REPUBLIQUE DU SENEGAL

Un Peuple – Un But – Une Foi

MINISTERE DE L

L’EDUCATION

DIDACTIQUE
DES
DISCIPLINES

1
ENSEIGNEMENT
DU
FRANÇAIS

2
INTRODUCTION
Dans notre pays, comme presque partout en Afrique, la langue française a longtemps
bénéficié de la très forte motivation des populations pour un instrument qui, de toute évidence,
était considéré comme celui d’une promotion sociale.
Ce statut, combiné à un contexte linguistique dominé par une multitude de langues
nationales absentes du milieu scolaire, renforce les enjeux socio-économiques placés en
l’apprentissage de cette langue et du même coup les responsabilités des enseignants chargés de
cette lourde mais exaltante tâche.
En effet, comme pour toute langue seconde, l’enseignant doit combattre de nombreuses
habitudes linguistiques dues à l’influence de la langue maternelle.
L’introduction de cette langue, somme toute étrangère, dans l’univers de l’enfant, ne
manque pas bien sûr, du fait des difficultés tant au niveau de l’audition et de la prononciation
que des structures mentales, de dresser des obstacles sur la compréhension du monde, car selon
l’expression d’André Martinet, « c’est par la langue maternelle que nous structurons le monde ».
Dans le cadre scolaire, le français jouit aussi d’un double statut : objet et support. Pour
l’enfant sénégalais, en même temps qu’il doit apprendre la langue, il doit aussi s’approprier
d’autres types de connaissances par le biais de cette langue qu’il maîtrise difficilement.
Sur le plan méthodologique, l’enseignement du français a longtemps pâti de la croyance
en la toute puissance de l’apprentissage des règles pour l’acquisition du « bon langage ». Des
travaux de spécialistes ont montré que la maîtrise de tel ou tel élément d’une langue est liée à
l’usage, c’est-à-dire essentiellement au milieu familial, plus qu’à la faculté d’analyser
correctement ou à la récitation « par cœur » des règles de grammaire.
Nombre d’élèves passés maîtres dans l’art de l’analyse grammaticale ou logique ne sont
pas nécessairement mieux armés au niveau de la communication quotidienne.
Au-delà de la motivation de l’élève apprenant la langue et du niveau de maîtrise de cette
langue par l’enseignant chargé de la transmettre, la méthode constitue le troisième élément
fondamental entrant en jeu dans le processus d’apprentissage.
La pédagogie des langues a été renouvelée par les développements de la linguistique à
partir du « Cours de linguistique générale » de Ferdinand de Saussure.
Ce renversement, considérable dans ses conséquences, éclaire davantage la méthodologie
et indique les conséquences pédagogiques suivantes :
 Partir de l’oral, parce que l’ordre oral-écrit est un ordre naturel, historiquement et
génétiquement et ensuite décrire les oppositions entre les deux systèmes à tous les plans :
lexical, morphologique et syntaxique.

3
  Considérer la langue comme un instrument de communication et faire de cette fonction
(communicative) un viatique pour tout apprentissage en s’appuyant sur de véritables
situations de communication.
Considéré au Sénégal comme une langue d’information, de formation, de communication et
d’enseignement des autres disciplines, la mission de l’école sera de privilégier 4 aspects
fondamentaux : parler, écrire, écouter, lire. Il s’agit, entre autre de :

 mettre à la disposition de l’enfant un instrument d’expression de sa pensée.

 de permettre à l’élève, au sortir de l’école élémentaire, de communiquer sa pensée
sans difficulté, par la parole et au moyen de l’écrit.
 de lire et de comprendre n’importe quel texte de difficulté moyenne ou faible.
 de développer chez les enfants l’aptitude à communiquer aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit.
Ces objectifs sont pris en charge par l’école à travers les différentes étapes et cours de
l’élémentaire et des disciplines listées pour des raisons purement didactiques.

Du C.I. au C.M.2., l’élève est amené à faire des activités d’apprentissage en :

 -Expression orale (langage à la 1ère étape)

 -Lecture
 -Expression écrite
 -Règles de fonctionnement de la langue (Vocabulaire, Grammaire, Orthographe,
Conjugaison)

4
LANGAGE
CONSIDERATIONS GENERALES
 L’approche communicative : c’est en écoutant sa mère, puis les autres membres de
son entourage immédiat (en échangeant avec eux des cris, des mimiques et des
intonations) que l’enfant apprenne spontanément à parler sa langue maternelle dès l’âge
de deux ans.
L’apprentissage du français, même en tant que langue seconde, doit s’inscrire dans cette
mouvance. Il s’agira donc, de recréer dans la classe ces occasions d’échanges naturels en famille
ou avec des camarades de jeux. En un mot, il faut créer des situations de communication dans la
classe, pour un apprentissage plus naturel.
 La situation de communication : c’est l’ensemble des circonstances au milieu
desquelles un message est transmis et reçu. Elle doit être comprise par les élèves et qui
pourront répondre aux de base :
 Qui parle ? (l’émetteur)
 A qui ? (le récepteur)
 Pourquoi ? (transmettre un message)
 Par quel moyen ? (le canal de communication utilisé pour faire circuler le message)
 Comment ? (en utilisant un code qui est la langue de communication)
 A quel sujet ? (le référent : l’émetteur et le récepteur parlent de quelque chose : un objet,
un évènement, un lieu, une idée, etc.)
Quand l’intention de communication (ce que le locuteur veut obtenir et qui justifie qu’il
s’adresse à un autre) est bien comprise (pourquoi transmettre ce message ?), les élèves sont
invités à produire des énoncés variés qui seront les multiples façons de dire la même chose.
Dans le cas de l’intention de communication suivante : « se présenter », on peut amener l’élève à
le faire de manières différentes :
-Je m’appelle Omar/ Mon nom est Omar/ Je suis Omar/Omar est mon nom… Ce sont des
paraphrases
Le schéma intonatif : c’est le ton que l’on prend en parlant. En français, l’intonation
montante est pertinente dans : « tu es sage ! »
Dans cet exemple, l’ordre des mots est commun à l’interrogation, à l’exclamation et à
l’affirmation ; c’est l’intonation qui permet de préciser le type de phrase et au-delà l’intention de
communication.
Les comportements non verbaux : ce sont tous les gestes, mimiques, signes, attitudes…
employés dans la communication pour signifier quelque chose.

5
L’énoncé : de manière générale, l’énoncé est une production verbale ayant un sens, mais ce
sens lui est conféré par le schéma intonatif et les comportements non verbaux qui
l’accompagnent. La signification du message n’est pas dans l’énoncé mais dans l’énonciation
(énoncé + schéma intonatif+ comportements non verbaux).
 Les exercices structuraux : dans le déroulement de la leçon de langage, il faut
recourir aux exercices structuraux pour la systématisation de l’emploi des structures et
du vocabulaire.
Les exercices structuraux ne sont pas utilisés pour des acquisitions nouvelles, mais pour un
réemploi systématique ou pour la correction des formes fautives. Ils doivent être fait, autant que
possible, en situation, c’est-à-dire être avoir un sens et correspondre à la réalité pour éviter la
reproduction de phrases artificielles.
L’exercice structural repose sur le schéma suivant :
Stimulus………….réponse………renforcement
Le stimulus est la structure qui va servir d’amorce à l’apparition d’autres structures
généralement plus complexes ; la réponse.
Exemple :
Stimulus : -aujourd’hui il fait chaud. Et hier ?
Réponse : -hier, il faisait chaud aussi.
Le renforcement est l’appréciation du maître (qui est positive ou négative) ou une correction (si
la réponse est défectueuse ou insuffisante)
En leçon de langage, le maître pourra recourir à différents types d’exercices structuraux :
-la répétition simple
-la répétition avec addition : structure de départ : il va à l’école ; stimulus : chaque matin ;
réponse : il va à l’école chaque matin
-l’exercice d’expansion : structure de départ : Moussa a acheté un pantalon ; stimulus :
beau ; réponse : Moussa a acheté un beau pantalon ; stimulus : beige ; réponse : Moussa a
acheté un beau pantalon beige
-l’exercice de substitution : structure de départ : Il est assis à côté de la porte ; stimulus :
Je ; réponse : Je suis assis à côté de la porte ; stimulus : nous ; réponse : nous sommes assis à
côté de la porte ; stimulus : ils ; réponse : ils sont assis à côté de la porte
-l’exercice de transformation : sur la base d’une pronominalisation : stimulus : il appelle les
élèves ; réponse : il les appelle
-les micro-conversations ou scènes dialoguées : On ne se contente plus de faire varier
une seule structure mais tout le dialogue

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Exemple : dialogue de départ :
M. Diop : - Qui connaît le nom de cet arbre ?
Sidy : C’est un palmier.
M.Diop : Quelle est son utilité ?
Amy : Il nous donne de l’huile, des balais et on fait des clôtures avec ses branches

Dialogue changé
M. Diop : on parle maintenant d’une plante : le bissap
M. Diop : qui connaît le nom de cette plante ?
Ansou : c’est du bissap.
M.Diop : quelle est son utilité ?
Fatou : elle nous donne une boisson, elle soigne la toux et les maux de dents et on fait de la
confiture avec ses fruits.

Aujourd’hui, les enseignants ont tendance à assimiler toute leçon de langage à la

compréhension et la mémorisation d’un dialogue. Communiquer n’est pas synonyme de
dialoguer. Le dialogue n’est qu’un outil servant à l’apprentissage et non une fin en soi. Le
dialogue a l’avantage de présenter dans une situation d’échange, les structures et le vocabulaire
que l’on veut faire acquérir. En début de C.I., alors que les élèves ne possèdent pratiquement
aucune connaissance du français, il faut leur faire décrire ce qui les entoure, verbaliser ce qu’ils
font, sentent, demander, etc.
Il existe d’autres situations génératrices de langage et ne faisant pas appel au dialogue :
 -la description d’une image ou d’une photo en allant progressivement de l’énumération
des objets et des personnages à l’interprétation et à la verbalisation des relations entre les
objets et les personnages
 -l’évocation de situations vécues ou imaginaires (annoncer une nouvelle, faire un petit
récit, rendre compte d’un événement)
 -les jeux de langage : comptines, chansons, activités poétiques.

De nouvelles pistes sont en train d’être explorés dans le cadre de la construction du

Curriculum de l’Education de Base (C.E.B.). L’articulation entre Langage, Lecture, productions
de textes, s’impose de plus en plus comme une nécessité et son adoption enrichirait davantage
les activités de langage dans nos classes.

7
  Objectifs /Contenus du Langage en fin de 1ère Etape :
Sans vouloir reprendre in extenso les contenus des différents documents officiels faisant
office de programmes (79 1165, Programmes des Classes Pilotes et C.E.B.), on peut retenir q’en
fin de la Première étape, les élèves devraient être capables de :
-Se présenter, demander à une personne de se présenter
-Saluer en tenant compte de son interlocuteur et des relations qu’il a avec lui (formes
correctes et niveaux de langue)
-Formuler une demande : demander quelque chose, emprunter quelque chose, demander la
permission,
-Répondre à une demande, une sollicitation
-Exécuter, transmettre des consignes en classe, dans la cour, au cours d’un jeu
-Expliquer ce qu’il fait, ce qu’il a fait
-Expliquer ce qu’un autre fait, a fait
-Décrire, caractériser un objet (par son nom, son emploi, sa forme, sa couleur…
-Décrire, caractériser une personne par son nom, son sexe, son statut social, ses qualités
-Caractériser sa classe, son école, sa maison
-Se situer dans la classe, dans l’école, dans le quartier
-Localiser sa maison, son école dans le quartier ou le village
-Exprimer des sentiments simples
Pour atteindre ces objectifs d’ordre cognitifs, l’enfant en situation d’émetteur doit être capable
d’employer :
- un vocabulaire suffisamment précis ;
- des structures de phrases correctes ;
- une démarche structurelle de sa pensée ;
- une bonne prononciation, une intonation naturelle, des gestes et mimiques adéquats pour
l’expression orale.
Et en situation de récepteur il doit être capable :
- de bien écouter ;
- de prendre des indices ;
- d’anticiper sur le contenu du message, de deviner la suite du message et ce qui n’a pas été
dit dans des situations de communication très concrètes.

 PRINCIPES PSYCHOPEDAGOGIQUES
 C’est en parlant qu’on apprend à parler
 L’apprentissage de la langue orale se fait dans des situations de la vie courante et
non par la répétition de phrases vides de sens si nous voulons que les exercices de

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 langue ne soient pas des exercices de perroquets ? « Il faut que les enfants pensent
ce qu’ils disent et pour qu’ils le pensent ? il faut qu’ils le vivent. » dit Pauline
Kergomard.
 La faute est une étape nécessaire dans l’apprentissage ; elle doit être tolérée par le
maître et utilisée pour améliorer les compétences des élèves.
 Parler une langue, c’est être capable de dire la même chose de plusieurs manières.
 L’enseignement des autres disciplines concourt à la consolidation des acquis
langagiers des élèves.

 DEMARCHE
Acquisition
1. Phonétique préventive
2. Présentation de la situation de communication par le maître
3. Vérification de la compréhension de la situation de communication
4. Présentation de l’intention de communication
5. Recherche d’énoncés par les élèves
6. Explication des structures et mots inconnus
7. Conjugaison dialoguée, en situation de communication
8. Production de dialogues, en guise de synthèse
9. Phonétique corrective ( si nécessaire)

CONSEILS POUR LA PHONETIQUE

Commencer par présenter le son en position médiane (marchandise…) puis en finale (vache,
pèche…), ensuite en position initiale (chameau, chanteur…), enfin isoler le son (ch)

Consolidation
1. Rappel des notions précédemment acquises
2. Fixation des notions
3. Conjugaison systématique
4. Phonétique corrective (si nécessaire)
Exploitation
1. Rappel des structures
2. Réemploi dirigé
3. Réemploi libre
4. Phonétique corrective (si nécessaire)
NB : la fixation des notions et leur emploi se feront dans le cadre d’une expression motivée
(partir de situations)
9
LECTURE
CONSIDERATIONS GENERALES
-Qu’est-ce que lire ?
Répondre à cette question équivaudrait à parcourir l’histoire des méthodes de lecture qui est
jalonnée de percées et de reculs. De la méthode épellative pratiquée dans l’antiquité à la
méthode de questionnement de texte, l’acte de lire a « balancé » entre le déchiffrage et la
construction de sens.
-Les méthodes
Tableau comparatif des méthodes d’enseignement-apprentissage de la lecture (fascicule PDRH :
lecture aux deuxième et troisième étapes ; p : 17)

DATES De la création de l’école jusqu’en A partir de 1980

1975/1980
PRINCIPES Lire, c’est déchiffrer, c’est oraliser Lire, c’est construire du sens, c’est utiliser l’écrit
THEORIQUES un texte
Rôles du maître Le maître enseignait : Le maître :
-la combinatoire -propose des situations de lecture variées
-le déchiffrage de textes -donne les moyens à l’élève de construire du
-l’oralisation de textes sens (indices…..hypothèses de sens)
-inscrit la lecture dans un projet de classe (lire
pour faire…autre chose que lire)
Rôles de l’élève L’élève apprenait : Les élèves apprennent :
-à décoder des mots -à maîtriser les composantes de l’acte de lire
(combinatoire) -à maîtriser les étapes de construction de sens
-à décoder des phrases
(déchiffrage ou déchiffrement)
-à oraliser des mots, des phrases,
des textes
Les outils Syllabaire -Manuels présentant tous les types de textes, les
Méthode semi-globale types d’écrits
Méthode phonologique (en -Textes authentiques choisis par le maître
situation de français langue
seconde

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Les composantes de l’acte de lire
Evelyne CHARMEUX dit que  lire c’est construire un sens sur un message dont on a besoin
pour faire autre chose que lire

Le tableau suivant (fascicule PDRH ; lecture aux 2ème et 3ème étapes ; p. 18) nous permet
mieux apprécier cette définition.

Composantes Contenus/Activités

Se servir des Activités fonctionnelles de l’œil :

yeux -Mémoriser visuellement : pour comprendre une phrase il faut retenir le
début quand on arrive à la fin, pour cela il faut porter l’attention sur ce qui
est utile
-Discriminer visuellement : accroître la précision de l’œil, distinguer un
mot parmi d’autres qui lui ressemblent sans faire d’erreur
-Elargir le champ de vision : l’œil doit faire des plans larges, le bon lecteur
est capable de saisir en une seule fois le maximum de mots (5 fois plus de
signes que celui qui déchiffre)
Pour construire Activités de compréhension :
du sens -Prélever des indices : silhouette (disposition du texte, support, titre,
ponctuation, etc.) ; illustrations (images, photos, schémas) ; mots (champs
lexicaux, syntaxe, orthographe lexicale, orthographe verbale, orthographe
grammaticale) ; phrases (syntaxe)
-Formuler des hypothèses
-Vérifier les hypothèses
Sur un message Lecture de textes authentiques :
dont on a besoin Utiliser tous les types d’écrits : livre, roman, conte, nouvelle, journal,
dictionnaire, catalogue, mode d’emploi, notice, affiche, index, consigne,
poème, comptine, etc.
Pour faire autre Utilisation de l’écrit pour :
chose que lire -S’informer : se renseigner, s’ouvrir à des informations ; trouver une
information sur un point précis
-Agir : réaliser ; suivre des indications, des conseils
-Se détendre : éveiller l’imagination, s’évader, jouer sur la sonorité de la
langue
-Réagir : confronter ses idées, changer de point de vue, développer l’esprit
critique, donner ses sentiments sur le texte

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Les étapes de la construction de sens

N° ETAPES ACTIVITES REMARQUES

1 Observation Pour essayer de l’identifier ; pour découvrir le Il faut très tôt habituer l’élève
du texte type de texte qu’on va lire et ainsi se faire un aux types de texte
projet de lecture
2 Lecture L’élève recherche des indices pour comprendre Cette lecture silencieuse est
silencieuse et construire le sens du texte différente de celle très souvent
pratiquée par les enseignants,
qui ne débouche sur presque
rien. A la fin de de cette
activité, les élèves ont une
compréhension générale du
texte et certains pourraient
entamer déjà la
compréhension détaillée
3 Hypothèses Formulation : L’élève dit au maître et aux
(formulation, autres élèves les informations qu’il a prélevées.
vérification) Il émet des hypothèses sur le sens du texte. A
son tour il écoute les autres, il obtient ainsi la
confirmation ou un complément aux
informations qu’il a apportées, voire des
informations contraires. Le maître confirme ou
infirme les différentes hypothèses
Vérification : l’élève va vérifier les résultats de
sa lecture ainsi que ceux des autres élèves. Il
vérifie les hypothèses émises
4 Mise en C’est la mise en commun de toutes les
commun des informations, synthèse qui permettra d’arriver
indices à la compréhension du texte par l’ensemble de
la classe
5 Réflexions Les élèves sont invités à réfléchir sur le texte et
sur le texte à donner leurs avis et leurs sentiments sur ce
texte
6 Lecture à On ne peut lire que certaines lignes ; c’est une Si le texte le justifie
haute voix lecture expressive qui peut être dramatisée

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Méthode mixte à point de départ global, en trois temps.

Une mise en Une analyse Une synthèse

situation

Pour produire un Pour décomposer Pour (re) construire

énoncé et en l’énoncé et isoler l’énoncé de départ
appréhender l’objet d’étude (le et des phrases ou
globalement le son du jour) des textes à lire
sens

 OBJECTIFS
o L’élève doit savoir donner du sens à un écrit à partir d’indices fournis par l’émetteur.
o Il doit également savoir maîtriser la combinatoire et connaître un certain nombre de
relations entre les lettres et les sons
 PRINCIPES PEDAGOGIQUES
1ère Etape
L’enseignement de la lecture obéit à un certain nombre de principes :
- Lire, c’est comprendre (construire du sens)
- La maîtrise de la combinatoire, essentielle, constitue un outil pour l’accès au sens du texte .
- A la première étape, la liaison langage/lecture est très utile pour les apprenants. Les
notions acquises en langage sont indispensables pour accéder à la compréhension du texte
de lecture (l’acquisition globale de mots et de structures langagières peut se faire à partir
des leçons de langage dès le premier mois de l’année scolaire
- La lecture à haute voix relève de la communication. Le maître peut lui réserver des séances
spécifiques pour entraîner les élèves.
2ème et 3ème Etapes
L’enseignement de la lecture obéit à un certain nombre de principes :
- Lire, c’est comprendre (construire du sens)
- Savoir lire, ce n’est pas seulement comprendre des textes, c’est aussi se repérer dans le
monde des écrits et utiliser l’écrit.
- Apprendre à lire consiste donc à développer deux capacités : construire du sens sur un
message, c’est-à-dire maîtriser des techniques de lecture ; se servir de l’écrit, c’est-à-dire

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 aller au-delà de l’acte de lire, utiliser la capacité à construire du sens pour faire quelque
chose.
- Le maître veillera à confronter l’élève à plusieurs types de textes (narratif, descriptif,
argumentatif, injonctif, programmatif, poétique) pour en dégager les caractéristiques en
vue de les réinvestir dans la production écrite (voir le détail des exploitations possibles :
fascicule PDRH, lecture en deuxième et troisième étapes, pp 26 à 29)
- Comme pour la combinatoire en 1ère étape, les disciplines outils que sont la grammaire,
l’orthographe, le vocabulaire et la conjugaison sont au service de la compréhension en
lecture et seront réinvestis dans les activités d’expression écrite.

 DEMARCHES
1ère Etape
Démarche basée sur la liaison langage/lecture
NB : En fin de leçon de langage, le maître choisit au moins un mot utilisé dans la
leçon et le fait acquérir selon la démarche suivante :
a. Ecrire les mots au tableau
b. Les faire lire
c. Les faire mémoriser globalement
d. Les faire transcrire (« dessiner »)
e. Les afficher dans la classe
f. Jouer à les reconnaître, les faire lire régulièrement, pour renforcement
Démarche basée sur la non liaison langage/lecture
4. . Découverte des mots
a. Identification des mots à partir d’un support : objet, image….
4. . Appropriation
b. Répétition
c. Explication
d. Ecriture du mot au tableau par le maître
e. Lecture globale du mot
f. Dessin du mot par les élèves (la silhouette d’abord, puis la graphie)
4. . Renforcement
g. Jeux de correspondance mots/ Images
h. Jeux de reconnaissance de mots
i. Lecture de petits textes composés de mots acquis globalement par les élèves

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APRES LA PERIODE DE TRANSITION : LIRE ET MAITRISER LA COMBINATOIRE

OBJECTIF : LIRE
Synthèse de la démarche
a. Exploitation du texte :
Il s’agit de lire silencieusement pour repérer des indices permettant de comprendre le texte
( disposition du texte sur la feuille, présence d’une illustration, titre du texte, nom de l’auteur,
tous les mots connus, majuscules, ponctuations significatives, chiffres, dates, heures ou autres
unités marquantes, mots lien.) Tous ces indices permettent une identification du type de texte,
du thème… cette activité permet aux élèves de formuler des hypothèses sur le sens du texte.
b. Confrontation des découvertes (en groupes)
c. Relecture du texte
d. Compréhension totale
e. Réflexion sur le texte (les élèves donnent leur avis sur l’histoire, les personnages…)
f. Oralisation du texte
1) lecture magistrale du texte
2) lecture à haute voix des élèves

OBJECTIF : MAITRISER LA COMBINATOIRE

Synthèse de la démarche
a. De la phrase vers la lettre ou du sens au signe
 Choisir dans le texte une phrase comportant la graphie du son à étudier
 Extraire le mot comportant la graphie du son
 Extraire les syllabes
 Isoler le son et ses différentes graphies
 Ecrire le son
b. Des lettres, des syllabes, des mots
 Recherche de mots contenant le son (reconnaissance auditive)
 Entourer le son dans les mots (reconnaissance visuelle)
 Former des syllabes
 Associer des syllabes pour former des mots

OBJECTIF : développer la lecture à haute voix

La lecture à haute voix se retrouve à deux niveaux :
- comme une étape facultative de la lecture compréhension

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 - ou durant une séance proprement dite de « lecture à haute voix préconisée pour
développer les compétences d’un bon lecteur tant au niveau de la gestuelle que de la
manière de dire un texte en situation de vraie communication.
Il convient de distinguer deux objectifs :
1. – oraliser un texte
2. – communiquer en lisant un texte à haute voix.

Le premier objectif met l’accent sur l’entraînement à articuler correctement les mots du texte.
Cette activité ne vise pas forcément la compréhension. C’est pourquoi elle peut se faire lorsqu’on
aborde pour la première fois un texte.
Pour le deuxième objectif, La lecture à haute voix doit se faire en situation de vraie
communication. Celui qui lit communique des informations à d’autres qui écoutent parce que
n’ayant pas le texte sous les yeux. Le lecteur à haute voix doit faire preuve d’une certaine aisance
dans la communication. Pour asseoir une bonne lecture à haute voix il faudra développer
systématiquement :
- le repérage de la ponctuation
- l’élargissement de l’empan visuel
- l’anticipation du sens
- la prononciation correcte
- une bonne articulation des sons, mots, groupes rythmiques
- etc.
Demarche possible
 Lecture modèle du maître
 Impressions des élèves : Qu’est ce qu’ils ont retenu en écoutant la lecture du maître
 Entraînement sur les habiletés nécessaires à une bonne lecture à haute voix :
 L’utilisation de la ponctuation
Le maître donne le modèle ou le fait donner par un bon lecteur à haute voix et invite
des élèves à faire comme lui (faire passer plusieurs élèves, apprécier et faire apprécier,
remédier…)
 L’entraînement de la modulation de la voix selon le sens du texte
Le maître donne le modèle ou le fait donner par un bon lecteur à haute voix et invite
des élèves à faire comme lui (faire passer plusieurs élèves, apprécier et faire apprécier,
remédier…)
 L’entraînement à l’articulation des mots, des sons, groupes rythmiques
Le maître donne le modèle ou le fait donner par un bon lecteur à haute voix et invite des élèves à
faire comme lui (faire passer plusieurs élèves, apprécier et faire apprécier, remédier…)

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  L’élargissement de l’empan visuel
Le maître donne le modèle ou le fait donner par un bon lecteur à haute voix et invite des élèves
à faire comme lui (faire passer plusieurs élèves, apprécier et faire apprécier, remédier…)
Pour l’empan visuel, découper le texte en mettant des tirets de plus en plus éloignés et entraîner
les élèves à lire les morceaux d’un trait
Exemple : les enfants de la classe/ qui ont terminé rapidement leur travail/ sortent et
font beaucoup de bruit dans la cour./ Tous les maîtres de cette grande école/ habitent le
quartier SUD de la banlieue de la ville/
L’empan visuel c’est le morceau de texte que l’œil peut saisir d’un coup. Il faut entraîner
les enfants à l’élargir de plus en plus pour améliorer la qualité de la lecture à haute voix.
NB : Il est également possible de partir des essais des élèves avant de dérouler les étapes
de l’entraînement.
 Lecture individuelle des élèves en respectant tous les éléments travaillés
 Lecture individuelle des élèves
 Concours de meilleur lecteur : jouer à lire un discours, par exemple.

Evaluation de la lecture
L’évaluation de la lecture portera nécessairement sur les deux aspects :
comprendre (lecture/ Compréhension) et communiquer (lecture à
haute voix).
 Evaluation de la lecture compréhension
Il s’agit de voir si le lecteur est capable de donner des renseignements ponctuels sur le texte
lu, de le résumer, d’identifier les personnages d’un écrit, d’agir à la suite d’une lecture, etc.
Les exercices permettant d’évaluer les compétences du lecteur peuvent être sériés en
fonction du type de texte :
- Texte narratif :
Trouver la superstructure (silhouette) du texte, nommer les personnages, les caractériser,
indiquer les circonstances (quand, où) , trouver l’ordre chronologique des actions à l’aide des
indicateurs de temps, repérer la situation initiale, l’événement perturbateur et la situation
finale, visualiser l’ordre des événements sur une échelle de temps, trouver l’idée développée
dans chaque paragraphe, donner un titre à chaque paragraphe, terminer un récit, modifier la
fin du récit, proposer un nouveau titre, résumer le texte, porter un jugement .
- Texte descriptif :
Répondre à des questions sur l’identité, l’aspect général et les comportements décrits,
caractériser le personnage ou le lieu, représenter la description sous une autre forme, retrouver
les différentes parties de la description, donner son impression sur la description.

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 - Texte informatif :
Répondre oralement à des questions de compréhension, repérer une ou plusieurs informations,
mettre en relation plusieurs informations, reformuler pour faire comprendre
- Texte injonctif :
Répondre à des questions orales ou écrites, faire la liste du matériel, restituer dans l’ordre les
différentes actions à exécuter, énumérer les principaux conseils aidant à la réalisation, repérer
les informations données par l’illustration et non mentionnées dans le texte, rassembler le
matériel nécessaire, réaliser ce qui est demandé
- Texte poétique :
Ecouter et lire le poème, découvrir les caractéristiques du poème (schéma, structure, rime,
rythme), lire à haute voix le poème, dire de mémoire un poème, exprimer son émotion, jeu sur
les sons, les mots, les rythmes, illustrer un poème par un dessin…

Evaluation de la lecture à haute voix

C’est en lisant qu’on apprend à lire à haute voix. Mais ce qu’il ne faut pas oublier c’est qu’on lit à
haute voix un texte déjà compris.
Il est nécessaire, alors, de se poser au moins les questions suivantes
 Qu’est-ce qu’on évalue, lorsque l’élève en action lit un texte à haute voix ?
 Avec quel outil procède – t – on ?
 Et, Comment le faire ?
Qu’est-ce qu’on évalue lorsque l’élève en action lit un texte à haute voix ?
Il faut évaluer en appréciant les aspects de l’oralisation :

qui facilitent - qualité de la diction : respect des liaisons courantes, de la ponctuation, des articulations syntaxiques
la communication (groupes de souffle),
- adaptation du débit de lecture à la nature du texte,
- choix du schéma intonatif pertinent, adapté au texte lu (montée et descente de la voix, pauses
obligatoires et facultatives),
- articulation correcte,
- lecture de façon audible et sans erreur.

Qui entravent - erreurs phonétiques,

la communication - syllabation,
- hésitations et reprises.

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  Avec quel outil procède –t–on ?
La grille d’appréciation suivante permet d’apprécier les différents comportements
d’un lecteur à haute voix.
Grille d’appréciation
Eléments d’appréciation Appréciation
Oui Non
Se tient-il correctement ? (ni trop raide, ni trop mou)
A-t-il toujours veillé à ce que tout le monde l’entende ?
A-t-il articulé correctement les mots ?
A-t-il respecté les groupes de souffle (ponctuation, articulation syntaxique) ?
A-t-il eu des difficultés pour déchiffrer des mots ?
A-t-il respecté un schéma intonatif adapté au texte ?
A-t-il lu couramment (fluidité) ?
A-t-il su se détacher du texte de temps en temps pour regarder son auditoire ?

Comment le faire ?
1. Informer les élèves sur les attentes et l’utilisation de la grille
2. Faire lire les élèves à tour de rôle (cela peut être étalé dans le temps)
3. Utiliser la grille d’appréciation pour évaluer la lecture des élèves
4. Prendre des décisions (identification des réussites et des manquements pour
des remédiations)
2ème et 3ème Etapes
Pour la lecture au niveau de ces étapes, les démarches sont les mêmes que pour les
objectifs « compréhension » et « lecture à haute voix » de la 1ère étape

19
LA POESIE A L’ECOLE
 CONSIDERATIONS GENERALES
La poésie doit être envisagée à l’école non comme une activité ponctuelle (leçons
rares de récitation), mais comme une activité faisant partie d’un vaste projet
d’écriture faisant partie de la vie de la classe. A l’instar des autres types de textes,
les poèmes sont travaillés à travers les disciplines outils.
 OBJECTIFS
Il s’agit de développer le désir, la capacité de :
- Lire,
- Dire,
- Ecouter,
- Apprendre,
- Comprendre,
- Ecrire des poèmes qui amèneront l’enfant à s’approprier un nouveau langage et à
enrichir son imagination.
 PRINCIPES PSYCHPEDAGOGIQUES
 Familiariser les élèves avec la poésie
 Favoriser l’écoute
 Privilégier la beauté, l’harmonie, le rythme du texte par rapport à la
compréhension
 DEMARCHE
Pour la démarche, les textes seront traités de la même façon que les autres types de
texte, tant en lecture qu’en production d’écrits

20
ECRITURE/GRAPHISME

CONSIDERATIONS GENERALES
Bien se familiariser avec l’écriture, c’est d’une part, maîtriser la surface sur laquelle
l’élève travaille en adaptant son geste à ce support : geste ample pour un grand
support (panneau, tableau, sol), geste précis et réduit pour un support plus petit
(ardoise, feuille de papier, lignes du cahier). C’est d’autre part, adapter son geste à
l’outil utilisé et au matériau sur lequel on écrit : tenir la craie et appuyer légèrement
pour écrire au tableau, se déplacer face au tableau dans le sens de l’écriture, contrôler
la pression du crayon sur le papier, déplacer la main sur le papier.
Pour ce faire, le maître doit faire faire différents exercices :
-Exercices d’assouplissement du poignet (balayer une surface avec une feuille d’arbre
sans laisser de trace, puis plus fortement en laissant des traces, enrouler une ficelle
autour d’un support mince, pétrir de la terre…)
-Exercices de préhension (prendre d’une main des objets de formes et de grandeurs
variées)
-Exercices de pression (pousser un objet avec tout le corps, puis avec le bras, avec la
main, appuyer sur un support légèrement pour ne pas laisser de traces, puis plus
fortement en laissant des traces)
OBJECTIFS/CONTENUS
Ecrire c’est maîtriser un code très strict. Pour maîtriser ce code graphique, l’élève doit
être capable de :
-dominer le support, les outils, les gestes de l’écriture
-connaître le sens de l’écriture (de la gauche vers la droite)
-reproduire des modèles conventionnels : les lettres
-assembler ces modèles selon les normes pour écrire des mots, des phrases, des
textes.
Les contenus sont (Guide Pratique du Maître, IPAM/ADICEF, p. 223,224) :
-les graphismes de base -les différentes lettres minuscules en cursive
-les majuscules (à partir du C.E.)
PRINCIPES PSYCHOPEDAGOGIQUES
Pour amener les élèves à avoir une écriture belle et correcte, il y a un certain nombre
de principes à respecter :

21
-Donner de bons modèles à l’élève ;
-Eviter la culpabilisation avec les échecs inévitables ;
-la répétition est la condition d’assimilation d’un geste.
DEMARCHE
L’apprentissage de l’écriture se fait en deux temps :
-la phase d’observation : le maître fera observer la forme de la lettre, sa taille, son
point de départ et amener les élèves à imaginer les différents mouvements
nécessaires à sa réalisation, ensuite comparer la lettre avec des lettres déjà réalisées
(ce qu’elles ont de commun, de différent) et enfin décomposer le mouvement
nécessaire à la réalisation de la lettre gestes plus simples et connus.
- la phase de reproduction : associer tous les mouvements de la main, du poignet
pour réaliser la lettre en une seule fois.

22
VOCABULAIRE

CONSIDERATIONS GENERALES
Qu’est-ce qu’apprendre le vocabulaire d’une langue ?
C’est d’une part, apprendre à connaître les relations entre les mots et les choses, c’est-
à-dire être capable de désigner les objets ou les notions.
C’est aussi connaître les relations qui existent entre les mots (mots dérivés,
synonymes, contraires…).
C’est enfin apprendre à utiliser les mots selon les circonstances et selon la situation
de communication.
Quelques concepts :
 Lexique/Vocabulaire : ces deux termes sont souvent employés indifféremment
mais ils se définissent de façon distincte :
Le lexique est l’ensemble des mots qui sont à la disposition d’un individu ou d’une
communauté, et le vocabulaire serait l’ensemble des mots effectivement employés
par un individu dans un discours oral ou un texte écrit.
 Vocabulaire actif/passif : le vocabulaire actif est celui dont l’enfant se sert ou
qu’il réemploie spontanément après apprentissage et le vocabulaire passif est celui
que l’élève comprend bien mais qu’il n’utilise guère. Le vocabulaire passif est plus
important bien sûr, et il s’agira souvent dans les leçons de vocabulaire de faire
passer certains mots du vocabulaire passif au vocabulaire actif.
 Vocabulaire concret/abstrait : pour les substantifs (noms), la distinction est
plus facile qu’au niveau des verbes, des adjectifs et des adverbes. Selon l’étape, on
mettra l’accent sur le vocabulaire concret ou abstrait.
 Mot : c’est l’unité graphique ; en vocabulaire on peut étudier deux à trois mots qui
constituent une seule unité de signification. Il faut considérer ces mots comme un
tout au risque de dénaturer le sens. Par exemple dans un texte contenant
« pomme de terre », « salle à manger », « coffre-fort », ce sont les expressions
qu’il faut étudier et non prendre isolément les mots.
 Mot polysémique : c’est un mot qui a plusieurs significations : exsemple :
opération (arithmétique ou chirurgicale)

23
 Champ lexical : c’est l’ensemble des mots servant à désigner une même réalité,
notion ou entité ; par exemple les mots appartenant au champ lexical « école »
seraient : élève, tableau, maître, directeur, récréation, ardoise, etc.
 Champ sémantique : l’ensemble des contextes dans lesquels le mot peut être
employé avec des sens plus ou moins différents.
 Homonymes, homographes, synonymes : des mots homonymes ou
homophones sont des mots se prononçant de la même manière mais différents
par la signification et les règles d’emploi (ver, vers, verre, vert). Les homographes
sont des mots qui s’écrivent de la même manière ; ils peuvent être en me^me
temps des homophones (le mousse et la mousse) ou avoir des prononciations
différentes (des fils, masculin de filles et les fils à coudre). Les synonymes sont des
mots ayant des sens proches, ils ne peuvent pas être employés dans les mêmes
structures ou contextes ; ils ne sont souvent interchangeables.
 La fréquence des mots : des études ont révélé que la fréquence d’utilisation
des mots est la suivante :
 -mots outils : 50% -substantifs : 20% -verbes : 17%
 -adjectifs : 7,5% -adverbes : 5,5%
Les cinq mots les plus fréquents de la langue française sont : être, avoir, de, je, il (s)
OBJECTIFS
Dans l’apprentissage des mots et de leurs relations avec les choses, il s’agit de :
 Maîtriser le sens d’un mot en remplaçant le mot approximatif par le terme
précis par rapport au contexte de son emploi
 Maîtriser son environnement (composition, famille, synonyme, contraire,
homonyme…
 Maîtriser son emploi (sa classe grammaticale, son champ lexical, son registre,
son champ sémantique
 Utiliser le dictionnaire pour la recherche des son sens
Le maître, selon les étapes, mettra l’accent sur l’extension du vocabulaire, c’est-à-dire
l’augmentation du nombre de mots à faire acquérir aux élèves (jusqu’au C.E.2), et sur
la compréhension en abordant systématiquement les différents sens du mot, la
famille du mot, les synonymes, les antonymes, etc. ( à partir du C.M.1.)
PRINCIPES PSYCHOPEDAGOGIQUES
 Privilégier l’apprentissage des mots outils et particulièrement des mots liens
(conjonctions, prépositions)

24
 Travailler à égalité les noms et les verbes
 De deux synonymes, travailler d’abord le plus court
 Travailler en priorité les termes concrets
 Etudier les mots dans leurs contextes
DEMARCHE
La leçon de vocabulaire ne peut se faire qu’à partir d’énoncés en situation. « Un mot
n’a pas de sens, il n’a que des emplois ». Le corpus peut être constitué par l’un des
textes supports du projet d’écriture.
Travail sur un mot (les mots à étudier sont en rapport avec le Projet d’écriture)
 Sens du mot dans le contexte
- explication du contexte
- recherche du sens du mot dans le contexte
- réemploi du mot en gardant le sens étudié
 Recherche des différents sens du mot (champ sémantique)
- recherche de contextes et d’énoncés dans lesquels le mot aura des sens différents
- explication des différents sens
 Recherche des synonymes ou d’antonymes
 Recherche d’homonymes
 Recherche d’expressions idiomatiques contenant le mot étudié
 Synthèse

Expressions
Mot étudié Synonymes Antonymes Homonymes
verbales

 Evaluation
- Constructions de phrases
- Exercices à trous
- Questions à choix multiple (Q.C.M.)

25
GRAMMAIRE

 CONSIDERATIONS GENERALES
L’enseignement de la grammaire est soumis aux impératifs de la communication. Le
maître doit enseigner, non seulement un savoir théorique (un ensemble de règles),
mais surtout un savoir-faire qui permettra aux élèves de s’exprimer facilement en
français.
Les différentes grammaires :
- Grammaire occasionnelle et grammaire systématique : la première est
celle que l’on fait lors d’autres activités d’apprentissage (le maître renforce les
acquis antérieurs par des corrections et introduit des notions à voir
ultérieurement), et la seconde est celle faite lors des séances prévues dans l’emploi
du temps et la progression.
- Grammaire implicite et grammaire explicite : la grammaire implicite est
acquise par imprégnation et s’oppose à la grammaire explicite qui fait appel à la
réflexion. La première est surtout présente à la 1ère étape lors des séances de
langage avec les exercices structuraux.
- Grammaire de phrase et grammaire de texte : certaines notions ne
peuvent être acquises dans le cadre de la phrase. Le sens d’une phrase peut
dépendre souvent du contexte, et si la grammaire est un outil pour la
communication, il est plus pertinent de l’utiliser dans des situations plus vastes
que la phrase.
La méthode contrastive : l’étude des notions par opposition fera plus comprendre
à l’enfant la spécificité de chacune et leur mode de fonctionnement différent. En effet
il serait aberrent de vouloir faire acquérir la phrase simple sans l’opposer à la phrase
complexe, ou la phrase verbale sans la phrase nominale.
L’approche inductive : à la place de l’approche déductive qui va de l’abstrait vers
le concret, de la règle générale vers l’application, il faut préférer l’approche inductive
qui va du concret vers l’abstrait et surtout des exemples vers la règle en passant par
l’étape important des manipulations

26
 LES OBJECTIFS
Ils sont de deux ordres :
- Pratique : maîtriser la langue afin de pouvoir comprendre et s’exprimer dans des
situations de communication
- Théorique : réfléchir sur le fonctionnement de la langue et être capable d’une
certaine abstraction
 LES PRINCIPES PSYCHOPEDAGOGIQUES
Sept grands principes doivent guider l’enseignement de la grammaire à l’école
élémentaire :
- La grammaire n’est qu’un outil : comme le vocabulaire, la conjugaison,
l’orthographe, etc., c’est un outil au service de la communication.
- Ce n’est pas en apprenant des règles qu’on apprend à parler et à écrire
correctement
- On apprend la grammaire en l’utilisant, en faisant fonctionner la langue
- L’intérêt des élèves passe avant le programme
- Enseigner une grammaire pratique, fonctionnelle, immédiatement utilisable :
l’apprentissage doit se faire en rapport avec un projet d’écriture (cf. Travail à
partir d’un texte)
- Prévoir de fréquentes révisions
- Pas d’acquisitions sans exercices oraux et écrits : l’idéal serait bien sûr que le
maître fabrique lui-même ces exercices pour éviter les exercices des manuels
souvent non adaptés au niveau de la classe.
DEMARCHE
- Elaboration du corpus : par des manipulations à l’oral avant de déboucher
sur le corpus écrit au tableau
- Observation – Classement : par des manipulations diverses, on fera
apparaître les similitudes et les différences pour permettre aux élèves de procéder à
des classements. La découverte de la règle en sera davantage facilitée ;
-Théorisation : avec la synthèse des observations, on formulera la règle, oralement
et par écrit, accompagnée d’exemples
-Exercices de renforcement : par des exercices oraux et écrits, renforcer la notion
acquise.

27
CONJUGAISON

Sur le plan des considérations générales, des objectifs généraux, des principes et de la
démarche, la conjugaison doit avoir le même traitement que la grammaire.
Les activités portent spécifiquement sur les verbes et leurs différentes variations en
relation avec les personnes, les modes, les temps.

ORTHOGRAPHE

 CONSIDERATIONS GENERALES

Les difficultés de l’orthographe s’expliquent historiquement : l’orthographe

voudrait transcrire les sons de la langue mais cette tâche se révèle impossible puisque
le français parlé compte 36 sons (12 voyelles, 4 voyelles nasales, 3 semi-voyelles et 17
consonnes) alors que l’alphabet ne compte que 26 lettres. Les solutions adoptées pour
surmonter ce handicap sont multiples et souvent contradictoires et il n’y a aucune
logique parfois. Ainsi, il arrive qu’une lettre ne représente aucun son (lettre muette),
représente un son représenté déjà par un autre son (le c qui se lit comme g dans
second), représente deux sons (comme le x=ks dans maximum).
L’apprentissage de l’orthographe ne se limite pas à la dictée. Dicter un texte pris
au hasard, puis le corriger plus ou moins rapidement et attribuer une mauvaise à
l’élève, n’est pas faire apprendre de l’orthographe. C’est la meilleure façon de
« dégoûter » à jamais les élèves de la recherche d’une orthographe correcte.
L’orthographe est aussi un outil qui facilite la communication puisqu’elle permet de
mieux comprendre les textes produits dans des situations de communication.

 OBJECTIFS
Du fait de l’absence d’une logique dans l’orthographe des mots de la langue
française, les objectifs de l’enseignement de cette discipline sont d’ordre pratique,
maîtriser les quatre types d’orthographe à partir d’observations concrètes et des
exercices variés qui ne se limitent pas à la dictée :
- L’orthographe phonétique qui permet la transcription graphique des sons

28
- L’orthographe lexicale ou orthographe d’usage qui détermine l’écriture d’un mot
- L’orthographe grammaticale qui fait appel à différents règles d’accord à
l’intérieur des groupes grammaticaux (groupe verbal, groupe nominal), de la
phrase, de la proposition…
- L’orthographe verbale ou conjugaison (formes des verbes)

 PRINCIPES PSYCHOPEDAGOGIQUES (cf. Grammaire)

DEMARCHE
 Test initial si nécessaire
 Constitution d’un corpus
o rappel de la situation et de l’intention de communication
o recherche d’énoncés
o constitution d’un corpus
 Observation du corpus
o observation
o comparaison
o classement
 Théorisation
o synthèse des observations
o formulation d’une règle
o confirmation de la règle (recherche, exercices de manipulation)
o écriture de la règle
 Production
o exercices d’application
o réemploi en expression écrite
 Remédiation
o Evaluation des résultats en expression écrite
o Travail sur les fautes (prise de conscience et correction)
o Exercices de consolidation

29
EXPRESSION ORALE

 CONSIDERATIONS GENERALES

Cette discipline est la variante de la leçon de langage, mais à aux 2ème et 3ème étapes
Pendant longtemps on a parlé d’Elocution ou de la classe de conversation.
Aujourd’hui, le Curriculum de l’Education de Base propose une approche qui, en fait,
ne rompt pas d’avec les orientations générales, mais elle a surtout le mérite d’être
plus opérationnelle et plus motivante, ce qui est essentiel dans la pratique de
l’expression orale
La définition des notions suivantes permet de mieux clarifier cette approche

- Transmission d’informations :
Dans les situations dites de « transmission d’informations », l’élève doit maîtriser le
langage de l’évocation. En d’autres termes, il s’agit de rapporter un événement, un
récit, une information, de décrire et de faire agir en se faisant comprendre. La
structuration du discours est ici d’une grande importance.

- Echanges verbaux :
Pour les échanges verbaux, les attitudes de communication (écouter, comprendre et
respecter le (ou les) interlocuteur, se faire accepter…) seront privilégiées même si les
échanges ne doivent pas être futiles dans leur contenu. Ce sont des situations
essentiellement dialoguées, interactives.

 PRINCIPES, OBJECTIFS, ACTIVITES

La pratique de l’expression orale à l’école élémentaire vise essentiellement à
amener les élèves à s’exprimer correctement de manière naturelle et spontanée. C’est
une activité langagière d’autant plus importante qu’elle est transversale à toutes les
disciplines. Mieux, s’exprimer oralement est inhérent à la vie de tous les jours.
En effet, dans le commerce que nous entretenons avec nos semblables, nous avons
toujours besoin d’exprimer nos sentiments, de faire part de nos idées et émotions,
d’argumenter, de donner ou de demander des informations…
Cependant, le traitement pédagogique dont elle est l’objet à l’école n’est pas
toujours des plus opportuns et des plus pertinents. En effet, plutôt que de s’appuyer

30
sur des situations orales fonctionnelles pour aider l’apprenant à construire sa
personnalité et son savoir voire agir sur son milieu, la pratique la plus courante a
tendance à convoquer des situations artificielles désincarnées.
Pour être dynamique et fonctionnelle, l’expression orale doit s’insérer dans un
processus de prise en compte effective des besoins de l’élève et de son milieu : besoin
d’extérioriser ce qu’il ressent, besoins ludiques, besoin de se connaître et de découvrir
le monde qui l’entoure.
Elle doit s’inscrire dans un apprentissage continué et intégré à des activités
diversifiées, basées sur l’exploitation de thèmes portant sur les réalités de son milieu.
Ainsi dans une leçon d’expression orale, on peut recourir à la conversation, au débat,
au compte rendu, aux jeux dramatiques, aux jeux poétiques, aux histoires à terminer
ou à inventer.

 DEMARCHES
Les activités à développer en classe peuvent être sériées en deux types distincts :
 Des activités relatives à la transmission d’informations telles que « relater un
fait divers », « faire un compte rendu », « décrire un animal »…Ces activités
permettent de pouvoir raconter, décrire…à l’oral. Elles constituent, de ce point
de vue, un tremplin vers la production écrite des différents types de textes.
 Des activités relatives aux échanges verbaux articulées à la conversation et au
débat.
En programmant ces activités, le maître doit se garder de les imposer aux élèves.
Il choisira des thèmes qui les interpellent directement dans leur vécu quotidien.
L’élève ne doit pas parler pour parler ; les activités doivent être finalisées : toute
activité de communication peut déboucher sur des résolutions de problèmes.
Une leçon d’expression orale n’est jamais semblable à une autre, et par
conséquent le choix des activités est fonction du besoin d’expression des élèves.
Ce choix est négocié dans le cadre d’un projet pédagogique cohérent.
Pour les deux types, la démarche que nous proposons dans ce Guide est ouverte
et s’articule autour de 04 grandes phases :
1. Phase d’appropriation et de préparation
2. Production libre des élèves
3. Exploitation
4. Evaluation
Cette démarche est explicitée dans le tableau qui va suivre.

31
32
 SPECIFICATIONS PAR TYPES DE LECONS

ETAPES Transmission Echanges verbaux

d’informations Conversation Débat

4. . Phase
Mise en contact Mise en contact avec
d’
avec
ap Mise en contact des le thème et préparation
pr élèves avec le prétexte le thème
du débat
op
ria
Fixation des
tio Fixation des modalités
modalités de la
n
conversation du débat
ou de préparation

Expression libre des

élèves
Discussion libre. Pour le débat, cette phase a
2. Productions libres des
lieu une autre fois, après la préparation.
élèves
Résolution à retenir.

Production dirigée par

Evaluation formative et remédiation sur les
le maître problèmes relevés : aspects liés à la correction
3. Exploitation
de la langue, aux attitudes verbales et non
verbales

NB : Le maître sera attentif, au cours des

Activités d’évaluation
4. Evaluation autres séances de conversation ou débat, au
de l’O.S.
transfert des acquis antérieurs.

33
A/ Démarche détaillée

Type de leçon : transmission d’informations

1. Phase d’appropriation
Mettre les élèves en contact avec le point de départ de la leçon (prétexte), pour en
faciliter la compréhension globale.

Le point de départ servant de prétexte à l’expression peut être :

- l’énoncé d’un thème

- une mise en situation orale
- un texte dans lequel un sujet est traité
- une image décrivant une situation, des actions, un fait divers
- etc.
2. Activités de production libre des élèves
Laisser les élèves s’exprimer librement sur le prétexte : ils essaient de traduire
l’intention de communication que le prétexte suggère.

3. Activités de production dirigée

- analyser les productions libres des élèves
- développer les éléments de contenus constituant l’objet d’étude : travailler
systématiquement les outils linguistiques nécessaires. Il est recommandé de
recourir aux exercices structuraux.
4. Production autonome d’un texte oral : narration, description,
injonction…
Chaque élève produit, avec l’aide du maître et/ou de ses camarades.

5. Evaluation
Demander aux élèves de produire sans aucune aide.

Remarque

Les différentes phases présentées ci-dessus peuvent donner lieu à plusieurs séances.

Exemples

- séance 1 : phase d’appropriation et activités de production libre des élèves

- séance 2 : activités de production dirigée
- séance 3 : phase de production autonome et évaluation

34
B/ Démarche détaillée

Type de leçon : Echanges verbaux

I/ PREPARATION
1. Choix du thème
NB : Le thème d’une leçon de conversation ou de débat pourrait être en relation
avec un Projet d’écriture.
A partir d’une question d’actualité, d’un événement ou incident, ou à travers l’étude
d’un texte, choisir une question qui requiert les avis de tous pour des prises de
décisions.
Pour le débat, le point de départ doit connaître une autre variante dans la mesure
où le débat doit être préparé par les élèves. Ceux-ci doivent disposer d’un temps de
réflexion et de documentation au cours duquel ils préparent les bonnes questions ou
rassemblent les arguments.
2. Fixation des modalités
Le maître expliquera les aspects sur lesquels chacun devra se prononcer. Il veillera
aussi à indiquer les « règles du jeu » (écouter l’autre, respecter son avis…) et à
rappeler les objectifs : à la fin de la conversation on prendra des décisions à exécuter.
II/ PRODUCTION LIBRE
3. Déroulement de la conversation ou du débat
- Mise en situation :rappel du prétexte ou de la question à débattre.
Demander à un élève de rappeler brièvement ce qui s’est passé
- Prises de parole
En tant qu’animateur, le maître structurera le déroulement de la conversation
Pour chaque axe, le maître distribuera la parole aux intervenants et tirera une
conclusion partielle.
- Prise de décisions : ce sera la conclusion finale
III/ EXPLOITATION
C’est le moment pour le maître qui a déjà relevé, au cours de la production
libre, les erreurs les plus significatives, de travailler systématiquement les aspects
relatifs à la correction de la langue, aux comportements verbaux (rires, coupures de
paroles, intolérance, non participation à la conversation) ou non verbaux (gestes,
posture…)

35
 EXPRESSION ECRITE
(PRODUCTION D’ECRITS)

 CONSIDERATIONS GENERALES
L’expression écrite, ou pour être plus actuel la production d’écrits constitue
l’activité de synthèse des apprentissages de la langue que sont la lecture, la
grammaire, le vocabulaire, la conjugaison et l’orthographe.
Nous allons développer les démarches pour une activité de production d’écrits et
l’enseignant devra retenir que les démarches des disciplines outils ne seront pas
rappelées mais viennent s’imbriquer dans la mise en œuvre globale du Projet
d’écriture. Nous avons pris aussi le soin, en guise de synthèse, de présenter un
tableau intitulé « Travail à partir d’un texte » qui rappelle le schéma de la démarche
globale pour un projet d’écriture et les démarches pour les disciplines outils

DE LA FINALISATION DES APPRENTISSAGES

Pour donner du sens aux apprentissages (à quoi sert ce qu’on apprend, pourquoi
dois-je maîtriser l’emploi de l’adjectif qualificatif … ?) le maître doit nécessairement
inscrire les apprentissages dans des Projets d’écriture ayant un (ou des) destinataire
réel. Exemples :
- je dois savoir produire des affiches pour informer le public sur les décisions
que mon école a prises par rapport à l’assainissement du milieu
- Je dois apprendre à produire une lettre pour solliciter les autorités afin de
financer la cérémonie de remise de prix , etc.
La présence du destinataire est très importante pour quelqu’un qui produit. J’écris à
qui ? Pour lui dire quoi ? A quelle fin ? Si le destinataire se réduit au maître, la
motivation peut en souffrir. L’élève serait très motivé de savoir que sa production
sera lue par ses parents, le public, les autorités, des correspondants…à l’abri de la
« tyrannie du bic rouge ».
Il serait même possible d’avoir un Projet global dans lequel tous les types de textes
prennent place. Une école entretient, par exemple, une correspondance avec une
autre école où l’engagement est pris, d’un commun accord, de s’envoyer
mutuellement des textes produits pour publication dans un journal.

36
DES TYPES DE TEXTES
INTENTION DE
TYPES DE TEXTES GENRES
COMMUNICATION

Le récit

Le conte

Le reportage
Texte narratif Le fait divers, une Raconter quelque chose
histoire drôle

Le compte rendu

Le roman, la nouvelle

La lettre, la note, le Informer, inciter, inviter,

carton d’invitation demander, remercier…un
destinataire
Texte informatif

L’affiche

L’article

Recette
Faire agir, donner des
Texte injonctif Règles de jeu
instructions, des ordres sur
(ou programmatif) Notices
comment faire ou réaliser,
Textes de fabrication

Poème
Créer un effet esthétique,
Texte poétique Comptine
une émotion
Chanson

Texte descriptif Descriptifs Décrire, montrer, donner à

voir
Portraits

37
  DEMARCHE
A défaut de disposer d’un Projet global, la production d’un type de texte donné doit
être faite, dans le cadre d’un Projet d’écriture spécifique, conformément au canevas
suivant :
1er volet : Etude du texte support
1. Lecture du texte choisi en fonction du Projet d’écriture
2. Analyse des caractéristiques de ce texte pour découvrir les éléments de
vocabulaire, de grammaire, de conjugaison…à étudier
2ème volet : Etude des disciplines –outils
Il s’agit de travailler les caractéristiques indispensables à la rédaction d’un
texte du même type. Ceci permet de donner du sens aux notions de grammaire,
orthographe, conjugaison, vocabulaire. Ces notions sont abordées parce qu’elles
permettent de réussir le Projet d’écriture.
L’étude du texte support doit déboucher sur deux outils permettant à l’élève de
s’engager dans la production d’un texte du même type : une fiche de critères de
réussite et un référentiel.
 la fiche de critères de réussite est un tableau dans lequel on mentionne les
conseils pour réussir ce type de texte (ai-je respecté la forme ? Ai-je respecté
les temps adéquats ? Ai-je utilisé la ponctuation qui convient ? etc.)
 le référentiel est un inventaire de ressources utiles à la production du texte
(formules d’appel possibles : mon cher ami, très cher frère, monsieur le
directeur… Mots liens possibles : d’abord, ensuite, en outre, enfin…Mots
pour décrire : des adjectifs qualificatifs, des adverbes…)

Progression du travail vers la réalisation du projet :

- Après l’exploitation du premier texte support, faire élaborer ces 2 outils (qu’a-
t-on tiré de ce texte étudié pour s’engager dans la production d’un texte du
même type).
- Faire écrire les élèves sur un sujet portant sur ce type de texte (les élèves se
servent de la fiche de critères et du référentiel élaborés)
- Reprendre le processus sur un autre texte support et faire encore écrire les
élèves sur un autre sujet.
- Faire de même sur d’autres textes supports (tant que le objectifs et les
contenus prévus dans les apprentissages ponctuels ne sont pas épuisés)

38
 - Enfin, faire écrire sur le Projet d’écriture négocié au début lorsque tous les
objectifs et contenus ont été abordés. A cette étape, le maître peut demander
aux élèves organisés en groupes de proposer un référentiel (ensemble des
référentiels déjà disponibles) et une fiche de critères(reprenant l’ensemble des
conseils contenus dans les différents fiches de critères). A partir de ces
propositions le groupe retiendra une référentiel et une fiche de critères
communs. Ce travail constitue un préalable pour le 3ème volet.
3ème volet : Rédaction du texte prévu dans le Projet d’écriture
 Rédaction du premier jet : travail individuel (les élèves ont à leur
disposition la fiche de critères et le référentiel)
 Evaluation formative : les élèves relisent leur copie, la font lire par des
camarades et le maître, enregistrent les remarques
 Le maître organise les remédiations sur les erreurs récurrentes
 Rédaction du deuxième jet
 Evaluation sommative par le maître
Remarque importante :
La mention « rédaction du deuxième jet » constitue simplement un point de
repère. Il n’est pas question de s’arrêter forcément au deuxième jet. Il est nécessaire
de permettre aux élèves d’essayer, trois voire quatre fois avant l’évaluation
sommation. Le maître doit s’inspirer de la pédagogie de la maîtrise et s’efforcer
d’amener le maximum d’élèves possible à la réalisation du Projet d’écriture. En effet,
il ne sert à rien de distribuer de mauvaises notes, il faut donner le temps nécessaire à
certains élèves en difficulté (toutes les classes sont hétérogènes, les élèves n’avancent
pas au même rythme).

39
Travail à partir d’un texte : démarche générale
VOCABULAIRE LECTURE ORTHOGRAPHE
Travailler les mots dont les Lire un type de texte. Phonétique, lexicale,
élèves auront besoin pour Faire l’inventaire des grammaire et verbale
rédiger le texte du projet caractéristiques d’un type de Rechercher la valeur d’une
d’écriture. texte. lettre dans différents sons.
Pour chaque mot étudié : 1. Lecture silencieuse Répertorier et maîtriser les
- explication du mot dans 2. Compréhension graphies des sons.
le contexte ; générale Maîtriser les règles
- recherche des mots de 3. Analyse des d’accord (sujet / verbe ;
la même famille ; caractéristiques nom / adjectif)
- recherche des 4. Compréhension 1. Contrôle des pré-
différents sens d’un mot ; détaillée requis
- recherche des 5. Résumé 2. Elaboration du
synonymes, antonymes, 6. Lecture à voix haute corpus.
homonymes,… (si nécessaire) 3. Observation.,
classement
4. Théorisation, règle
Travail à 5. Production
partir d’un
texte

TECHNIQUES
Grammaire / Conjugaison D’EXPRESSION
Employer correctement les ELABORATION DE
Maîtriser des procédés
temps des verbes et maîtriser REFERENTIELS
d’écriture.
les règles d’accord, identifier Elaborer des outils : des
1. travail sur le
les catégories grammaticales listes de mots, des
vocabulaire
de base et la terminologie structures grammaticales,
2. travail sur la syntaxe
appropriée etc., utiles à la rédaction du
3. travail sur les figures
1. Contrôle des pré-requis texte demandé par le projet
de styles
si besoin. d’écriture.
4. travail sur
2. Elaboration du corpus. 1. lecture et
l’organisation textuelle
3. Observation. compréhension du sujet
(types de texte)
4. Théorisation de rédaction
5. Exercices de
5. Exercices de 2. élaboration de la fiche
renforcement
renforcement de critères
3. élaboration des
référentiels
4. copie des référentiels

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1. Guide Pratique du Maître, Ipam/Edicef
2. Pédagogie pour l’Afrique Nouvelle
3. Fascicules PDRH, langage et expression orale, lecture aux deuxième et
troisième étapes
4. Guides Pédagogiques 1ère et 2ème étapes, C.E.B.

40
L’ETUDE DU MILIEU

Introduction
Les programmes officiels, regroupent sous le concept « étude du milieu », un
ensemble de disciplines variées (histoire, géographie, sciences d’observation,
éducation civique, sanitaire, morale, etc.) De cette façon, ils indiquent bien que la
notion de « milieu » à l’école élémentaire ne saurait se ramener à sa seule
signification géographique et /ou biologique. En ce sens, elle est un des fondements,
sinon le fondement privilégié de l’interdisciplinarité.
4. . Définition du milieu
Pour le dictionnaire reprenant le langage courant, le milieu, « c’est l’ensemble
des choses et des personnes parmi lesquelles et sous l’influence desquelles se
trouvent la personne ou la chose ». C’est donc la réalité appréhendée directement
sans interposition de médias. En ce sens, il ne se réduit pas à sa seule dimension
géographique, mais comprend et unit des aspects très divers : historiques, sociaux,
biologiques, environnementaux, etc.
La réflexion scientifique contemporaine (à travers des disciplines comme
l’écologie, la sociologie, etc.) précise cette signification en faisant du milieu un réseau
complexe d’interrelations (notions d’équilibre, de cycle, d’écosystème, de biosphère,
etc.) C’est ce réseau–là dans sa complexité qu’il s’agit de faire apprendre à l’enfant, Il
sera alors question de lui faire prendre conscience que toute modification d’un
élément du milieu se répercute sur l’ensemble. Inversement pour transformer un
aspect du milieu, il faut agir sur l’ensemble des facteurs qui le conditionnent, c’est-à-
dire sur la totalité du milieu.

Il existe plusieurs définitions du milieu. Deux d’entre elles cependant recoupent

nos préoccupations d’éducateur, celles de Francine Best et de Arnould Clausse.
Pour Clausse, « nous entendons par milieu, non pas seulement le milieu familial
ou micro groupe social qui forment les personnes de l’entourage immédiat de
l’enfant, mais l’ensemble des relations physiques, géographiques, historiques,
économiques qui relient l’enfant aux objets, aux êtres vivants, aux hommes qui
l’entourent de prés ou de loin. »

41
 Dans le même ordre d’idées, pour Clausse, « le milieu c’est tout ce qui nous
entoure matériellement, intellectuellement, c’est tout ce qui se passe, se pense, se
croit s’affirme, s’exprime autour de nous. »
- Le milieu doit être compris comme embrassant tout, d’où son importance et
l’intérêt de son étude.
- L’étude du milieu devrait être perçue dés lors comme une activité dont
l’objectif est de reconstituer l’unité de la connaissance. Elle devrait être
abordée comme une matière à dominantes c’est-à-dire sans cloisonnement.
II- Objectifs généraux de l’étude du milieu
Les Instructions Officielles Sénégalaises N° 00691 /MEN/SG/DEP/du 19 Janvier
1978 précisent :
- « Le but de l’étude du milieu est d’arriver par l’observation, par l’étude
concrète du milieu qui l’entoure, par une ouverture de l’école à la vie, à faire
connaître ce milieu à l’élève, le lui faire aimer, à l’insérer harmonieusement
mais aussi à le rendre capable par son influence future de le transformer. »
- Il s’agit pour l’élève, d’apprendre à voir, à observer, à réfléchir, à agir, à
s’exprimer avec précision.
De tels objectifs sont à la fois
- Cognitifs : connaître le milieu par l’initiation scientifique comprise comme un
ensemble de préapprentissage à une formation scientifique.
- Affectifs aimer le milieu grâce à l’éducation civique et morale.
- Techniques, Technologiques maîtriser et transformer qualitativement le
milieu.
- Comportementaux et sociaux : s’insérer harmonieusement dans la société.
III Quelques données psychologiques
Toutes ces considérations supposent de la part du maître une prise en compte de
certains facteurs importants dans le développement psychologique de l’enfant dont :
l’égocentrisme, la maîtrise de l’espace, la maîtrise du temps, la perception,
4. . L’égocentrisme
Les difficultés qu’éprouve l’enfant à comprendre, à se représenter le milieu et à
prendre conscience de lui-même s’expliquent pour une large part à son incapacité de
se placer du point de vue d’autrui, d’admettre la réciprocité et la réversibilité des
rapports, bref à l’insuffisance de sa socialisation .C’est cette attitude mentale
imparfaitement socialisée qu’on appelle égocentrisme.

42
 2- La maîtrise de l’espace
L’enfant ne peut appréhender qu’un espace restreint qu’il rétrécit davantage et
ramène à lui. Il éprouve beaucoup de difficultés dans sa structuration progressive de
l’espace. Dans sa maîtrise de l’espace, il passe par plusieurs stades de l’espace vécu
(par le mouvement) à l’espace conçu ou pensé (construit par références à des repères
universels).Ce passage n’est pas facile. Il nécessite très tôt un entraînement des
enfants à la représentation d’espaces vécus corporellement.
3- La maîtrise du temps.
Le temps et l’espace se développent conjointement chez l’enfant. La durée est liée à
l’insatisfaction et à l’attente. Le temps est avant tout le temps vécu.
L’éducateur doit donc aider l’enfant à opérer le passage du vécu au temps conçu .C’est
à dire au temps impersonnel et abstrait celui du mathématicien et de l’historien
.Plusieurs exercices peuvent y aider, apprentissage des rythmes, orientation
temporelle, mesure du temps, respect de la chronologie, antériorité, postériorité,
concomitance, etc.
4- La perception
La connaissance de l’importance de la perception et du mouvement en matière de
développement de la pensée enfantine est capitale dans la connaissance que nous
avons du monde.
La perception, c’est la transformation de nos sensations par l’intelligence .Dans la
sensation, le sujet est purement passif. Il affirme simplement des rapprochements,
des comparaisons. Pour établir des rapports que le sens ne détermine pas, il devient
alors actif et se situe dans le domaine de la perception. L’action de l’école en ce qui
concerne le domaine de la perception consiste à éveiller et développer l’esprit
d’observation chez l’enfant.

IV Principes pédagogiques
La relation pédagogique en étude du milieu devrait prendre en compte certains
principes essentiels :
1- Le milieu étudié est le milieu réel (autant que possible)
2- L’étude du milieu nécessite le recours à l’action
3- Elle doit être l’occasion de poser des questions et de chercher des solutions à
des problèmes
4- La recherche des solutions implique une pratique (manipulations,
expériences) et une réflexion (discussion, raisonnement, schématisation

43
 5- La description d’un objet n’est pas le but de l’étude du milieu, elle doit
déboucher sur la découverte du fonctionnement ou de la compréhension du
phénomène.
6- L’étude du milieu doit déclencher une action transformatrice du milieu plus
qu’une mémorisation d’un texte.
C’est dans ces conditions que l’étude du milieu devient une activité d’éveil.

V Méthodologie de l’étude du milieu

En étude du milieu, la démarche méthodologique s’articule autour de deux grands
moments : les sorties enquêtes et l’exploitation.
4. . Les sorties- enquêtes
On peut d’une manière générale distinguer trois types de sorties :
1°) la sortie de sensibilisation ou de découverte :
Elle précède, chaque fois que possible et nécessaire,la sortie exploration. Elle
correspond à la première étape de la démarche (saisie globale).
Elle est reconnaissable à ses principales caractéristiques qui sont :
-pas d’objectif prédéterminé
-laisser la plus grande liberté possible de mouvement et d’action aux enfants (mais
attirer leur attention sur des détails inaperçus)
La fonction principale ici est une fonction de motivation. Mais elle doit être exploitée
en classe en vue de la sortie- exploration.
2°) la sortie exploration : elle vise au contraire une étude méthodique et
analytique du milieu. Elle implique donc :
-des objectifs précis (déterminés à l’avance en classe)
-une organisation précise du travail (planning, constitution des équipes, répartition
des taches et du temps, matériel à emporter, etc.)
Son exploitation peut éventuellement déboucher sur l’enquête ponctuelle
3°) L’enquête ponctuelle : elle répond à l’intérêt spontané des enfants qui
veulent mieux connaître telle ou telle activité (le travail dans une boulangerie, une
menuiserie, etc.)-ou au problème précis posé au cours d’une sortie ou d’une autre
activité .c’est pourquoi :
-elle se fait plutôt individuellement ou par petits groupes
-elle peut se faire pendant les heures de classes mais aussi en dehors
-elle peut s’étendre sur plusieurs jours ou même plusieurs semaines.

44
B) L’exploitation
Elle implique en général plusieurs étapes :
1°) Inventaire des informations recueillies au cours de la visite ou
possédées par les enfants
2°) Classement de ces informations débouchant sur une répartition des
tâches
3°) Eventuellement inventaire des questions restées sans réponse ou
des questions nouvelles suscitées par la visite, qui feront l’objet d’enquêtes
ponctuelles
(cf. supra)
4°) Elaboration de compte- rendus sous des formes aussi variées que
possible : textes mais aussi dessins, photos ou cartes postales, plantes séchées, objets,
plans ou cartes, maquettes, etc. Le compte-rendu sera plus motivé s’il revêt la forme
d’une véritable communication : aux correspondants,à la classe,aux autres classes de
l’école,etc. D’ou l’intérêt de le présenter comme une exposition réalisée par les
enfants (textes et dessins sont collés par les enfants sur de grandes feuilles ou des
panneaux de polystyrène, ce qui permet de les afficher aisément.)
On peut organiser le travail des enfants à partir d’un tableau comme ci-après :
colonnes à remplir avec les élèves, exemple l’étude d’un quartier urbain comme le
Point E
Principaux aspects du Problèmes posés Démarches permettant Conclusions
quartier de les résoudre
- Villas -qui les habite ? -enquête -fonctionnaires
-cadres
-Peu de commerce - où vont s’approvisionner questionnaire _
les gens ?
-Peu de gens dans les - densité du quartier par -enquête à la mairie de -tableau comparatif de
rues rapport à d’autres quartiers Dakar (cadastre, la population et de la
dakarois ? recensement.) densité etc.….

45
HISTOIRE

I Importance de l’histoire dans la connaissance du milieu.

L’histoire est définie comme étant la connaissance du passé, du passé en tant
que ce qui n’est plus présent aujourd’hui, ou de ce qui est présent aujourd’hui et
ayant été réalisé hier. C’est dire que toute étude du milieu implique la connaissance
du passé.
Elle étudie l’évolution de l’homme, ses relations avec les milieux et avec les
phénomènes naturels à travers le temps.
Elle permet ainsi à l’enfant d’appréhender le temps qui s’est déjà écoulé, de
mieux comprendre les transformations subies par le milieu et d’orienter son action
dans le futur. Aussi est-elle une activité d’éveil.
L’histoire contribue, ce faisant, à une prise en conscience de notre responsabilité
.Elle développe également l’identité nationale, l’enfant éprouvant le sentiment qu’il
appartient avec ses autres concitoyens à un même passé

II Objectifs généraux
En gros, l’histoire c’est la structuration du temps. Les notions de temps, durée,
progrès, évolution, civilisation, solidarité entre autres s’imposent dans cette
discipline.
A l’école élémentaire, l’histoire doit servir de base à l’éducation civique tout en
constituant aux yeux de l’élève un puissant moyen de cohésion nationale.
Les objectifs assignés à l’histoire tiennent compte du niveau de maturation de
l’enfant chez qui, le temps historique se développe très lentement.
Ainsi, l’apprentissage de l’histoire à l’école élémentaire doit globalement :
 Assurer la mise en place de grands cadres de la durée dans lesquels il apprendra à
localiser des événements.
 Révéler à l’élève l’existence et le sens du passé humain puis l’amener à réfléchir
sur ce passé pour comprendre le présent et inspirer les actions futures.
 Aiguiser sa curiosité, développer son sens de l’observation, son esprit critique, son
jugement.

46
 Assurer à l’élève l’acquisition de références précises lui permettant de prendre
conscience de son identité tout en l’aidant à s’ouvrir aux autres cultures.
C’est donc les différents domaines ( savoir, savoir-faire et savoir être ) et des objectifs
d’ordre conceptuel qui sont visés.

II Quelques indications sur le programme.

La progression tient compte des difficultés psychologiques de l’enfant dans son

acquisition de la notion de temps. Elle prend en compte également les objectifs
généraux de l’éveil historique.
Entamée dans la famille et dans le milieu environnant, la construction de la
notion de temps se poursuit à l’école maternelle et à l’élémentaire par la prise de
conscience du temps biologique, du passé personnel, le classement des souvenirs, le
temps familial, etc. Elle se manifeste de façon spécifique au niveau de chaque étape et
le législateur n’a pas tardé à tirer des conséquences à travers le programme.
Première étape : (CI / CP)
L’enfant juxtapose les faits. La chronologie n’étant pas totalement acquise, il a
des difficultés à situer un évènement dans le temps. Il a besoin qu’on l’aide à
organiser son temps personnel, à acquérir des repères qui lui permettront de
différencier le présent du passé (rythme et mesure du temps, évènements
mémorables, etc.)
Le décret 79.1165 du 20-12-1979 ne prévoit pas à cette étape un enseignement
explicite de l’histoire. Malgré tout, des activités sont prévues pour que l’enfant
s’approprie le temps par des jeux, des manipulations diverses portant sur l’ordre et la
succession, l’acquisition des indicateurs de temps (aujourd’hui, hier, demain), la
position des évènements, la construction du calendrier.
Les activités d’accueil seront surtout les exercices sensoriels, le chant,
l’éducation physique, la mathématique, principalement.
NB : Les programmes définis dans le nouveau curriculum de l’éducation de base en
construction prévoient explicitement des compétences de base, des objectifs et des
contenus d’apprentissage pour cette étape où il s’agira d’amener l’enfant à structurer
le temps personnel et social.

47
Deuxième étape (CE1/CE2)
On note une évolution sensible à cette étape. En fait l’enfant prend conscience
progressivement du temps.
Au CE1 déjà, il entame l’organisation des structures temporelles. La
progression est axée à ce niveau sur des récits simples portant sur les grandes figures
et évènements marquants de la localité. Il peut ne pas être question de dates ici. Les
vestiges locaux et documents historiques sont les principaux supports.
Pour une bonne structuration du temps social, on étudie les cérémonies
familiales (baptême, circoncision, mariage, funérailles, etc.) par une approche
récurrente (partir de l’actualité, du présent pour découvrir progressivement le passé )
Au CE2, les faits et évènements essentiels peuvent être localisés dans le temps
et dans l’espace. Il est alors possible de recourir à la frise chronologique et aux cartes
La notion de progrès peut être étudiée (le feu, l’agriculture, l’élevage, etc.) et la
dimension sociale de l’histoire mise en évidence (étude des royaumes et autres).
Troisième étape (CM1/ CM2)
A ce stade de développement mental, l’induction devient plus facile à acquérir.
L’enfant est en mesure d’observer attentivement les faits, de les relier entre eux à
partir de documents. L’esprit critique et la capacité de synthèse se mettent
progressivement en place.
La progression part de l’étude de la préhistoire aux grandes inventions et
découvertes du XXème siècle en passant par l’étude des formes d’organisation
sociopolitique en Afrique précoloniale, l’arrivée des européens, la décolonisation,
l’indépendance sans oublier les faits de civilisation et les progrès de l’humanité.
Les sources documentaires
Pour l’essentiel et dans un très grand nombre de cas, l’information sur le passé
aura pour origine la leçon faite par le maître et le manuel d’histoire.
Mais il ne faut pas négliger d’autres sources possibles qui peuvent faire l’objet
d’une exploitation occasionnelle, selon les ressources de l’environnement de l’école et
en fonction de l’avancée dans le programme.
A titre de suggestion, il est possible d’exploiter :
-des traces dans le milieu, le paysage (Sites naturels, sites mémoriaux, sites anciens,
monuments, infrastructures, etc.) ;
-des objets (outils, mobiliers, masques, statues, bois sculpté, tambours, siège,
parures, costumes) ;

48
-des témoignages (récits, contes, légendes, émissions de radio ou de télé consacrées à
certains événements passés du pays ou de la région, discours commémoratifs à
l’occasion d’une fête nationale ou à l’occasion des obsèques d’un grand personnage),
-des documents écrits (vieux livres, vieux billets de banque, vieux timbres-poste,
vieilles photographies, cartes postales, vieux calendriers ou almanach, etc.)

IV Données psychologiques
L’enfant qui entre à l’école élémentaire n’appréhende pas correctement la notion
de temps. Il a ainsi des difficultés pour accéder à la connaissance historique.
L’égocentrisme et le syncrétisme encore vivaces constituent des obstacles à
l’appréhension correcte de la notion de temps. C’est progressivement qu’il passe du
temps vécu au temps conçu par l’intermédiaire du temps perçu. Evidemment, cela
n’est possible que grâce à des opportunités didactiques.
Le temps vécu :
Jusqu’à l’âge de 5/6 ans et à cause de l’égocentrisme, l’enfant se prend lui-même
comme seul et unique repère temporel. Cela fait qu’il lui est difficile de séparer le
temps du déroulement de sa vie. Il ne ressent le temps que par rapport à lui-même et
grâce à son corps ; il ne vit surtout que dans le présent. Le temps personnel a pour lui
une durée qui varie selon que ce qu’il fait l’intéresse ou non. L’enfant est à l’étape du
temps vécu.
Le temps perçu :
Progressivement, le temps social prend forme avec la prise de conscience de
certaines structures temporelles comme les phénomènes cycliques ( jours, moments,
saisons, etc.), la durée, la position des évènements (simultanéité, antériorité,
postériorité, etc. ) Signalons qu’en raison notamment du syncrétisme ces éléments ne
sont pas encore totalement maîtrisés.
L’enfant accède peu à peu à des repères temporels extérieurs à lui, même si
jusqu’aux environs de 7 ans, la chronologie des faits n’est pas définitivement
stabilisée. Ainsi, le temps peut même être visualisé dans l’espace sous forme de frises
chronologiques, d’arbres généalogiques, etc. C’est l’étape du temps perçu.
Le temps conçu :
Jusqu’à 9 ans, il situe difficilement des dates dans le passé. Ainsi la datation est
renvoyée à plus tard. A partir de 10 ans déjà, il arrive plus ou moins à distinguer le
passé avec une certaine précision.

49
 Aussitôt après cette période, l’enfant parvient à concevoir le temps dans sa
continuité, à y inscrire des faits, des évènements en les reliant. C’est le temps conçu
qui résulte de la mesure avec des repères essentiellement quantitatifs donc objectifs.
.IV Quelques moyens méthodologiques
Ils sont de différents ordres :
4. . L’enquête
Elle se fait dans le milieu, surtout auprès des personnes ressources comme les griots,
les anciens, bref les dépositaires de la tradition orale. Il importe cependant de
diversifier les sources, de faire des recoupements, avant de choisir les informations à
donner.
b) L’entretien
Généralement lié à l’enquête, il permet de collecter des informations par la prise de
notes ou l’enregistrement .L’élaboration d’un guide d’entretien à l’usage des élèves est
parfois utile pour recueillir des témoignages oraux.
c) L’analyse documentaire :
Elle permet d’approfondir l’information et de l’élargir. Elle porte sur différentes
sortes de documents : dessins, photos, plans, textes, coupures de journaux, livres,
tableaux, planches, etc.
4. . la classe exploration :
Elle offre la possibilité d’observer directement des objets, des vestiges, des sites ou
monuments du milieu et de diversifier les lieux d’apprentissage.
4. . La frise chronologique
Elle sert à représenter le temps sur une ligne construite au tableau, sur feuilles,
sur une bande ou encore sur un dépliant. Les repères marqués ainsi que les couleurs
utilisées permettent de mieux localiser dans le temps les faits, les évènements, les
dates, les personnages historiques et de faire des comparaisons pertinentes.
Sa construction se fait progressivement à partir du CE1.
f) Les cartes ou images séquentielles :
Ce sont des supports visuels simples, concrets, adaptés aussi bien à la maternelle
qu’en première étape de l’élémentaire. Le maître peut les concevoir à partir de carton,
de contreplaqué, etc. Elles sont présentées à l’enfant en désordre afin qu’il les reclasse
en suivant une chronologie correcte .L’enfant ordonne, le cas échéant le temps, mais
également développe son expression orale et les structures logiques de sa pensée.

50
V Démarche possible
Elle s’inscrit dans le cadre des objectifs de l’éveil historique qui ne privilégient
plus la transmission et la rétention des connaissances.
La démarche pédagogique de l’éveil historique accorde une grande place aux
aspects inducteurs. Elle est avant tout ’investigation et de découverte. Trois grandes
étapes la ponctuent.
Premier moment : imprégnation
La problématique est découverte par les élèves à partir d’une investigation du
milieu au moyen d’une enquête.
Les élèves procèdent à une observation libre de documents, collectent des
informations, puis formulent des hypothèses.
Deuxième moment : analyse
C’est une phase de vérification des hypothèses, d’observation dirigée .La
réflexion est menée pour mettre en évidence les relations entre les faits.
C’est aussi au cours de cette phase que des investigations plus approfondies sont
menées sur les différents documents (sonores, filmés, oraux, écrits, visuels, etc.) de
même que la liaison espace/temps par le recours aux cartes, aux frises
chronologiques pour mieux localiser les faits historiques, les évènements dans le
temps.
Troisième moment : synthèse
Cette phase consiste en une mise en commun. C’est un moment de
communication pendant lequel les conclusions sont formulées. Elle peut donc revêtir
plusieurs formes. Elle prend fin par l’élaboration d’un résumé, la réalisation d’une
carte, d’une maquette, d’un blason, etc.
NB : l’évaluation peut être intégrée dans la dernière étape synthèse. Elle peut
prendre plusieurs formes : réponses écrites, questions à choix multiples (QCM),
schémas, cartes ou frises chronologiques à compléter, etc.

Conseils pratiques
 La méthode d’exposition orale doit être bien appliquée et exige des qualités de
narrateur chez le maître : effort de commentaire, d’explication pour émouvoir, fixer
l’attention des élèves. Le maître doit avoir l’art de raconter un récit.

51
  Au cours de la leçon, il importe de marquer les faits et les dates importantes
au tableau. L’exposé sera interrompu par des questions judicieuses tendant à faire
participer les élèves à la leçon, à s’assurer qu’ils comprennent ou qu’ils suivent.
Il est bon de procéder à des récapitulations qui seront comme des résumés
partiels.
 La préparation d’une leçon d’histoire suppose plus que les autres disciplines
une préparation lointaine et immédiate.
La préparation consiste à explorer les lieux à visiter, la collection de documents,
de gravures, un travail préalable de choix, de simplification, d’épuration de ces
documents.
Le travail immédiat consiste à réfléchir sur l’idée directrice de la leçon, compte
tenu d’un objectif précis et la manière d’exploiter les documents.

52
GEOGRAPHIE

INTRODUCTION
La géographie donne des repères à l’enfant lui permettant d’appréhender l’espace, de
comprendre l’organisation du monde. Elle met en évidence la solidarité et la
complémentarité indispensable entre les différents éléments qui composent le milieu.
La géographie qui est ainsi une composante de l’étude du milieu permet également de
localiser, de décrire et d’expliquer l’espace et les activités qui s’y déroulent.
En somme, c’est une science qui circonscrit son objet sur l’étude des corrélations
entre les composantes de l’espace.
I Objectifs généraux
De manière générale, la géographie a pour objectifs de faire saisir l’interdépendance
des phénomènes naturels, l’interaction entre l’homme et son milieu mais aussi de
faire comprendre les caractéristiques de l’espace naturel et de l’espace créé par
l’homme à la fois producteur et consommateur.
Pour l’école élémentaire, il s’agit d’amener les élèves à :
o Structurer l’espace (surtout en première étape)
o Développer des aptitudes : observer, reconnaître, classer, mettre en relation,
juger, apprécier, savoir représenter
o Maîtriser un vocabulaire géographique de base
o Utiliser des techniques simples et des outils d’orientation
o Maîtriser des techniques de lecture, de traçage de plan, de carte, d’utilisation
d’échelle, etc.
II Principes
Les IO de 1978 indiquent la voie : « L’enseignement de la géographie sera
essentiellement fondé sur l’observation attentive et régulière des phénomènes
naturels directement perceptibles ou de leur représentation (gravures, photographies,
modèles réduits, etc.) Observer, localiser, décrire, comparer, expliquer, telle sera la
démarche qui devra guider le maître. »
Pour ce faire, le maître, dans sa pratique de classe devra mettre en œuvre un
certain nombre de principes dont :
 L’intérêt et la motivation : Pour qu’une investigation soit fructueuse, elle doit
être sous-tendue par une véritable motivation

53
 La concrétisation : C’est la primauté à l’observation sur le terrain ( ou à défaut
de photos, schémas, de cartes, de maquettes, etc. ) L’observation doit ainsi porter sur
le réel ou son substitut le plus qualifié.
 La globalité : Par respect au syncrétisme enfantin, l’on partira toujours du global
vers les éléments.
 L’activité : La leçon sera faite par les élèves ; le maître doit tout entreprendre
pour faciliter leur implication (l’enquête, la recherche documentaire peuvent toujours
servir)
III- Indications sur le programme
Première étape :
Les programmes actuels ne prévoient pas un enseignement explicite de la géographie.
Cependant, cette insuffisance est corrigée avec la programmation d’activités
permettant une approche progressive de la notion d’espace par des jeux et
manipulations en mathématique (topologie, latéralisation, sériation, schématisation,
etc.) et en exercices sensoriels (relations topologiques comme dans l’étude des
notions dessous, dessus, etc.)
NB : Les programmes conçus dans le cadre du nouveau curriculum de l’éducation de
base en construction ont explicitement déterminé des compétences de base, des
objectifs et des contenus d’apprentissage pour cette étape.
Deuxième étape
Dés le CE1, l’enfant passe progressivement de l’espace vécu à sa représentation sur le
plan. Il devient capable de représenter sur une surface plane des objets
géographiques à partir seulement de deux dimensions. L’orientation dans un espace
familier et la compréhension de relations géographiques très simples sont acquises.
Aussi les programmes actuels prévoient-ils à ce niveau l’initiation au vocabulaire
géographique de base grâce à la poursuite d’exercices de structuration de l’espace au
moyen de l’observation directe, de paysages, de maquettes, de photos, etc.
Le CE2 porte quant à lui sur la consolidation des acquis du CE1 et sur la
compréhension des interactions homme /milieu dans la région. La construction et la
lecture de la carte débutent à ce niveau. En effet elles sont rendues possibles par
l’accès au décodage.
Troisième étape :
En général, l’enfant n’éprouve pas de difficulté particulière lors de son passage dans
cette étape en raison notamment de son accès au stade du raisonnement hypothético-

54
déductif. Il devient ainsi capable d’abstraction, donc il est capable de concevoir
l’existence d’autres milieux.
Il peut également lire systématiquement la carte, s’appuyer sur des schémas, sur
l’échelle, et interpréter des documents géographiques.
Les programmes visent ainsi la connaissance géographique du pays et plus tard celle
de l’Afrique dans une perspective spiralaire
IV- Données psychologiques
La maîtrise de la notion d’espace est indispensable à une bonne étude de l’activité
géographique. Or, il se trouve que de nombreux obstacles psychologiques s’y
opposent. Pour les contourner, l’élève doit s’inscrire dans une dynamique avec trois
étapes significatives :
Jusqu’aux environs de six ans, l’égocentrisme et le syncrétisme font que l’enfant
n’appréhende l’espace que par rapport à lui- même. Il se trouve à l’étape initiale
appelée celle de l’espace vécu.
Progressivement, l’enfant évolue vers l’étape suivante celle de l’espace perçu.
A partir de ce moment, il commence à percevoir l’espace sans qu’il ait besoin
nécessairement de le vivre. Il peut désormais situer les objets à partir de repères
autres que lui- même.
Vers 10 ans, il devient possible voire souhaitable d’aller avec lui-même à la
découverte du milieu environnant d’abord avant d’envisager celle d’autres plus
éloignés ensuite.
La dernière étape à l’école élémentaire est celle de l’espace conçu ; elle est marquée
par un bond considérable. Elle se situe aux environs de 11/12 ans.
L’enfant passe à une connaissance intellectuelle de l’espace, dépassant ce faisant
l’étape précédente qui s’appuyait sur l’observation visuelle. Le cas échéant, l’espace
devient mieux structuré, les relations sont mieux comprises et la mesure intervient.
En conséquence, l’accès à l’espace conçu permet de s’appuyer sur la représentation
des distances sur des cartes, des croquis, etc.

V- Moyens méthodologiques
Techniques et outils
Dans la conquête de la connaissance géographique, les enseignants de l’école
élémentaire s’appuient sur des techniques et outils comme :

55
 L’observation directe (ou médiate)
C’est une technique presque’ indispensable au CE1 surtout avec la possibilité offerte à
l’enfant de mieux lire les paysages dans son milieu. L’observation directe se fait
généralement à l’occasion des sorties pédagogiques. Cependant elle peut être parfois
assez subjective en raison d’une certaine charge affective inhérente à la mentalité
enfantine.
 L’observation indirecte
Elle s’appuie sur des moyens de substitution (cartes, planisphères, globes, etc.) et
permet une représentation exacte des données géographiques. Les gravures utilisées
à ce niveau constituent des auxiliaires visuels précieux pour le maître tandis que les
cartes permettent de localiser les faits géographiques représentés.
 L’enquête
C’est une forme d’exploration du milieu. Elle s’appuie généralement sur un
questionnaire guide qui aboutit à un compte rendu fait en classe.
 Le modelage
Des matériaux aussi divers que la pâte à modeler, l’argile ou d’autres encore sont
utilisés pour mettre en évidence des formes de relief mais aussi des cours d’eau. Il
permet ce faisant, de représenter la plaine, les collines, le fleuve, la source, etc.
 Les données géographiques
Elles permettent d’initier les élèves à l’analyse, voire à la confection de relevés
statistiques, de graphiques, de coupes, etc.
VI DEMARCHE
L’enseignement de la géographie doit s’appuyer sur l’expérience concrète de l’enfant.
Il visera l’acquisition des termes appropriés les plus simples du vocabulaire
géographique et l’utilisation concrète de la carte. On se gardera toutefois d’encombrer
la mémoire de l’enfant de notes et de termes trop savants et trop compliqués qu’il ne
saurait comprendre.
L’enseignement de la géographie sera essentiellement fondé sur l’observation
attentive et régulière de phénomènes naturels directement perceptibles ou de leur
représentation (gravures, photos, modèles réduits, maquettes, etc.)
La démarche OLDEC sera ici privilégiée. En effet l’élève devra observer, localiser
décrire, expliquer, comparer le fait géographique objet d’apprentissage.
A titre d’exemple, une démarche possible est proposée ci-dessous :

56
PHASES ETAPES ACTIVITES
Maître Elèves
Révision
Observation libre Présente le sujet d’étude Observent le phénomène
Organise les conditions d’observation : activités Notent les idées et sentiments inspirés par le fait
extra muros pour une observation directe ou observé
mise en place des substituts Rendent compte de leurs observations (synthèse
Donne les consignes d’observation de groupes)
Recense les représentations des élèves (idées,
sentiments)
Observation dirigée Fait analyser les productions : activités de Localisent le fait géographique
nouvelles

localisation réelle ou représentée, de description, Procèdent aux descriptions du fait

de comparaison et d’explication Réalisent des activités de comparaison et
d’explication
Acquisitions

Synthèse Fait résumer les idées essentielles Participent à l’élaboration de la synthèse

Fait représenter par un plan, une carte, un Recopient le résumé éventuellement
graphique…
Réinvestissement Proposent des exercices de contrôle : activités de S’exécutent
réalisation de carte, remplissage de blason….

57
INITIATION
SCIENTIFIQUE ET
TECHNOLOGIQUE

INTRODUCTION
L’initiation scientifique et technologique aide l’enfant à l’école élémentaire à se départir des
connaissances empiriques qui foisonnent dans son milieu. Elle permet d’accéder à une
découverte véritable fondée sur l’objectivité par le biais de l’expérimentation ce qui est en fait
une activité d’éveil.
En effet, la science est une école de rigueur et d’objectivité qui permet à l’enfant de construire
progressivement certains concepts (vivant, causalité, phénomènes physiques…).
L’initiation scientifique et technologique se réalise ainsi à l’école élémentaire à travers
certaines disciplines comme la biologie, la géologie, la technologie, la physique, la chimie, etc.

I –Objectifs
L’initiation scientifique et technologique à l’école élémentaire vise à familiariser l’enfant avec
un mode de connaissance fondé sur l’objectivité. Elle développe également la curiosité grâce à
l’observation des différents milieux naturels ou artificiels L’initiation scientifique et
technologique contribue aussi à la formation intellectuelle de l’enfant et prépare les meilleurs
élèves à recevoir une connaissance plus élaborée au collège d’abord, au lycée ensuite voire
même plus tard à l’université.
Les objectifs généraux de l’initiation scientifique et technologique ciblent à la fois des aspects
relatifs d’une part à l’éducation et d’autre part à la formation des concepts.
1/ objectifs d’éducation
a- savoir
 Découvrir la connaissance expérimentale
 Formuler des problèmes
 Acquérir la capacité à abstraire
b- savoir-faire
 Etre capable d’observer, d’émettre des hypothèses
 Conduire une enquête
 Accéder à des méthodes d’investigation scientifique

58
  Monter un dispositif expérimental
 Affiner les sens.
c- savoir être :
 Développer la curiosité, l’objectivité
 Développer le besoin de vérifier
 Acquérir le goût de l’effort
 Etre apte à travailler en groupe
 Favoriser la coopération et l’entraide.
2/ objectifs conceptuels
Ils portent essentiellement sur la construction de certains concepts comme celui de
vivant avec comme corollaire, les principales fonctions ‘nutrition, croissance, reproduction,
adaptation…), celui de causalité par la prise de conscience de la notion de loi scientifique,
celui de finalité de l’objet technique par la compréhension de son utilité et son
fonctionnement, etc.
II Données psychologiques
Si la science ne s’accommode que de l’objectivité, l’évolution psychologique de l’enfant
surtout lors des premières années de sa vie, se caractérise essentiellement par une dominance
subjective inhérente à l’égocentrisme et au syncrétisme.
Jusqu’à l’âge de huit ans, l’enfant ne sait que juxtaposer les faits qu’il n’arrive pas à
relier entre eux : son raisonnement est transductif d’où un manque de cohérence dans son
discours.

Aux environs de 8-9 ans l’enfant arrive à manier la causalité sans la maîtriser réellement
au plan intellectuel. La notion de loi n’est pas encore installée. Sa pensée également n’est pas
encore réversible.
Vers la dixième année, même si le séquelles des obstacles précédents demeurent,
l’enfant accomplit des bonds considérables vers la pensée adulte : son intelligence est
essentiellement pratique.
L’enfant, selon Michaud : « raconte sans expliquer » entre 10 et 12 ans. Ainsi, ce n’est
qu’après cette période, qu’il accède progressivement à la connaissance scientifique. Ce
faisant, l’intelligence conceptuelle se met véritablement en place grâce à l’observation et
l’expérimentation.

59
III – Indications sur le Programme
La progression tient compte des obstacles psychologiques auxquels l’enfant est
confronté et des objectifs généraux de l’initiation scientifique et technologique. L’accent n’est
plus mis sur l’accumulation de connaissances impératives mais plutôt sur une approche
fonctionnelle.
1. première étape Les programmes actuellement en vigueur (décret79.1165 du 20-12-
1979 portant organisation de l’enseignement élémentaire) ne prévoient pas un
enseignement explicite de l’initiation scientifique et technologique.
Cependant, des activités préparatoires sont menées en éducation sensorielle, en
éducation physique (psychomotricité), en langage, etc. pour pallier cette absence.
Elles permettent à l’enfant de prendre conscience de son corps (taille, poids) qu’il
découvre petit à petit, d’approcher l’idée de vie, son environnement (vie végétal/ vie
animale), les phénomènes naturels, les objets techniques.
NB : Le nouveau curriculum de l’éducation de base en construction a programmé
explicitement des compétences et des contenus d’apprentissage pour cette étape.
4. . Deuxième étape :
Dés le CE1, l’enfant est en contact direct avec le milieu qui l’entoure : les animaux
familiers, les plantes cultivées à l’école, les objets et outils usuels. L’enfant apprend à
connaître son corps, à le protéger et à l’entretenir.
Ce même programme est conservé au CE2, mais en s’élargissant et en
s’approfondissant : le corps humain, les plantes, les animaux, quelques produits alimentaires
(électricité, fourneau à gaz..), etc.
4. . Troisième étape
Le programme porte sur l’étude de quelques phénomènes physiques ou chimiques,de
quelques outils fabriqués par l’homme (thermomètre, levier, poulie, balance de Roberval,..),
de plantes, d’animaux, du corps humain, l’hygiène individuelle et collective.
Les apprentissages portent essentiellement sur des connaissances pratiques utiles à
l’enfant. Ils suscitent la réflexion, le raisonnement et lui offrent la possibilité d’accéder à des
acquis notionnels.
I.O de 1978 : « Seuls seront étudiés les objets, les faits, pouvant être présentés aux élèves. »
La rigidité du programme est à proscrire : le maître tiendra compte autant que possible de la
disponibilité des objets d’étude. Les lieux d’induction devraient être également diversifiés :
classe, cour, jardin scolaire, poulailler scolaire, aquarium, vivarium, milieu en général, etc.
Enfin, de fréquentes révisions devraient être programmées pour consolider les acquis.

60
IV Principes méthodologiques
La méthode sera concrète, active, fondée sur l’observation, l’expérimentation et
l’interprétation. Pour que les élèves acquièrent un véritable esprit scientifique, il faut partir
des problèmes réels auxquels ils sont confrontés. En observation, les choses n’instruisent pas
en elles même, leur rôle est de provoquer des questions et d’aider à les résoudre. Le concret
n’est qu’un point de départ. Il ne tient sa valeur que de ce qu’il permet d’atteindre
l’explication. L’expérience doit fournir les réponses aux questions posées pour confirmer ou
infirmer les hypothèses de départ.
Les lieux d’investigation doivent être diversifiés : classe, cour, jardin scolaire, poulailler,
musée, bergerie, atelier d’artisan…
Lorsque l’étude porte sur des objets fabriqués (appareils), c’est la destination (usage,
utilité) qui doit guider l’enseignant. Pour les phénomènes physiques et chimiques, c’est la loi
qui les explique, qui les commande que l’on doit chercher à redécouvrir. Pour les êtres
vivants, l’étude doit consister à mettre en évidence les problèmes
d’adaptation (relations/organes/mode de vie) ainsi que les grandes fonctions biologiques
(locomotion, nutrition, respiration, reproduction).

Les nouvelles acquisitions doivent faire l’objet d’un réinvestissement pour conférer aux
activités d’éveil scientifiques leur caractère pratique et utilitaire.
V Démarches possibles
Nous sommes ici en science exacte. Tout cheminement doit s’inspirer de la démarche
expérimentale globale connue sous l’étiquette OHERIC et en constituer une variante. Selon
que l’on découvre ou que l’on réalise un objet, on peut adopter soit la démarche scientifique
soit la démarche technologique.
A La démarche scientifique
Elle est globalement ponctuée par les étapes successives suivantes :
a) Situation – problème
C’est la phase de motivation qui sert de déclencheur. Les élèves sont confrontés à un
obstacle devant susciter leur étonnement, ce qui les amène à chercher à le surmonter,
à le comprendre.
Les élèves sont mis en posture d’apprendre ; de chercher à comprendre, de noter ce qui les
intrigue. Cette observation, souvent informelle s’avère même plus fructueuse lorsqu’elle est
menée en groupe.

61
 b) Hypothèses
C’est une phase qui découle de la précédente ; elle s’inscrit dans le cadre de l’induction.
Les informations étant collectées, les hypothèses vont naître.
La médiation du groupe permet alors de choisir celles qui devront être expérimentées
(les plus vraisemblables).
c) Expérimentation
Le dispositif expérimental mis en place permet de confirmer ou d’infirmer les hypothèses
faites.
d) Synthèse
Les résultats obtenus, les conclusions et interprétations du groupe sont communiqués
puis confrontés avec ceux des autres pour obtenir à une conclusion commune.
Cette phase mène au résumé, à la mise en évidence des relations, à la représentation
(si nécessaire). En somme, elle marquée par la construction et le classement des
connaissances ce qui en fait la véritable phase d’enseignement.
e) Evaluation
QCM, exercices d’appariement, diverses représentations (dessin, schémas,…), réponses
écrites,…
f) Réinvestissement
C’est la phase de transfert.
NB : Ces deux dernières phases ne sont pas systématiques.
B La démarche technologique
Elle se résume en trois activités essentielles : la conception, la fabrication et la
transformation.
La démarche technologique dépasse le simple apprentissage de l’utilisation de l’objet pour
faire découvrir son fonctionnement par le démontage et le remontage.
a) situation – problème :
Elle motive l’élève et déclenche son intérêt pour la chose étudiée. C’est une phase
d’auto- apprentissage marquée par le tâtonnement expérimental (essai / erreurs),
l’autonomie et la recherche active, la formulation d’hypothèses.
b) Expérimentation
Elle permet de comprendre le fonctionnement de l’objet qui est démonté, remonté.
L’élève apprend en somme à manier l’objet et à l’utiliser.

62
 c) Acquisition
C’est la phase de formalisation des acquis notionnels, d’apports d’informations
théoriques (scientifiques et technologiques).
d) Réalisation
L’objet technique est réalisé par l’élève (ou le groupe d’élèves) en toute autonomie. C’est
une phase de création à partir du connu.
e) Evaluation
Sous forme de schémas, tableaux, croquis, etc.
f) Réinvestissement
C’est la phase de transfert (n’est pas systématique).

63
 VIVRE ENSEMBLE
EDUCATION CIVIQUE ET MORALE
INTRODUCTION :
L’éducation Civique et morale joue un rôle fondamental dans la formation de l’enfant à
l’école élémentaire. Elle renforce en effet sa socialisation .et l’aide à accéder à une citoyenneté
responsable, à la prise de conscience des vertus les plus positives ainsi que des règles et des
valeurs qui constituent le socle de la nation.
C’est par fidélité à l’esprit des Instructions officielles que l’éducation morale et
l’initiation civique sont réunies sous un même titre. Dans l’une et l’autre, c’est d’éducation
qu’il s’agit, bien plus que d’enseignement. L’initiation à la vie civique est une morale du
comportement social avant d’être un historique et une description des institutions.

I- OBJECTIFS GENERAUX :
L’éducation civique et morale à l’école élémentaire cible essentiellement le domaine
socio-affectif. Elle a pour objectifs généraux :
- De développer certaines vertus comme l’honnêteté, le courage, le patriotisme, la
générosité,…
- D’initier aux règles de la vie démocratique,
- D’apprendre à assumer des responsabilités
- De prendre conscience des exigences d’une citoyenneté responsable,
- D’adopter des comportements personnels et sociaux responsables
- De faire comprendre le fonctionnement des institutions,
- De développer l’autonomie et l’esprit critique,
- De promouvoir la paix et la compréhension internationale.

II- DONNEES PSYCHOLOGIQUES LIEES A LA DISCIPLINE

Le développement psychologique de l’enfant est caractérisé ici également par le passage
du vécu au conçu.
La période précédant son entrée à l’école élémentaire est marquée par la survivance de
l’égocentrisme. Son activité générique est le jeu ; la conscience morale n’existe presque pas
encore. L’Education civique et morale repose à ce niveau sur des activités visant
l’apprentissage de bonnes habitudes comportementales.

64
 La période située entre son entrée à l’école élémentaire et l’âge de 12 ans, voit
l’égocentrisme s’estomper progressivement. L’enfant commence à adhérer au point de vue
des autres, il accepte les règles fixées par la collectivité, c’est-à-dire la vie de groupe.
L’enfant a besoin aux environs de onze ans de références concrètes ; il cherche son originalité
propre de préférence sans contrainte aucune. Il fait l’apprentissage de l’autonomie, de la
liberté et de la responsabilité.

III- INDICATIONS SUR LE PROGRAMME :

L’éducation civique et morale commence tout d’abord dans la famille, le premier lieu
d’apprentissage de la socialisation.
L’école maternelle poursuit sur la même lancée par le développement de certaines
activités visant notamment à amener l’enfant à se respecter et à se connaître lui-même tout
d’abord, les autres, l’école, l’éducateur, les parents ensuite. L’enfant essaye de faire siennes
les valeurs morales et civiques à sa portée.
Les programmes actuels séparent en deux activités distinctes l’éducation civique et
l’éducation morale.
 Première étape
La socialisation de l’enfant se poursuit. Elle prend la forme de l’apprentissage de bonnes
habitudes de la vie civique et morale.
 Deuxième étape
L’élève poursuit son apprentissage. Au-delà d’une simple application, il doit être capable
d’expliquer et de justifier le sens et la portée des valeurs civiques et morales. Cette étape
marque ainsi une prise de conscience plus nette de l’enfant de son statut de membre de la
société dans laquelle il vit.
 Troisième étape
Il s’agit ici de faire ressortir la place et le rôle du citoyen ainsi que les comportements
indispensables à la vie en famille et en société. La prise de conscience du fonctionnement des
institutions de l’état, la mise en exergue des valeurs civiques et morales positives, le respect
des règles et des codes de conduite (constitution, lois, code de la route, code forestier, etc.)
s’affinent au cours de cette étape.
IV- PRINCIPES METHODOLOGIQUES :
Pour que l’éducation morale et civique atteigne pleinement ses objectifs à l’école, elle ne
doit pas procéder d’un enseignement dogmatique de type verbal qui serait en effet de peu

65
d’efficacité par rapport à un environnement qui présente souvent des situations qui sont à
l’opposé de ce que l’on voudrait enseigner.
Le maître doit saisir toutes les opportunités qu’offre la vie de tous les jours, pour faire
un enseignement occasionnel : situations de vie, en relation avec d’autres disciplines…
« Cette éducation doit en revanche accompagner l’enfant dans les différents moments de
sa vie en classe comme à l’extérieur. A cet effet, instaurer un climat dans les échanges et un
style de vie dans la classe qui mettent les élèves en confiance, développent le sens de la
solidarité, de l’entraide, favorisent un équilibre entre le respect des contraintes de la vie de
groupe et un accès progressif à l’autonomie. »
V – DEMARCHE PEDAGOGIQUE POSSIBLE :
La démarche pédagogique peut être décrite essentiellement en trois grandes phases :
a- Phase de motivation :
Il s’agit de partir d’une situation de départ. Celle-ci peut faire référence à des faits ou des
situations pris dans la vie de la classe, dans la vie de l’élève, à l’extérieur de l’école, dans les
médiats ou dans différents manuels. Ces faits ou situations doivent être abordés selon le
principe d’une situation- problème pour pouvoir donner lieu à un travail de recherche et de
réflexion par les élèves.
b- Phase d’analyse :
C’est une phase au cours de laquelle les différents points de vue sont confrontés, discutés.
Les échanges peuvent se dérouler en groupes avant que les propositions ne soient soumises
au groupe classe.
Des documents peuvent également être étudiés (textes, images, …)
c- Phase de synthèse :
C’est une phase qui permet de dégager avec les élèves une conclusion, une résolution ou
même si nécessaire un résumé (en éducation civique) sans nécessité de se focaliser sur la
rétention de connaissances en raison de la dominance socio-affective.
Les comportements attendus s’inscrivent donc dans le long terme et par conséquent, ne
pourront pas toujours être évalués dans l’immédiat mais seulement dans la pratique
quotidienne.

66
L’EDUCATION MUSICALE

Introduction
Si l’on revisite l’histoire, on constate aisément que toutes les sociétés humaines à une époque
ou à une autre de leur existence pratiquent la musique dans le cadre des loisirs, à des fins
religieuses, à des fins sociales, etc.
La musique est souvent liée à la parole et à la danse. Elle se caractérise par l’art de choisir et
d’organiser des sons et se pratique par plusieurs instruments qu’il est possible de regrouper
par types :
 Les instruments à percussion : tambours, xylophones, cloches, grelots, hochets,
sonnailles, les percussions humaines (mains, pieds) etc.
 Les instruments à cordes : kora, guitare, violon, harpe, etc.
 Les instruments à vent : flûte, saxophone, trompette, sifflet, etc.
 Les instruments électriques : synthétiseur, boîte à effets, boîte à rythmes, etc.
 La voix.
L’éveil au monde sonore est bien entamé quand l’enfant arrive à l’école. Il est suffisamment
sensible aux sons et aux rythmes. Il s’est efforcé toute sa première enfance durant, de
reconnaître, de reproduire par expérience tâtonnée, de manière désordonnée.
« S’éveiller c’est mieux voir et mieux entendre » et l’enfant s’y essaie jusque-là par ses
moyens propres.
Cette tentative spontanée à identifier, à analyser et à ordonner les sons doit être soutenue à
l’école par une bonne éducation musicale.
I OBJECTIFS
I.1 Objectifs généraux
A l’école élémentaire, l’éducation musicale par le chant vise :
 Le développement sensori-moteur de l’enfant
 L’affinement de la perception auditive :
 L’amélioration de la maîtrise de soi par une régulation des rythmes biologiques :
 La formation du goût, du jugement et du raisonnement
 L’éveil de la sensibilité.
I.2 Objectifs spécifiques
Au CI/CP : l’enseignement du chant vise à faire apprendre aux élèves des chants simples
adaptés à leur âge, appris par audition, choisis pour permettre l’utilisation d’instruments

67
simples pouvant être fabriqués par l’enfant (flûte, tam-tam, etc. Qu’il soit chanté en français
ou dans la langue maternelle des élèves, on attachera une attention particulière à la
compréhension du chant.
Au CE : il s’agit de faire apprendre aux élèves des chants simples par audition, à l’unisson, à
deux ou plusieurs voix avec utilisation d’instruments simples (flûte, kora, balafon, tam-
tam.) : étude de l’hymne national et du chant de la jeunesse.
Au CM : faire enseigner des chants simples à l’unisson à deux ou plusieurs voix avec
utilisation d’instruments simples. Constituer des groupes de chanteurs et d’instrumentalistes
à l’échelon de la classe et de l’école.
Etude de l’hymne national et si possible, audition et essai de reproduction de chants adaptés
à l’âge des élèves, choisis dans ou hors du folklore sénégalais et africain.
II Indications sur les contenus
Deux éléments constituent un chant : la mélodie et les textes. L’un et l’autre doivent être de
qualité. Nombreux sont encore les chants spécialement écrits pour les enfants où la mélodie
sous un aspect de facilité, se révèle terne, sans expression, où le texte apparaît médiocre.
Nombreuses aussi sont les adaptations de parole faites sur des airs populaires français
souvent alourdis, où l’on cherche en vain la fraîcheur et la simplicité.
Un immense répertoire s’offre à l’éducateur ; celui du folklore. Là, il découvre des mélodies
simples et expressives. Certes, parmi ces chants du folklore, un choix s’impose pour les
enfants. On les choisit de préférence assez courts pour en rendre l’étude rapide ; on veille
aussi à l’étendue vocale qui, au CE par exemple, est naturellement un peu plus réduite qu’au
cours moyen.
III Principes méthodologiques
L’éducation musicale repose sur des principes comme :
-La priorité à la chanson et à la musique ;
-La fréquence des chants en classe en variant les mélodies et les rythmes à la portée des
élèves ;
-La priorité à la musique de tous les jours ; celles des veillées, des fêtes, des cérémonies, etc.
-L’apprentissage par imprégnation (comme on apprend la langue maternelle) : en écoutant,
en s’imprégnant, en répétant après le modèle
-L’intégration de la musique dans les activités ludiques

68
IV DEMARCHE POSSIBLE

ETAPES ACTIVITES
Maître Elèves

Compréhension Chante le morceau et fait apprécier Ecoutent, lisent,

Lit et fait lire participent aux
Explique l’idée générale et deux ou trous mots explications
indispensables à la compréhension

Propose des exercices de dérouillement de la voix et S’exécutent

Dérouillement de vocalises
Propose un chant connu, de préférence proche du
nouveau morceau par sa structure vocalique

Apprentissage Chante (modèle) Ecoutent le

S Chante phrase musicale par phrase musicale morceau
- c Balise la phrase musicale avec l’aide des élèves Participent à
h- La fait répéter par le groupe classe, puis par l’apprentissage
é rangée, puis individuellement, enfin retour au
m groupe classe
a - Associer progressivement le nouveau au connu
Phrase musicale1
2
1+2
3
nouvelles

1+2+3
4
1+2+3+4
Acquisitions

Evaluation Fait chanter en solo et en groupes la partie S’exécutent

programmée
Organise un concours de chant par rangée, par élève

69
L’EDUCATIONPLASTIQUE :
LE DESSIN

INTRODUCTION
Le dessin est une activité d’éveil, un moyen d’expression par lequel l’enfant traduit sa
personnalité et appréhende le monde extérieur. C’est une composante des arts plastiques.
Qui dit art plastique dit recherche, invention, création. Selon les conclusions de recherches, la
connaissance et la pratique de l’art jouent un rôle considérable dans la construction de la
personnalité des enfants.
Sur le plan historique, les dessins constituent un témoignage éloquent de la vie des
peuples, de leurs croyances, de leurs valeurs et des leurs connaissances.
On distingue plusieurs sortes de dessins :
 Le dessin d’observation : l’objet doit être visible de tous. Le maître attire l’attention des
élèves sur les détails importants
 Le dessin de mémoire : reproduction d’un objet connu, mais non encore dessiné en classe
(donc dessin d’observation différé)
 Le dessin d’imagination : liberté d’expression totale
 Les arrangements décoratifs : alternance de dessins et d’activités manuelles
 Le dessin géométrique : représentation d’un objet en le simplifiant, mais en respectant les
formes et les dimensions réduites.

I OBJECTIFS GENERAUX :
A l’école, il est prouvé que les activités plastiques mobilisent plusieurs fonctions de l’homme :
 Des fonctions sensorielles et perceptives ;
 Des fonctions motrices ;
 Des fonctions affectives et relationnelles ;
 Des fonctions intellectuelles ;
 Des fonctions cognitives.
Le dessin comme partie intégrante des arts plastiques s’inscrit dans la même perspective
éducative. À l’école élémentaire, son enseignement poursuit comme objectifs de former le
goût de l’enfant, de développer sa faculté d’observation, et surtout de lui fournir le moyen de
traduire avec facilité ses conceptions, c’est-à-dire de s’exprimer par des tracés représentant
les éléments de son monde familier.

70
Ainsi on ne considérera pas le dessin comme un art d’agrément, ni comme un moyen de
favoriser une vocation artistique, mais comme un mode d’expression indispensable, comme
une véritable écriture des formes matérielles.
Dans cet enseignement, le maître devrait s’appliquer à faire acquérir par l’élève :
 Une adresse manuelle suffisante
 Une grande précision dans l’observation visuelle
 Autant que la commande l’âge des enfants, un certain goût artistique
II DONNEES PSYCHOLOGIQUES ET CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES :
Au cours préparatoire et au cours élémentaire, le dessin, chez l’enfant, est l’expression
d’une subjectivité. Ce n’est que graduellement, et par de longues étapes, que l’enfant, vers
neuf ans, passera du « réalisme intellectuel » (ou de la réalité intérieurement contemplée) au
« réalisme visuel » (ou de la réalité tout court, la réalité objective). .
Mais puisque la vision de l’enfant est différente de la nôtre, puisque l’enfant traduit
loyalement sa réalité, l’attitude de l’adulte devant un dessin d’enfant sera toujours empreinte
de respect. On ne dit pas à un enfant que son dessin est faux ; il ne l’est que pour nous, pas
pour lui.
Des études ont démontré que tout enfant qui dessine supprime des détails visibles de
l’objet et ajoute, à l’inverse, des particularités cachées à l’œil ; il voit à travers tout comme si
tout était transparent. On saisit tout de suite l’importance du dessin d’observation comme
moyen de formation de l’œil et, comme instrument de connaissance.
C’est l’observation qui orientera l’enfant vers la soumission objective à la réalité. Il faut
que toute pédagogie du dessin tienne compte de l’itinéraire de l’esprit enfantin ci-dessous
modélisé par le tableau ci-après :

71
 Dessin Physiographique

Dessin Objectif
Dessin Idéographique

Dessin subjectif
Dessin d’Expression

« dessin-narration »
Dessin Instinctif « dessin-définition »
« Age du dessin » (libre) Croquis d’Observation
Premiers dessins Dessin
géométral
Gribouillage d’observation Perspective
Dessins de mémoire Dessin décoratif
Dessins libres d’imagination

3ans 5-6 ans 9 – 10 ans

Au premier âge scolaire – six à neuf ans – c’est surtout la spontanéité qu’il convient de
respecter et même d’encourager. C’est « l’âge du dessin » (libre), par excellence.
Puis viendra le dessin d’observation proprement dit, outil de connaissance. Par lui, se
développeront, chez l’enfant, de précieuses facultés « d’observation » : exactitude, précision,
en même temps que le goût du réel.

72
III PRINCIPES PEDAGOGIQUES
4. . Exiger un ordre et un sérieux suffisant, dans une ambiance détendue.
2- Commencer chaque leçon par un rapide croquis de mémoire de l’exercice précédent.
3- Indiquer comment travailler, mais ne pas exécuter soi-même le dessin au tableau noir.
4- Ne donner qu’une ou deux notions nouvelles par leçon.
5- Aux dessins trop défectueux, ne faire qu’une ou deux corrections importantes ou générales.
Aux bons dessins, indiquer des corrections précises, peu nombreuses.
IV DEMARCHE D’UNE LEÇON DE DESSIN D’OBSERVATION :
4. . Préparation
Le maître se livre à une analyse attentive et détaillée du modèle comme s’il devait l’exécuter
lui-même.
2- Leçon proprement dite
4. . Explications très rapides et portant sur :
 Les caractères de l’objet : surface, valeur, couleur
 La mise en place du dessin sur la feuille
 Les proportions, la direction des lignes
 La couleur, les ombres, les valeurs
 Les difficultés particulières au modèle
b- Exécution par les élèves
Le maître signale les erreurs par comparaison avec le modèle, rectifie sur feuille séparée, non
sur le dessin de l’enfant.
4. . Correction collective à la leçon suivante, toujours encourageante, bienveillante.
NB INDICATIONS PRATIQUES
4. . Tenir le crayon fermement entre le pouce et l’index. Prendre appui sur le poignet :
seuls, les doigts doivent bouger.
2- Les barres verticales se tracent vers soi, de haut en bas, les traits horizontaux de gauche à
droite.
3- Pour tracer correctement une ligne droite, on pose le crayon au point du départ du trait et
on trace, l’œil fixé sur le point d’arrivée de la ligne.
4- La netteté s’obtient en n’appuyant pas plus à certains endroits qu’à d’autres.
5- On dessine avec tout son corps : buste droit, yeux aussi loin que possible du papier. Papier
fixé sur carton fort ou planche et légèrement incliné vers soi.

73
 EDUCATION PHYSIQUE ET
SPORTIVE

Introduction
Les activités physiques sont un élément fondamental de l’éducation, de la culture et de
la vie sociale. Elles constituent un facteur important d’équilibre, de santé et
d’épanouissement. L’éducation physique et sportive (EPS) vise le développement de la
personne dans ses relations à l’environnement physique et humain. Elle s’adresse à l’enfant
en tant que personne complète car le jeune élève est à la fois, un individu physique, un être
doté de sentiments et d’intelligence et un sujet appartenant à un groupe, à une société, à une
culture.
L’éducation physique et sportive agit sur ces trois composantes de la personnalité de
l’enfant.
I – OBJECTIFS
I.1 OBJECTIFS GENERAUX
Afin que l’éducation physique et sportive (EPS) puisse s’intégrer harmonieusement
dans le processus général de l’éducation, les objectifs généraux de l’enseignement des
activités physiques et sportives doivent être orientés dans les quatre directions suivantes :
1- au plan moteur
- une bonne maîtrise corporelle et gestuelle.
- une bonne coordination motrice : par un prise de conscience de son corps
(Perception du corps propre) et un développement des perceptions extérieures
Spatio-temporelles
- un développement des capacités motrices.
2 – au plan physiologique
- une amélioration des possibilités de l’organisme tout en lui créant un meilleur
- équilibre : effets bénéfiques sur l’appareil cardio-vasculaire et l’appareil locomoteur
essentiellement (amélioration de la capacité cellulaire d’absorption de l’oxygène et
l’amélioration des facteurs morphologiques et musculaires.)
3 – au plan cognitif
- La connaissance du milieu physique, la structuration de l’espace et du temps, la maîtrise des
notions de distance, de durée, de poids et de surface, la maîtrise du vocabulaire gestuel.

74
4 – au plan psychologique
- La maîtrise des qualités psychologiques individuelles : joie, confiance en soi, courage,
volonté, etc.
- La prise de conscience et le développement des qualités sociales : sens de la coopération,
respect de la règle du jeu, etc.
I.2 OBJECTIFS SPECIFIQUES
Au CI/CP il s’agit d’initier l’enfant au jeu, aux exercices d’ordre, d’attention, de
Débrouillardise et de lui donner les premiers éléments d’une maîtrise corporelle.
À partir du CE1, il s’agit d’assurer son éducation corporelle en le familiarisant avec le sport
par la pratique des formes adaptées à la compétition.
II – Indications sur le programme
Au CI/CP on procédera par de petits jeux dont l’énumération n’est pas limitative.
L’enseignant pourra en effet après un travail de recherche recenser les jeux traditionnels
sénégalais qui sollicitent : l’attention, l’imagination, les réflexes, l’adresse, l’agilité, la vitesse,
la précision, la coordination, l’esprit d’équipe. Les formes chantées ou mimées y trouveront
leur place.
A partir du CE1, l’éducation physique et sportive se fera exclusivement sous forme jouée,
en utilisant la compétition par équipe comme motivation essentielle.Il s’agira de jeux sportifs
adaptés à l’âge de l’élève, tant dans la forme que dans la règle et la durée.
En la classe, les élèves seront divisés en équipes de six (6). Trois équipes regroupées
forment une unité de travail, donc 18 élèves. Chaque sport sera pratiqué sous forme de
tournoi, entre les 3 équipes d’une même unité. Chaque équipe assure successivement les rôles
de joueurs et d’officiels. Il est recommandé de faire des équipes de valeur homogène dans une
même unité de travail (unité des grands, unité des moyens, unité des petits, par exemp
III – Principes
La méthode pédagogique est simple. Elle est basée sur l’intérêt, le jeu apparaissant comme
l’instrument privilégié en vue d’un enseignement attrayant le seul qui, à cet âge, soit
véritablement accepté. En conséquence, il sera question de :
- Utiliser le plus souvent le jeu et les formes jouées.
- Respecter les rythmes biologiques en alternant activité et repos
- Proscrire les exercices physiques intenses.
- Diversifier les rôles de l’apprenant : acteurs, spectateurs, officiels.
- Proposer des exercices, des jeux et des activités globales et variées (éviter toute forme de
spécialisation).

75
IV – Démarche
Une séance d’éducation physique comprend les parties suivantes :
- Une prise en main
- Une partie principale
- Un retour au calme
1. La mise en train ou échauffement
Elle constitue une transition entre les activités intellectuelles et les activités physiques qui
doivent suivre. Elle a pour but de produire une activation générale des grandes fonctions de
l’organisme. Elle sera à base de courses, de sautillés, de marche, d’évolutions et de formations
diverses. Sinon, on fera pratiquer un jeu déjà connu de tous les élèves ou ne nécessitant pas
de longues explications et sollicitant la participation de tous. Cette mise en train doit
produire chez l’élève un léger essoufflement.
4. . La partie principale
C’est la partie la plus importante de la séance d’éducation physique, tant du point de vue de la
durée que du contenu.
C’est à ce moment que l’enfant fournit un véritable effort pour progresser, passer d’un niveau
moteur donné à un niveau moteur supérieur.
C’est pendant la partie principale que l’enseignant doit mettre en place les situations
pédagogiques qui permettent la réalisation des objectifs de la séance : exercices, jeux,
compétitions…
Son organisation et son contenu dépendront des objectifs et de la dominante de la séance et
elle peut revêtir plusieurs formes :
- un travail d’ensemble dirigé par le maître
- un travail d’atelier
- l’organisation d’un jeu, d’une rencontre, etc.
3 – retour au calme
Il constitue une autre transition entre les activités physiques et le retour en salle de
classe. Il vise un objectif : calmer l’agitation, retrouver l’attention et permettre un recharge
d’énergie. Le retour au calme peut être obtenu par : un chant, une ronde chantée, un moment
d’immobilité et de silence. (NB. Les ablutions prennent ici une grande importance)
NB : Il existe plusieurs formes de démarches en EPS : elles dépendent du type de séance que
le maître souhaite faire. C’est ainsi que la démarche pourrait changer selon que le maître
pratique une séance d’initiation sportive, une séance d’éducation posturale ou l’organisation
d’une activité ludique.

76
 DIDACTIQUE
DE LA
MATHEMATIQUE

77
LE CALCUL MENTAL

I/ Essai de définition
Le calcul mental est souvent confondu au calcul rapide voire au calcul oral, tant il est
vrai qu’ils ont quelques points communs. On peut même dire que le calcul mental c’est du
calcul rapide. Cependant, ils gardent chacun une certaine spécificité.
Le calcul oral : C’est le calcul fait à haute voix. L’élève fait à la fois l’économie des
écritures et des nombres. Par exemple, quand le maître fait répéter une suite de nombres
(répéter les nombres de 10 à 20, …) ou quand il fait réciter une table d’addition ou de
multiplication. Cette forme de calcul est assez mécanique et monotone car elle ne vise que
la rétention.
Le calcul rapide : C’est le calcul que l’on fait de tête mais en ayant sous les yeux les
nombres à utiliser pendant l’opération. Il est acquis par l’élève dès lors qu’il s’habitue à
opérer sur ces nombres. L’élève peut recourir pour ce faire à certains procédés de
résolution comme : 520x7=, c’est 500x7+20x7= Dans cet exemple, l’élève aura à
décomposer puis à décomposer des nombres.
Le calcul mental : C’est le calcul que l’on fait de tête au moyen d’une règle ou d’un
procédé sans que l’élève n’ait à poser une quelconque opération à l’écrit. Il se fait ainsi
mentalement. Le calcul mental fait ressortir souvent une règle à appliquer. Il allie vivacité
d’esprit, vitesse et sûreté. ]
Quelques exemples à titre d’illustrations :
- Multiplier un nombre entier (de deux chiffres dont le total des chiffres est inférieur à 10)
par 11, c’est additionner les deux chiffres puis intercaler le total entre ces deux chiffres.
- Multiplier un nombre entier par 50, c’est multiplier ce nombre par 100 puis diviser
le résultat obtenu par 2.
- Diviser un nombre entier par 5, c’est diviser ce nombre par 10 puis multiplier le
résultat obtenu par 2.
- Soustraire 19 à un nombre entier, c’est soustraire 20 à ce nombre puis ajouter au
résultat obtenu 1.
- Ajouter 9 à un nombre entier, c’est ajouter 10 à ce nombre puis soustraire au résultat
obtenu 1.

78
 On peut noter ainsi un certain nombre de ressemblances. Par exemple lors du calcul
mental, l’élève désigné pour corriger un problème au tableau fait devant ses camarades du
calcul oral.
Egalement, quand le maître pose une question de calcul mental et exige que la
réponse soit donnée oralement il fait à l’occasion du calcul oral.
Aussi les démarcations entre calcul mental, calcul oral et calcul rapide sont-elles
souvent assez tenues, leur délimitation étant essentiellement pédagogique. Par ailleurs,
quel que soit le mode de calcul, il est souhaitable que les élèves puissent expliquer leur
procédé avant d’en choisir un à valider un (à la fois le plus rapide et le plus sûr).

II / Objectifs et contenus des programmes

 Objectifs généraux :
Il s’agit d’amener l’élève à :
 Mémoriser parfaitement les tables,
 Acquérir des procédés abréviatifs de calcul mental,
 Pouvoir faire les associations possibles entre les nombres considérés,
 Pouvoir évaluer un résultat avant même l’effectuation de l’opération,
 Raisonner pour découvrir le sens de la synthèse attendue, de lui,
 Développer son attention,
 Consolider le sens des opérations,
 Sentir intuitivement les rapports entre les nombres,
 Analyser les nombres utilisés puis découvrir leurs propriétés.
 Programme à la 1ère étape :
Calcul rapide sous forme de petits problèmes de vie courante liés à la numération :
compter, décompter de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, …
Tables de multiplication, d’addition, de soustraction,…
Calcul du double, de la moitié d’un nombre, etc.
 Programme à la 2ème et à la 3ème étape :
Voir Décret 79.1165 du 20 décembre 1979 portant organisation de l’enseignement
élémentaire.
III / Principes méthodologiques :
Le calcul mental prendra la forme d’un dérouillement ou d’une mise en train précédant
la leçon du jour (tables de multiplication, opérations simples, petits problèmes, calcul
rapide, …). Il sera mené de manière à graduer les difficultés. Il s’agira ainsi pour le maître

79
de partir du plus simple vers le plus complexe. Le calcul, mental devra être dans la mesure
du possible un support à la leçon du jour par l’installation de mécanismes et
d’automatismes indispensables à cette dernière.
IV / Démarches :
A la première étape, il s’agira de commencer d’abord par l’opération manuelle (capsules,
billes, bûchettes,…) avant de demander à l’enfant de la reprendre mentalement sans le
recours aux objets.
A à la deuxième et à la troisième étape, deux sortes de démarche sont souvent pratiquées :
la démarche inductive et la démarche déductive.
- Démarche inductive :
Une série de problèmes étant proposée aux élèves, il s’agira pour ces derniers de trouver
un raccourci permettant d’aboutir rapidement au résultat. Ils doivent expliquer la
démarche suivie, induire la règle puis l’appliquer dans d’autres exercices.
-Démarche déductive :
Le maître conduit sa leçon de calcul mental, explique puis illustre par des exemples
permettant à l’élève de dégager la règle avant de la faire appliquer.

Il est à noter enfin que la leçon de calcul mental qui est la première phase de toute leçon
de mathématique à l’école élémentaire est soit une nouvelle leçon (acquisition), soit une
leçon de consolidation (révision). Egalement en cas de recours au PLM, le maître devra
poser la question, laisser les élèves réfléchir mentalement, puis recopier sur leurs ardoises
les réponses trouvées. Ils montreront ensuite leurs résultats en levant leurs ardoises au
signal. Le procèdera ensuite à la correction finale.

Conclusion
L’intérêt du calcul mental réside justement dans la rapidité d’exécution de
l’opération obtenue souvent grâce aux procédés abréviatifs utilisés. Le calcul mental a le
même niveau de réalisation que le calcul rapide dans la mesure où tous les deux « se font
de tête » et non par recours à la manipulation. Cependant si ses procédés constituent de
bons raccourcis ils ne conviennent à l’école élémentaire qu’aux opérations simples. En
somme, le calcul mental joue un rôle clé aussi bien dans la formation intellectuelle de
l’enfant que dans sa vie pratique d’où sa grande importance, aussi son enseignement ne
doit-il pas être négligé.

80
 GEOMETRIE

Etymologiquement la géométrie vient du grec géo qui signifie terre et métrie qui
signifie mesure. Aussi pendant longtemps, la géométrie a-t-elle été considérée comme étant
la science de la mesure de la terre (mesures d’aires de champs, architecture, …). Elle a pris
ensuite une place prépondérante dans la mathématique grâce aux écoles de Thalès,
Pythagore, aux Egyptiens, aux Arabes, …
De nos jours, la géométrie est de plus en plus définie non plus comme la science de la
mesure de la terre mais comme celle des relations spatiales. C’est pourquoi les programmes
actuels ne s’intéressent qu’aux constructions géométriques, les éléments de calcul de
périmètre, de surface et de volume relevant de la mesure. La géométrie permet à l’enfant de
structurer l’espace et de se familiariser avec quelques figures géométriques.

I / Quelques considérations psychologiques :

D’emblée, il faut noter une difficulté majeure à laquelle l’enfant fait face, à savoir le
passage de l’espace vécu à l’espace conçu. Ce n’est qu’avec les progrès enregistrés dans la
maturité biologique et la socialisation, combinée à la régression de l’égocentrisme et du
syncrétisme que l’enfant conquiert progressivement « l’espace pensé » avec cependant
quelques difficultés :
Ainsi au niveau de la perception et de la conception de l’espace géométrique, on note
une nette différence chez l’enfant entre l’espace vécu et l’espace conçu. Il n’y a pas
d’isomorphisme entre la croissance mentale et la construction de l’un et l’autre. La perception
et la discrimination perceptive des formes géométriques précédent de loin la représentation
graphique de ces mêmes formes ; cela est dû au fait que la reproduction graphique d’une
figure géométrique dépend d’abord de l’habileté manuelle mais également et surtout des
rapports géométriques entre les différentes composantes des figures.
Au niveau de la perception primitive de l’espace, on remarque que l’enfant de moins de
cinq ans ne perçoit que les rapports topologiques de l’espace. La conception géométrique de
la ligne droite, celle de l’angle droit, celle des rapports métriques lui échappent souvent. Pour
lui, un carré, un triangle, un cercle ne sont juste que des lignes fermées. Il reste indifférent
aux angles et aux directions des lignes.
Au niveau de la conception des notions euclidiennes de base comme la ligne droite et les
angles, Piaget a montré que ce n’est qu’à partir de 7 / 8 ans lorsque chez l’enfant la

81
coordination oculo-manuelle devient effective que la droite peut être véritablement conçue et
tracée « la droite est acquise comme concept géométrique à partir du moment où elle est
conçue comme direction conservée de traçage ou de visée. ». Ainsi, un sera perçu comme la
rencontre de deux directions aussi définies. « C’est donc l’aptitude et l’habitude du traçage et
de la construction manuelle qui fondent et enrichissent le concept géométrique. »
Au niveau de la conception des rapports métriques qui sont le point d’achèvement de la
conception d’une figure géométrique on note une acquisition tardive. A 7 / 8 ans, la
construction est très approximative. C’est l’estimation perceptive qui permet de corriger la
construction et non les rapports métriques effectifs.
Enfin concernant l’espace à trois dimensions, il faut noter que la notion de volume comme
l’écrit Piaget « résulte d’un faisceau de relations dont les dimensions spatiales de l’objet ne
sont que les plus apparentes. ». L’espace ne peut être perçu dans ses dimensions abstraites
que par référence à des coordonnées universelles.
Ainsi, la conquête de ces repères universels et leur utilisation qui demeure la finalité est
loin d’être simple. L’enfant n’y parvient qu’aux environs de 11/ 12 ans avec l’accès à la pensée
abstraite. L’élève est donc véritablement confronté à des obstacles psychologiques réels qui
certes sont surmontables mais gênent son accès à la géométrie.
II/ Objectifs généraux :
 Première étape :
Il s’agira d’initier intuitivement l’enfant à la géométrie en l’aidant à :
- structurer l’espace en se situant,
- organiser et à représenter graphiquement des itinéraires simples parcourus dans un
espace réel ou représenté,
- se familiariser avec quelques figures géométriques,
- reconnaître et à classer des figures géométriques simples.
 Deuxième étape :
Il s’agira d’amener l’élève à :
- découvrir et construire l’espace,
- étudier les solides et figures géométriques simples,
- utiliser correctement les outils (règles, équerres, compas)
 Troisième étape :
Il s’agira d’amener l’élève à :
- consolider ses acquis de l’étape précédente,
- étudier les solides et figures géométriques plus complexes,

82
 - approfondir ses connaissances et son savoir-faire géométriques en allant jusqu’aux
transformations ponctuelles de la rotation, de la translation et de la symétrie.

III / Contenus d’apprentissage :

 A la première étape, ils porteront essentiellement sur :
- le repérage d’objets par rapport à soi-même ou par rapport à un repère donné,
- les labyrinthes,
- la construction d’itinéraires,
- la classification de figures géométriques planes simples : polygones, cercle,
- le tracé de segments de droites (initiation à l’utilisation de la règle),
 Aux deuxième et troisième étapes se référer au Décret 79.1165 du 20 décembre
1979 portant organisation de l’enseignement élémentaire.
IV / Principes méthodologiques :
A l’école élémentaire, la démarche en géométrie sera essentiellement basée sur la
construction : « la leçon de géométrie doit être une séance d’activités manuelles durant
laquelle l’enfant est invité à construire son propre savoir en associant action et réflexion.
Toute définition abstraite doit être une prise de conscience réfléchie d’une construction
préalable ». « L’espace mathématique se construit par l’opération, il ne se constate pas. »
La leçon de géométrie s’appuiera pour ce faire sur l’observation mais aussi et surtout sur la
manipulation. En somme, elle sera d’une géométrie de « l’œil et de la main ».

Ainsi, toute leçon de géométrie devra respecter les principes méthodologiques suivants :
- l’activité (intellectuelle et manipulatoire) de l’enfant est essentielle. L’enfant agit pour
découvrir la connaissance, les formes des figures, leurs propriétés en pliant, en
découpant, en comparant, en représentant,…
- la construction doit précéder l’analyse. L’enfant fait face à la difficulté et cherche à la
résoudre en procédant par tâtonnements / essais / erreurs / rectifications
- l’observation doit se faire concomitamment avec la manipulation afin d’identifier les
caractéristiques de l’objet géométrique. Il est important cependant que la manipulation
de l’objet soit menée librement et individuellement d’abord pour que l’enfant soit motivé
d’une part et qu’il puisse trouver une signification à cet objet d’autre part.
- une variété de matériels permet une induction plus facile. Ainsi l’étude du carré sera plus
pertinente si elle est comparée à celle du losange ou celle du rectangle par exemple.

83
 - il essentiel que l’enfant s’habitue à l’utilisation de l’instrument le plus approprié à la
situation et qu’il ne se complaise pas à l’approximation par le recours au traçage à main
levée par exemple. Les angles droits seront vérifiés grâce à l’équerre, le compas sera
utilisé pour construire le cercle. Le maître n’hésitera pas à utiliser un vocabulaire simple
mais approprié.

V / Démarches :
DEMARCHE (Première étape) :
Calcul mental
Révision
Appropriation du matériel
Présentation, vérification et appropriation du matériel
Observation puis manipulation libre du matériel
Activités libres
Consignes du maître
Activités des élève : observation, manipulations diverses, comparaisons, classements des
objets
Représentation par le dessin (traçage)
Activités dirigées
Présentation concrète puis figurée des productions à partir de l’observation du modèle et de
la manipulation (élèves / maître)
Constructions dirigées à partir des instructions du maître
Découverte
Présentation puis verbalisation de modèles, de définitions, etc.
Evaluation
Consolidation sous forme d’exercices de construction sur les ardoises et ou sur les cahiers de
brouillon
Exercice écrit dans les cahiers de devoirs

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DEMARCHE (Deuxième et troisième étapes) :
Calcul mental
Révision
Mise en situation
Vérification et appropriation du matériel
Observation puis manipulation du matériel
Identification de formes identiques dans l’environnement
Construction libre
Essais de constructions libres de l’objet par tâtonnements (traçage, pliage, découpage,…)
Construction dirigée
Appréciations des productions à partir de l’observation du modèle (élèves / maître)
Constructions dirigées à partir des instructions du maître
Analyse
Comparaisons avec d’autres figures étudiées, classement puis description des propriétés de la
figure construite (élèves / maître)
Synthèse
Rappel des étapes de la construction
Propositions de définition de la figure (formules, règles, définitions)
Evaluation
Consolidation sous forme d’exercices de construction sur les ardoises et ou sur les cahiers de
brouillon
Exercice écrit dans les cahiers de devoirs

85
MESURE

1. Pré-test :
 Citez les principales activités concrètes de vos élèves dans des situations
d’enseignement-apprentissage en activités de mesure

 Donnez la place, l’importance relative et les relations entre les opérations

manuelles et les opérations arithmétiques dans l’apprentissage de la mesure

2. Éléments de contenus :

2.1. Objectifs de la discipline :

Ce n’est plus l’étude du « système métrique » conçu comme le système décimal des
poids et mesures ayant pour base le mètre, institué en France le 16 avril 1795. Un
enseignement dans ce sens semble aujourd’hui dépassé.

Depuis l’introduction des Nouveaux Programmes de 1987, il est question de

« mesure ». La notion de mesure et les activités correspondantes ont un rôle très
important à l’école élémentaire, tant en mathématiques que dans d’autres disciplines
(dans les activités à dominante scientifique particulièrement en biologie et
technologie). L’objectif principal de la mesure n’est plus simplement la familiarisation
de l’enfant avec les unités légales comme en système métrique, mais plutôt :
 d’initier l’enfant à la mesure par des activités concrètes effectives
 de lui apprendre à utiliser le système international de mesure
Ainsi, l’élève va pouvoir :
 découvrir la notion mesure
 mesurer, peser, apprécier et évaluer des grandeurs
 organiser les grandeurs en systèmes (longueurs, capacités, masses, aires,
volumes, monnaie…)
2.2. Précis sur les contenus des programmes :
En plus des contenus du système métrique traditionnel (le mètre, le kilogramme, le
litre, etc.), on retrouve en « mesure » les éléments relevant de la géométrie appliquée
au réel tels que le calcul des périmètres et surfaces des différentes figures
géométriques, le calcul des dimensions du carré, du rectangle…

86
NB : Pour le détail des contenus par étape ou par niveau, voir les programmes officiels dits
« programmes traditionnels » ou « programmes des classes pilotes »
Les mesures de longueur, de capacité, de masse, de surface, de durée, et les monnaies
constituent, dans l’ordre, les acquisitions successivement proposées à l’enfant de 6/7 à 12/13
ans. Cette succession obéit aux capacités et caractéristiques psychologiques de l’enfant aux
différents stades de son développement.

2.3. Données psychologiques liées à la discipline : (l’enfant et la mesure) :

La mesure n’est possible qu’à partir du moment où le sujet est d’imaginer le découpage en
parties égales des grandeurs, ensuite de comparer le nombre des parties ainsi obtenues.
Cette notion de mesurage (exercice préparatoire à la mesure) ou de mesure suppose :
 La croyance à l’invariance de la grandeur pour chaque objet quels que soient
l’éloignement, la disposition, etc.
 Le pouvoir de comparer quantitativement deux grandeurs données et la notion
de leur égalité possible
 L’habitude des opérations effectives de mesure, habitude sans laquelle l’enfant
est incapable d’imaginer le découpage en parties égales et l’activité de placement
d’un étalon
 La croyance en la constance de l’étalon dans les déplacements auxquels il est
soumis dans la mesure
 La coordination mentale entre le découpage et le placement de l’étalon
 La capacité d’associer un nombre qui sera la mesure de cet objet par rapport à
cette unité
NB : Pour les détails sur les considérations psychologiques liées de façon spécifique à la
mesure des longueurs, des surfaces, des masses et des capacités, voir Legrand (L) :
Psychologie appliquée à l’éducation intellectuelle, chapitre 11
C’est donc l’activité effective de placement et de déplacement de l’étalon et l’activité effective
de découpage des grandeurs à mesurer en parties égales à l’étalon qui, seules, sont capables
de créer les schèmes mentaux indispensables à la mesure.

2.4. Principes pédagogiques (méthodologiques) :

L’apprentissage de la mesure repose avant tout sur l’habitude quotidienne de la mesure
effective et sur la constitution, par la mesure effective, des schèmes opératoires de la pensée
abstraite. Sans cette habitude, l’enseignement de la mesure ne saurait que monter des

87
mécanismes verbaux. Il ne s’agit pas de considérer la mesure effective par chaque élève
comme une simple illustration facultative d’une leçon, mais au contraire de la regarder
comme la substance même de l’apprentissage. Il est indispensable que chaque élève mesure
avec le mètre, le litre, le kilo, leurs multiples et sous-multiples ; il faut qu’il construise des
surfaces, des volumes, qu’il mesure surfaces et volumes, et cela de façon permanente, tout au
cours de la scolarité. Le maître est appelé à faire une véritable « leçon de chose ». Une leçon
sur les mesures de poids sans balance ni pesées ne veut rien dire pour l’enfant
L’apprentissage des conversions ne doit être qu’une application de cette infrastructure
indispensable.
Une approche intuitive et fonctionnelle est suggérée. Il s’agira d’enrichir l’expérience de
l’enfant, de lui permettre, librement ou selon une consigne, d’explorer les propriétés
physiques des objets, d’organiser la connaissance empirique qu’il a des choses. Il est tout
aussi important de laisser l’enfant libre de manipuler de l’eau, du sable, des jeux de
construction, des ficelles … que d’orienter son exploration par une remarque incidente, une
question posée, une recherche organisée.
La mesure d’une grandeur est un nombre ; il s’agit du processus qui associe un nombre à
tout objet. Ce processus est appelé mesurage. Ce sont les opérations qui permettent :
 de dégager le besoin de mesurer
 de construire ou de choisir les outils et techniques adaptés
 d’utiliser ces techniques et outils en vue de déterminer un nombre
 Il faudra proposer à l’enfant une suite de situations à l’issue desquelles il va découvrir
la nécessité de passer par des techniques intermédiaires :
 Comparaison directe
 Comparaison indirecte à l’aide d’un élément de référence arbitraire (empan, pas,
coudée, bâton…) puis conventionnel (m, dm…)
 Comparaison indirecte à l’aide un système d’éléments de référence non structuré (une
bassine, bouteille, une tasse…), puis structuré (le litre et ses sous multiples)

88
 Types de grandeurs et activités d’apprentissage
Type de grandeur Activités possibles

Activités de comparaison et de rangement de taille, de longueur d’objets usuels (règle, corde, ficelle,

Longueur etc.) et performances (saut en longueur, lancer de poids, saut en hauteur, etc.)

Activités de transvasement direct ou composé (remplissage de récipients à l’aide d’étalons arbitraires

Capacité
(cuillère, verre, bol, bouteille, etc.)

Masse Activités d’estimation (en soupesant) des objets usuels de la classe

- Exploitation des opportunités qu’offrent les rythmes scolaires (temps de présence du matin et du
soir, récréation, emploi du temps de la classe)
- Repérage d’événements significatifs de la semaine
Durée
- Création en classe d’un environnement favorable (horloge qui sonne toutes les heures
- Détermination et comparaison de la durée d’une activité (utilisation du sablier, comptage)

Monnaie Jeux de rôles : au marché, à la boutique

2.5. Démarche :

Activités
Etapes
Maître Elèves
Calcul mental Propose de petites opérations tirées des programmes répondent par le PLM
- donne des exercices sur la leçon précédente ou sur - exécutent les consignes des exercices par la
une autre en lien avec la leçon du jour mobilisation des acquis
Révision
- consolide et remédie, au besoin - réalisent des activités de consolidation ou de
remédiation, au besoin
présente une situation fonctionnelle amenant les s’approprient la situation
élèves à éprouver le besoin de mesurer
Mise en situation

Donne les consignes de recherches Cherchent à résoudre la situation-problème :

Activités libres tâtonnements, essais-erreurs, etc.

- organise le compte rendu - rendent comptent de leurs productions

- organise la discussion autour des productions - discutent autour des productions
Communication
- Met en évidence les difficultés résultant de l’emploi
d’étalons non conventionnels variables
présente et fait analyser l’unité conventionnelle à manipulent, mesurent…à l’aide de la nouvelle unité
Activités dirigées
étudier
propose une à une des situations nécessitant - effectuent les activités de mesure demandées
Activités de
l’emploi de l’unité étudiée - traduisent les activités concrètes en opérations
renforcement
numériques
fait le point sur ce qu’il convient de retenir - participent à la synthèse
Synthèse
- retiennent la synthèse
Evaluation Propose une épreuve d’évaluation individuelle s’exécutent

89
NUMERATION

1. Pré-test :
 Donnez une définition du nombre
 Donnez les différents aspects du nombre
 Donnez les principales étapes méthodologiques de l’étude d’un nombre
2. Éléments de contenus
A l’école élémentaire, la numération est l’étude des nombres, c’est-à-dire l’étude
du système et des conventions permettant d’écrire, de nommer et d’effectuer des calculs sur
les nombres. Le nombre entier naturel se définit comme le cardinal d’un ensemble fini. Ce
cardinal, propriété de l’ensemble, est le nombre d’éléments. Ainsi, le nombre est la propriété
commune à plusieurs ensembles ayant le même cardinal.
Le nombre présente divers « aspects » dont trois fondamentaux :
 son aspect cardinal lié à la notion de quantité dénombrée, comptée
 son aspect ordinal lié à la notion de numérotage, de rang
 son aspect nombre-mesure lié à la notion de quantité mesurable

4.1. Objectifs de la discipline :

Afin de l’amener à la capacité de résoudre des problèmes de la vie courante, les
activités numériques ont pour objectifs spécifiques :
 d’initier l’enfant au langage mathématique,
 de l’amener à la maîtrise de la numération décimale
 de l’amener à la maîtrise du sens et des techniques opératoires
 de l’initier au calcul mental
4.2. Précis sur les contenus des programmes
 numération décimale à la 1ère étape : les nombres de 0 à 100
 numération décimale à la 2ème étape : les nombres 0 à 100 000
 numération décimale à la 3ème étape : les grands nombres
4.3. Donnée psychologiques liées à la discipline : l’enfant et le nombre
La détermination exacte de la méthode pédagogique en activités numériques est
tributaire de deux connaissances préalables et complémentaires : la connaissance exacte du
mécanisme spontané de la pensée enfantine et celle de la matière à enseigner (la
numération).

90
 Qu’est-ce qu’un nombre ?
3 par exemple est un chiffre et un nombre, c’est-à-dire un symbole et un concept.
Comme tout symbole, le symbole est ambigu, car il évoque des notions diverses qu’il
convient de déterminer avec rigueur.
 Le nombre entier est le produit d’une double conceptualisation :
 Conceptualisation externe tout d’abord, dans la mesure où il est engendré par une
activité d’abstraction à partir des réalités perçues : découpage dans l’univers
environnant d’ensembles ayant une ou plusieurs propriétés communes (les fleurs, les
mangues, etc.) ; mise en relation des ensembles ainsi constituées pour en dégager une
propriété commune (avoir la même forme, avoir la même couleur, etc.)
 Conceptualisation interne, dans la mesure ou le nombre est un concept doué de
cohérence interne : le nombre 3 est engendré à partir de l’unité (1+1+1 = 3), ou encore
formé diversement à partir de compositions (1+1+1 = 3 ; 2+1 = 3 ; 1+2 = 3)

 Le nombre est sérié : 3 est plus petit que 4 et plus grand que 2. C’est l’activité de
comparaison et de sériation qui donne son individualité au concept. La propriété,
abstraite des ensembles, devient nombre par comparaison de cette propriété avec
d’autres propriétés de même nature. 3 n’est nombre que par rapport aux autres
nombres qui le constituent, le précèdent ou le suivent.

Quelles sont les conditions psychologiques d’une compréhension véritable du nombre ?

Comprendre un nombre, ce n’est pas le « voir » mais le « concevoir » et cette conception
suppose la possibilité de l’abstraction, de l’engendrement et de la sériation :

 L’abstraction : c’est d’abord la possibilité de découper dans l’univers perçu des

éléments semblables entre lesquels pourra s’établir la correspondance un à un et les
mises en relation (des citrons, des arbres, des enfants, etc.). Mais la véritable activité
mathématique commence à partir du moment où l’existence de la nature des
objets/matériel (des citrons, des arbres, des enfants, bâtonnets, capsules, etc.)
disparaît au profit des qualités (jaune, en bois, etc.), propriétés abstraites sur
lesquelles peuvent se constituer les groupements d’éléments. Comprendre le nombre
suppose donc un dépassement de l’apparence et la production de l’identité
quantitative par delà la diversité des apparences perçues.

91
  L’engendrement : les supports semi-abstraits posent également les mêmes
difficultés lorsqu’il s’agit d’accéder à la structure interne du nombre. Concevoir la
collection 3, ce n’est pas seulement la « voir » comme une réalité distincte mais en
comprendre la production selon les diverses opérations possibles (1+1+1 = 3 ; 1+2 = 3 ;
2+1 = 3). Mais la compréhension de ces opérations suppose que l’esprit conçoive
l’égalité possible de collections visuelles différentes. Comprendre la structure interne
du nombre suppose donc un dépassement de l’apparence visuelle et la conception de la
conservation de la quantité par delà les changements apparents.

 La sériation : comprendre le nombre 3, c’est aussi pouvoir l’insérer dans la série des
nombres, c’est-à-dire être capable de comparer la collection 3 à celle qui la précède (2)
et à celle qui la suit immédiatement (4). 3 contient 2 et est contenu par 4. Cette
comparaison indispensable suppose deux qualités de l’esprit qui la fait :

 La possibilité de bloquer en une même intuition deux opérations successives (3 est à la

fois plus grand que 2 et plus petit que 4)

 La possibilité de concevoir les rapports du tout et de la partie, indépendamment de

l’apparence visuelle. 3 est contenu dans 4, même si, pour l’œil, les groupements 3 et 4
se présentent comme absolument distincts

4.4. Principes pédagogiques (méthodologiques) :

L’étude du nombre doit s’appuyer sur les principes suivants :
 Partout l’opération manuelle doit précéder l’opération arithmétique (1ère étape)
 L’abstraction mathématique se réalisera par l’action et non par contemplation
 Selon les Instructions officielles de 1978 :
 « Au cours des 2 premières années, dans le cadre des situations agies
d’abord, puis figurées schématiquement, ensuite exprimées
symboliquement, les enfants :
o achèveront l’étude concrète de la notion de nombre,

92
 o se familiariseront avec les structures des nombres les plus simples,
o s’initieront au sens et à la pratique des opérations.
 Dans les 3 années suivantes, les maîtres resteront fidèles aux mêmes
principes, mais ils tiendront évidemment compte de la plus grande maturité
des élèves. En arithmétique, la représentation schématique prendra le pas
sur la manipulation, le matériel devenant vite encombrant et l’enfant
maîtrisant la fonction symbolique. Les mécanismes seront montés par la
réflexion, l’explication et consolidés par de nombreux exercices. »

Le nombre est, une fois de plus, une collection à la fois abstraite, engendrée et sériée. Il
est une notion essentiellement abstraite ; l’enfant y accède par une étude concrète, fondée
sur l’intuition que fournissent la perception, la manipulation et la construction. C’est dire
que le succès de l’enseignement du calcul au CI/CP passe nécessairement par l’utilisation
d’un matériel approprié.
Il est indispensable, en effet, que chaque enfant possède son matériel de calcul. Sinon le
calcul devient un simple comptage, un enseignement verbal, sans portée pédagogique : il
faut donc collectionner le plus grand nombre d’objets possible car la variété du matériel
permet de diversifier la manipulation afin de rendre au nombre son indépendance vis-à-vis
de l’objet concret et des qualités qui s’y attachent (nature des objets, taille, couleur, etc.). Le
matériel permet, ainsi de partir du concret pour arriver à l’abstrait en passant par le semi-
concret. C’est le processus que chaque enfant doit suivre individuellement dans la
construction des nombres définis comme une abstraction, c’est-à-dire une propriété
commune à plusieurs ensembles ayant le même cardinal.

NB : Pour les trois phases d’acquisition du nombre (phase de concrétisation, de semi-

abstraction et d’abstraction) voir le « Recueil de documents pour la formation des
volontaires de l’éducation » édité par le Ministère de l’éducation-Direction du Projet des
Volontaires de l’Education, pages 100, 101, 102

4.5. Démarche (à la première étape) :

Activités
Etapes
Maître Elèves
Propose de petites opérations répondent par le PLM
Calcul mental
tirées des programmes et portées

93
 parle vécu
- donne des exercices sur la leçon - exécutent les consignes des
précédente ou sur une autre en exercices par la mobilisation des
lien avec la leçon du jour acquis
Révision
- consolide et remédie, au besoin - réalisent des activités de
consolidation ou de remédiation,
au besoin
- présente le matériel - observent et manipulent le
Appropriation du - fait observer, manipuler le matériel
matériel matériel et procède à une - essayent d’utiliser le nouveau
démonstration au besoin matériel
- propose des activités ou - s’approprient la situation et les
situations-problèmes consignes
- explicite les consignes de travail - s’exécutent individuellement ou
Activités libres
- surveille et accompagne le en groupes
déroulement des activités - prennent note sur les ardoises
- propose des activités ou - s’exécutent individuellement ou
situations-problèmes en groupes : manipulent,
- organise le compte rendu et les schématisent, verbalisent
échanges - participent à l’analyse des
Activités dirigées
- fait analyser les résultats et résultats
procédures
- procède à des renforcements en
variant les supports
dirige la synthèse sur ce qu’il participent à l’élaboration de la
Synthèse
convient de retenir synthèse
propose une à une des situations cherchent à résoudre (d’abord en
Réinvestissement de réinvestissement immédiat des groupe puis individuellement) les
acquis situations-problèmes
propose une situation s’exécutent individuellement
Evaluation
d’évaluation

NB : Pour les 2ème et 3ème étapes, la démarche de résolution de problèmes telle que
développée dans ce document peut-être

94
RESOLUTION DE PROBLEMES

Introduction
NB : Introduction générale sur la didactique de l’ensemble des disciplines, voir Youssouph Diagne

1. Pré-test :
 Donnez la définition de la notion de problème dans le domaine pédagogique
 Qu’est-ce qui différencie la résolution de problèmes des autres disciplines de la
mathématique ?
2. Éléments de contenus :
Quelques éléments de définitions :
 Problème :
Dans le domaine pédagogique, le concept de problème renvoie à la notion de situation-
problème. C’est une question ou une difficulté qui appelle un traitement de résolution. Mais,
« il n’y a de problème que lorsque le sujet ne dispose pas des connaissances nécessaires pour
réaliser un traitement immédiat de la situation ». De ce point de vue, un problème est
toujours relatif, d’une personne à une autre, d’un moment à un autre. Ce qui est un problème
pour l’élève X, ne l’est pas pour l’élève Y ; et ce qui est un problème pour l’élève X lui-même
aujourd’hui, peut ne plus l’être demain, quand il aura acquis de nouvelles connaissances.

 Situation-problème :
« Une situation-problème est une situation d’apprentissage que le pédagogue imagine
dans le but de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à résoudre (un
obstacle à franchir). C’est une situation pour laquelle l’élève ne dispose pas de procédures de
résolution »1.
Si les procédures de résolution du problème sont connues de l’élève et applicables
directement, on parle de situation d’exécution.
Pédagogiquement, poser un problème à un élève c’est lui demander d’agir pour résoudre
le problème de manière satisfaisante en faisant appel à ses connaissances antérieures et en
s’appuyant sur des ressources disponibles.

1 D’après F. Raynal et A. Rieunier, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés

95
Définition opérationnelle de la situation-problème
Caractéristiques Ressources disponibles

 La situation propose à l’élève une  Ressources personnelles de l’élève

tâche à accomplir (pré-acquis)

 Cette tâche pose problème parce  Ressources constituées par les pairs
que l’élève ne dispose pas pour le (travail de groupe)
moment de tout ce qui lui est
nécessaire pour s’en acquitter  Ressources offertes par le maître
(documents, indications, pistes de
 Ce qui manque à l’élève c’est recherche, comme personne
précisément ce que l’on a prévu ressource)
comme apprentissage, de telle
sorte que sa réalisation passe par  Une consigne ou une contrainte
la maîtrise d’un objectif sous- oblige à passer par l’objectif pour
jacent s’acquitter de la tâche

 Un système de contrainte

Signalons que la résolution de problème est une discipline au même titre que
l’arithmétique, la géométrie, ou la mesure. Son objet principal est le raisonnement
mathématique.

4.1. Objectifs de la discipline :

Les objectifs de cette discipline, plus méthodologiques que notionnels, sont de
développer chez les élèves un comportement de recherche et des compétences d’ordre
méthodologique :
 émettre des hypothèses et les tester
 faire et gérer des essais successifs
 élaborer une solution originale et en éprouver la validité
 argumenter

96
 Ces situations peuvent enrichir leur représentation des mathématiques, développer leur
désir de chercher, leur capacité de résolution de problèmes et la confiance qu’ils peuvent
avoir dans leurs propres moyens

4.2. Précis sur les objets de la discipline :

Un travail systématique doit être entrepris sur les données des problèmes et sur les
conclusions (questions) pour améliorer les compétences des élèves en lecture/
compréhension d’énoncés. Cette activité systématisée permettra à l’enseignant€ de varier
sans cesse les formes d’énoncés (avec ou sans question, avec données manquantes ou en
surnombre, dans un ordre quelconque…). Dans le même ordre d’idées, l’enseignant€ pourra
faire inventer et rédiger des énoncés correspondant à des écritures mathématiques. De façon
générale et plus précisément, les éléments de contenus portent sur :
 La notion d’énoncé : identification ou dramatisation d’un problème
mathématique
 La notion de donnée : identification de données utiles, de données inutiles
 La notion de question/consigne : identification de questions intermédiaires, de
la question finale
NB : Détails des contenus : voir tableaux des compétences exigibles dans « Résolution de
problèmes », pages 16, 17, 18 et 19, Collection Outils pour les maîtres, Ministère de
l’éducation nationale du Sénégal

4.3. Donnée psychologiques liées à la discipline : le raisonnement mathématique

L’obstacle principal à la résolution de problèmes est l’égocentrisme qui empêche le
sujet de vivre en imagination la situation. L’impuissance à abstraire et à se mouvoir dans
l’abstraction rend difficile l’entraînement au problème strictement mathématique. La
recherche d’un rapport entre données numériques est une opération mathématique ; mais
l’art pédagogique consiste à préparer la formalisation de ces rapports abstraits. Il sera
indispensable de s’assurer que l’énoncé proposé a été compris, c’est-à-dire que la situation
problématique qu’il évoque a été correctement imaginée par l’enfant. Les relations
complexes, mises en œuvre par les problèmes, font souvent écran à cette compréhension.

97
 La méthode du mathématicien s’appuie sur une démarche intellectuelle dont il faudra
tenir compte pour définir la méthode pédagogique. Cette démarche se décompose en deux
phases distinctes et complémentaires : une phase inductive et une phase déductive.

 L’induction : c’est un mode de raisonnement qui, à partir de cas particuliers, va à une

loi générale
 La déduction : c’est un mode de raisonnement qui consiste à aller du général vers le
particulier en utilisant les règles de la logique élémentaire
Une dialectique entre induction et déduction doit être retenue comme méthode de
pensée propre au raisonnement mathématique.

4.4. Principes pédagogiques (méthodologiques) :

Acquérir un esprit logique, c’est apprendre à raisonner. L’objet des activités de
résolution de problèmes est le raisonnement avec ses deux facettes : la conscience du
problème (compréhension) et les stratégies de résolution. Prendre conscience du problème
nécessite de travailler systématiquement sur la compréhension des énoncés mathématiques.
Il s’agira d’amener les élèves à :
 poser leurs propres questions, simplement parce qu’elles ont un sens pour eux
 sérier des questions et des hypothèses et à reconnaître celles qui ont un sens
mathématique
 chercher des réponses à leurs propres questions au travers des énoncés habituels
Les élèves devront être habitués à comprendre que résoudre un problème, c’est :
 analyser la situation et les informations données
 dégager éventuellement les chaînes de situations élémentaires
 schématiser les chaînes de situations élémentaires afin de mettre en évidence les
relations mathématiques
 utiliser ces relations et leurs propriétés pour en déduire les renseignements recherchés

Parfois, il a été conseillé d’entraîner les enfants à résoudre les problèmes question par
question, au fur et à mesure que les données, dans leur succession, suggère une opération
(chaînage avant). La solution est ainsi trouvée, comme par hasard, au terme d’un
cheminement obscur. Un tel exercice est sans beaucoup de profit pour l’apprentissage du
raisonnement. L’essentiel, dans le problème, est la situation problématique qu’il faut
imaginer puis formaliser et d’où découlera, par voie de déduction hypothétique, la

98
succession des données progressivement intégrées. La voie naturelle de résolution est donc
la méthode régressive qui, partant de ce qu’il faut trouver, remonte de proche en proche aux
données (chaînage arrière).

4.5. Démarche :

Activités
Etapes
Maître Elèves
Propose de petites opérations tirées des répondent par le PLM
Calcul mental
programmes
- donne des exercices sur la leçon - exécutent les consignes des exercices par la
précédente ou sur une autre en lien avec la mobilisation des acquis (méthodologiques
leçon du jour surtout)
Révision

- consolide et remédie, au besoin - réalisent des activités de consolidation ou de

remédiation, au besoin
présente une situation fonctionnelle s’approprient la situation-problème
Présentation de la
amenant les élèves à éprouver le besoin de
situation-problème chercher

Donne les consignes de recherches Cherchent individuellement à résoudre la

Recherches
situation-problème : tâtonnements, essais-
individuelles
erreurs, etc.
Donne les consignes de recherches Echangent et cherchent en sous-groupes à
Recherches en sous-
résoudre la situation-problème : mise en
groupes
commun et discussion des procédures
- organise le compte rendu - rendent comptent de leurs productions
Mise en commun au
- organise la discussion autour des - discutent autour des productions
sein du groupe-
productions de groupes - participe à la validation
classe
- dirige la validation par le groupe-classe
dirige la synthèse sur ce qu’il convient de - participent à la synthèse
Synthèse
retenir - retiennent la synthèse
propose une à une d’autres situations- cherchent à résoudre (d’abord en groupe puis
Réinvestissement
problèmes individuellement) les situations-problèmes
Propose une épreuve d’évaluation s’exécutent
Evaluation
individuelle

99
Références bibliographiques :
- Cours à la CNFIC, décembre 2004 – Kaba Diakhaté
- Cours de mathématiques : La résolution de problème – Mor Mbengue/CPN/CNFIC
– 12/5/2007
- F. Raynal et A. Rieunier, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés
- Raisonnement mathématique : Ministère de l’éducation nationale du Sénégal,
Collection Outils pour les maîtres
- Curriculum de l’éducation de base du Sénégal : Guide pédagogique de
l’enseignement élémentaire
- IPAM, EDICEF : Pédagogie pour l’Afrique nouvelle
- Legrand (L) : Psychologie appliquée à l’éducation intellectuelle, Editions Fernand
Nathan, 1980

100