvard. En 1930, l’école
est créée sous le nom de Centre de préparation aux affaires, et elle devien-
dra par la suite le Centre de perfectionnement dans l’administration des
affaires, premier institut de promotion et de formation d’adultes qui fonc-
tionne toujours, et a même connu de grands développements (toutes les
universités ont aujourd’hui un institut d’administration des entreprises).
En 1936, le gouvernement organise la promotion sociale, aussi bien
professionnelle par la création de ce qui deviendra la FPA, formation pro-
fessionnelle accélérée, (cf. p. 67) que syndicale et ouvrière avec les
Collèges du travail et les Écoles normales ouvrières. En 1946, le gouver-
nement crée une direction générale de l’Éducation populaire et des
Sports, en avril 1948 sont mis sur pied les Cours de perfectionnement
pour la Promotion du Travail.
En 1949, commence aux USA la floraison des programmes de perfec-
tionnement des cadres, et, en France, est créé cette même année l’Institut
français pour la formation et le perfectionnement des chefs (IFPC). En
1953, au XIe Congrès international de psychologie (Paris), l’idée de « for-
mation dans l’entreprise » est au programme et apparaît, malgré les réti-
cences, comme un des rôles possibles du psychologue industriel.
Au niveau international, on s’occupe de l’éducation des adultes et une
division « éducation des adultes » est créée à l’Unesco (en 1979, le direc-
teur en est un Tanzanien, son bureau est à Paris 1).
En 1956, l’expression « promotion sociale » est remplacée par celle
d’« éducation permanente » dans le projet Billières, alors ministre de
l’Éducation nationale. Il faisait suite à un avant-projet préparé par
P. Arents, définissant l’éducation permanente.
1. L’Unesco édite régulièrement un bulletin d’information sur l’éducation des adultes dans les divers pays du monde.
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sur l’éducation permanente dans les États de la Communauté.
Avec l’avènement de l’ère des ordinateurs qui représente réellement
le début d’une révolution technologique comparable à l’apparition du
machinisme industriel au XVIIIe siècle,… l’idée s’implante que nous vivons
une période de changement accéléré (« période d’accélération », « de
mutation », etc.), et qu’il faut « rester dans la course » pour ne pas être
éliminé. La notion de « recyclage » est à la mode.
Les mass-média ont joué un rôle évident dans cette mobilisation géné-
rale des esprits, sans apporter pour autant les solutions espérées. Je veux
dire que les communications de masse se sont développées d’une manière
fantastique depuis la fondation en 1836 du premier journal à bon marché
(le quotidien La Presse) par Émile de Girardin.
La multiplication des journaux, des cinémas (les frères Lumière inven-
tent le cinématographe en 1894, la première salle de cinéma s’ouvre à Paris
en décembre 1895, il y a plus de 200 000 salles de cinéma en France en
1979), l’invention de la radio (la TSF entre dans le domaine commercial
dès 1903 à la suite des réalisations de Marconi), la télévision (issue en 1923
des travaux de Belin, la première émission expérimentale ayant lieu en
France en 1932), qui prend, à partir de 1948 (date de l’inauguration des
premières émissions sur 849 lignes) une extension extraordinaire
(15 millions de récepteurs télé en France en 1979)… tout cela a submergé
le monde d’informations, a intensifié le besoin de savoir, a diffusé instanta-
nément les nouveautés, les découvertes et les réalisations techniques, mais
n’a pas réellement eu le rôle formateur que l’on était en droit d’espérer.
Le décalage entre l’instant historique de la découverte scientifique ou
technique, de la réalisation industrielle ou artistique… et l’instant de sa
connaissance (comme information-spectacle) par une masse d’individus,
décalage qui était autrefois de plusieurs générations, est aujourd’hui de
quelques heures, et cela contribue fortement à façonner le sentiment que
chaque professionnel est « dépassé ». L’avantage traditionnel des anciens
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sur les jeunes se dissout tous les jours un peu plus. Les idées de recyclage
périodique et de formation permanente prennent de plus en plus un
caractère d’urgence.
C’est dans ce lointain courant et dans ce contexte que les lois récentes
parues en 1970 et en 1971 font obligation à tous les organismes sociaux et
professionnels, et pratiquement à tous les corps de métier, de prévoir et
d’organiser la formation permanente de leur personnel, et instituent pour
les employés le droit à la formation. D’où le grand branle-bas depuis 1972 3.
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Ajoutons, car ceci est aussi important que la lutte contre la stagnation
et la routine, que la formation permanente apparaît comme le moyen le
plus efficace – et peut-être le seul – de lutter contre le processus de
bureaucratisation, maladie maintenant diagnostiquée comme mortelle
pour toute société et pour tout organisme social.
2. L’inadéquation
des méthodes scolaires traditionnelles
Quoique la nécessité de la formation des adultes n’ait fait aucun doute
depuis deux siècles et qu’elle soit aujourd’hui acceptée comme une
urgence, la solution du problème sur le plan méthodologique reste étran-
gement nébuleuse.
L’image de l’École – ou, au mieux, de l’Université – s’impose avec une
insistance d’autant plus extravagante que la preuve est faite (depuis
qu’on essaye) que la transposition de la pédagogie de type scolaire ou
universitaire aux adultes est un échec.
Il est temps de considérer cet échec comme un fait (et non comme un
hasard ou comme un scandale), d’en analyser les causes et de mettre sur
pied une méthodologie spéciale de la pédagogie des adultes.
3. Une « Agence nationale pour le développement de l’éducation permanente » a été créée le 1er janvier 1973 en rem-
placement de l’Institut National de formation des adultes, qui avait été créé en 1963.
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de leurs aspirations.
Cela implique qu’ils n’ont plus ni la vie protégée (intrafamiliale) de
l’enfance, ni la splendide marginalité des étudiants, à l’instruction et aux
loisirs desquels les contribuables consacrent 15 000 F par tête et par an.
Caractères généraux de la mentalité des adultes. Au plaisir de la
découverte expérimentale du monde inconnu, plaisir à peine contreba-
lancé par l’apprentissage du « savoir de base » dans la discipline de l’école
primaire,… aux plaisirs de l’imagination romantique des adolescents et
des étudiants (car les étudiants ordinaires de nos universités, ceux qui
n’ont pas encore d’insertion professionnelle et qui ont entre 18 et 23 ans,
sont des adolescents) reconstruisant le monde selon leur fantaisie et leurs
rêves… s’est substitué chez les « adultes » le souci de vivre dans ce monde
et d’y tracer leur route personnelle après avoir découvert qu’« on ne peut
pas faire n’importe quoi, n’importe comment ni à n’importe quel
moment » (selon la belle formule de Gaston Berger).
À ce réalisme, à ce sens de soi, du présent et de la relativité du projet,
s’associent des handicaps de plus en plus sévères avec l’âge :
– la curiosité universelle, celle de l’enfance, s’estompe… ;
– l’impression de possibilités infinies, celle de l’adolescence s’éteint… ;
– l’intelligence, qui culmine en valeur absolue, entre 13 et 17 ans,
baisse, et compense ses pertes par une plus grande capacité d’organi-
sation de l’acquis… ;
– les rôles sociaux marquent la personnalité et, sous certains aspects,
la déforment, risquent même de l’étouffer… ;
– les motivations (les besoins, les sentiments, les aspirations, les atten-
tes) changent… ;
– la plasticité du Moi, ses pouvoirs d’adaptation quasi illimités, se rétré-
cissent, et, à la place, un certain équilibre défensif s’installe ; les résis-
tances au changement se font de plus en plus fortes.
Ces caractéristiques générales, qu’il convient de compléter par les
données de la psychologie différentielle des sexes et des âges de la vie,
aussi bien que par la psychologie de la personnalité (esquissée dans le
séminaire Les complexes personnels, chapitre 2), font déjà comprendre l’ina-
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