Ministère de l’éducation nationale,

de l’enseignement supérieur et de la recherche

Brutalités et harcèlement physique et

psychologique exercés sur des enfants par
des personnels du ministère

Rapport présenté par Nicole Baldet

Inspectrice de l’académie de Paris
Chargée de mission d’inspection générale

Octobre 2004
 2

Sommaire

Présentation page 3

Les droits des Enfants page 5

État des lieux page 6

• Les écoles et les niveaux page 6
• Caractéristiques des maltraitances page 7
• Statut des auteurs présumés page 8
• Origine de la première alerte page 9
• Forme de la saisine page 9
• Traitement page 9
• Méthodes pour les enquêtes mentionnées page 10
• Issue pour l’enseignant page 10
• Issue pour l’enfant page 11

Rappel des règles page 13

• Les missions des maîtres page 13
• Droit et responsabilité dans l’institution scolaire page 13
• Les poursuites disciplinaires d’un agent page 14
• Le système disciplinaire scolaire page 15
• Le rôle des IEN page 16
• Les DDEN page 17
• L’importance des relations avec les parents page 17

Préconisations page19
• Actualiser ou compléter les textes réglementaires page19
• Mettre en œuvre des mesures adaptées
- au niveau national page19
- au niveau départemental page20
• Améliorer la communication dans l’école page20
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Présentation
Le ministre de l’éducation nationale a fait part de sa préoccupation en prenant connaissance
des observations de la Défenseure des Enfants, dans son rapport d’activité de novembre 2003
portant sur l’école, et plus particulièrement sur les violences parfois supportées par les enfants
au sein même de l’école. Celle-ci signalait, en effet, un grand nombre de réclamations
émanant de parents d’élèves qui dénonçaient des agissements agressifs et humiliants (claques,
coups de règle, fessées déculottées, privation de récréation, dénigrement, etc.) de maîtres et de
maîtresses en école maternelle ou élémentaire.

Récemment interrogé au sujet de l’autorité des enseignants, le ministre s’est dit « scandalisé »
par le fait que certains enseignants maltraitent les élèves. Il considère que les textes doivent
être « nettoyés » et que, « dans le cadre des programmes », des « repères » doivent être
donnés, notamment par l’intermédiaire de l’éducation civique qui doit prendre « plus de
place » et être enseignée « dès le primaire. » Il souhaite également que « les sanctions contre
[les enseignants] qui abusent de leur autorité soient renforcées. »1

La lettre du 2 mars 20042, confirmée le 6 mai dernier3 définit la mission qui m’est confiée :
« vous devrez (…) recueillir auprès des services académiques des informations précises
permettant de mesurer l’ampleur et l’évolution du phénomène et de recenser les réponses qui
ont été apportées ».
« Un premier rapport portant sur l’année 2003/2004 nous sera remis au mois de septembre
2004, afin que nous puissions examiner, avec la Défenseure des Enfants avant la remise de
son rapport d’activités 2004, le résultat de ce travail et les propositions d’actions à mettre en
œuvre. »

Pour ce faire, un questionnaire4 établi après divers entretiens avec des inspecteurs généraux
(anciens recteurs ou anciens inspecteurs d’académie) a été adressé dans toutes les académies.

Après un rappel historique de l’évolution des textes concernant les droits de l’enfant et de la
création du Défenseur des Enfants, en France, ce présent rapport issu de l’ensemble des
réponses reçues s’efforce de faire un état des lieux organisé autour de neuf directions : un
récapitulatif des cas constatés pour l’année 2003-2004 analysés selon la grille suivante : les
écoles et les niveaux, les caractéristiques des maltraitances, le statut des auteurs présumés,
l’origine de la première alerte, la forme de la saisine, le traitement des faits, les méthodes pour
les enquêtes mentionnées, l’issue pour les enseignants et pour les enfants.

Un second mouvement rappelle les règles existantes : les missions du maître, le droit et la
responsabilité dans l’institution scolaire, les poursuites disciplinaires encourues par un agent
de la fonction publique, le système disciplinaire scolaire, le rôle des inspecteurs de
l’éducation nationale, celui des délégués départementaux de l’éducation nationale et
l’importance des relations avec les parents.

1
cf la dépêche de l’AEF du 02/09/04 annexe 1.
2
cf annexe 2.
3
cf annexe 3.
4
cf annexe 4.
 4

Enfin, une synthèse récapitule des évolutions jugées utiles en formulant des préconisations
tirées des constats.

« Dans une société démocratique, il ne peut exister “une caste des intouchables” 5 : tous les
citoyens sont soumis au droit, à la même règle de droit. Rien dans cela qui puisse engendrer
une crainte excessive. Le droit, y compris dans ses aspects de droit pénal, ne peut en aucun
cas justifier un quelconque immobilisme ou être alibi pour ne rien faire, ne pas prendre
d’initiative, ne pas assumer des responsabilités. Il invite au contraire chacun et, entre autres,
l’encadrement à respecter la règle commune et à prendre un minimum de précautions dans
l’intérêt général et dans celui de ceux dont il a la charge.(…) N’est-ce pas là, peut-être, à
l’égard des élèves et de leur famille, une leçon de civisme et une façon de contribuer à la
formation des citoyens, si nécessaire aujourd’hui ? » 6

* *
*

5
Le professeur Liet-Veaux le faisait déjà remarquer en 1952 à propos des agents publics in
« La caste des intouchables ou la théorie du délit de service », Dalloz,1952, p. 28.
6
Bernard Toulemonde dans « La responsabilité » AFAE n°2-2002.
 5

Les droits des enfants

La loi du 6 mars 2000 a « institué un Défenseur des Enfants […] chargé de défendre et de
promouvoir les droits de l’enfant consacrés par la loi ou par un engagement international
régulièrement ratifié ou approuvé. » 7 Par la création de cette autorité indépendante, le
Parlement et le Gouvernement français ont voulu montrer l’importance qu’ils attachent au
respect des droits de l’enfant et s’engager à les faire appliquer. Le défenseur des enfants peut
être saisi par tous les jeunes de moins de 18 ans, les parents ou les représentants légaux du
mineur ou les associations reconnues d’utilité publique pour la défense des enfants.

La Convention internationale sur les droits des enfants8 rappelle que « les États parties
conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à favoriser l’épanouissement de la
personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et
physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités. »9 L’enfant doit être considéré comme
un citoyen en construction, sujet de droit et acteur de sa future citoyenneté.

En ce qui concerne la France, l’histoire peut se résumer ainsi : en 1887, une circulaire du
ministère de l’Instruction avait interdit les châtiments corporels à l’école. Pour autant, ces
violences n’avaient pas disparu et les juges avaient par ailleurs reconnu aux maîtres et
éducateurs un droit de correction au même titre que celui attribué aux parents (arrêt de la Cour
de cassation en 1889). Gifles et soufflets furent alors tolérés dans la mesure où il n’y avait pas
excès et que la santé de l’enfant n’était pas compromise. Actuellement, une circulaire de
199110 interdit aux maîtres « tout comportement, geste ou parole qui traduirait indifférence
ou mépris à l’égard de l’élève ou de sa famille ou qui serait susceptible de blesser la
sensibilité des enfants ». Cependant, l’enfant « momentanément difficile pourra être isolé
pendant le temps, très court, nécessaire à lui faire retrouver un comportement compatible
avec la vie du groupe. » Il s’agit donc moins de punir que de protéger le groupe. Cela ne veut
pas dire non plus que l’enfant doive être laissé sans surveillance. Si son comportement
perturbe durablement et gravement le fonctionnement de la classe, des dispositions existent
pour traiter la situation et assurer la cohésion pédagogique et citoyenne des élèves.

Force est de constater le caractère vague et peu explicite des comportements, gestes et paroles
dénoncés dans la circulaire. On peut légitimement s’interroger sur le statut de la claque, de la
fessée, de la privation d’activités sportives ou de récréation, dans ce cadre. Les témoignages
des familles enregistrés par la Défenseure des Enfants montrent, que faute d’une description
précise de ces comportements, il subsiste des incertitudes et des hésitations chez les autorités
en charge de faire respecter le texte. Ce flou est perceptible du côté judiciaire comme du côté
académique. Au pénal, une jurisprudence a en effet laissé le champ libre aux adeptes d’une
pédagogie « musclée », renvoyant ces comportements à des choix pédagogiques possibles qui
restent cependant différents du droit de correction accordé aux parents.

7
Cf article 1er de la loi du 6 mars 2000.
8
Cf décret n° 90 – 917 du 8 octobre 1990.
9
Cf article 29 de la Convention internationale.
10
Cf circulaire n° 91 – 124 du 6 juin 1991.
 6

État des lieux

Deux questionnaires ont été adressés aux autorités hiérarchiques : l’un aux recteurs pour le
second degré et l’autre aux inspecteurs d’académie pour le premier degré ; 6 recteurs et 62
inspecteurs d’académie, directeurs des services de l’éducation nationale ont répondu.

Le faible nombre de réponses concernant le second degré ne permet pas une bonne analyse de
situations : elles ne seront donc pas exploitées dans ce rapport.

Parmi les 62 réponses relatives au 1er degré :

• 28 départements ont répondu n’avoir eu connaissance d’aucun cas de maltraitance
institutionnelle, et ont retourné un « état néant ».
• 8 ne pouvaient extraire de leur recueil les cas de maltraitance institutionnelle de la
maltraitance en général (« impossibilité de faire la part de l’une ou de l’autre dans
notre recueil »).
• 26 départements ont signalé 81 cas.

Nous avons retenu 68 situations exploitables11 parmi celles qui étaient annexées au relevé
chiffré envoyé par les inspections académiques. Aucune de ces situations n’était connue de la
Défenseure des Enfants ; une seule, d’après les fiches, semble l’être du Médiateur de
l’Éducation nationale.

On relève l’absence d’homogénéité dans la dénomination des services qui ont préparé les
réponses : cela va, par exemple, du service social à l’élève, à la division de la politique
éducative, la division des élèves ou la division des personnels. Ce constat met en évidence
une assez grande disparité dans la collecte de l’information et de son suivi ; pourtant une
« attention d’ensemble et réactivité des services concernés sont autant de facteurs de
prévention à partir du moment où les procédures de signalement et de traitement sont
clairement établies » écrit un recteur en accompagnement de sa réponse.

Les 81 cas signalés pourraient apparaître comme peu significatifs eu égard aux 6 550 000
élèves en primaire et aux 338 860 instituteurs ou professeurs des écoles 12 Ils traduisent
probablement un aveu d’impuissance ou une faiblesse éducative de la part des auteurs des
faits décrits et sans doute une formation initiale mal assimilée ou déficiente. L’utilisation de la
force constitue toujours un témoignage d’impuissance et montre que l’on a échoué dans la
recherche d’autres moyens de solution que sont la négociation, la reconnaissance de l’autorité,
la contrainte non-violente. Frapper un enfant revient à lui enseigner un mode de
comportement violent qu’il reproduira à l’école et à l’extérieur.

L’analyse des 68 cas signalés dans le cadre de l’enquête peut se faire selon plusieurs
typologies :

• Les écoles et les niveaux

- 22 cas dans les écoles maternelles (6 en petite section, 8 en moyenne section, 4 en
grande section et 4 non précisées)
11
cf tableau annexe 5.
12
cf note Repères et références statistiques – édition 2004 DEP.
 7

- 46 à l’école élémentaire (2 au cours préparatoire, 7 au cours élémentaire 1ère année, 7

au cours élémentaire 2ème année, 6 au cours moyen 1ère année, 12 au cours moyen 2ème
année, 11 sans précision et 1 cas en CLIS).

L’âge des victimes se situe entre 2 ans et demi et 14 ans ; tous les niveaux de l’enseignement
sont représentés.

• Caractéristiques des maltraitances

26 situations collectives et 42 situations individuelles :
- dans les situations collectives :
o en école maternelle, 4 cas de brutalités physiques (fessées déculottées, bâillon
de papier collant sur la bouche), 4 cas de violences morales associées ;
o en élémentaire, 14 cas de brutalités physiques associées à des violences
verbales, 4 cas de harcèlement psychologique et cruauté morale.
- Dans les situations individuelles :
o en école maternelle, 2 cas d’attouchements ou abus sexuels, 5 cas de
harcèlement psychologique et stigmatisation, 7 cas de brutalités (fessées,
gifles, bâillon de papier collant, morsure, étranglement) ;
o en école élémentaire, 6 cas d’attouchements et abus sexuels, 10 cas de
harcèlement psychologique associé à des brutalités ou des punitions, 12
brutalités de nature diverse.

On peut noter que les situations individuelles recensées sont beaucoup plus nombreuses que
les situations collectives : le phénomène de bouc émissaire, notamment dans le contexte d’un
public un peu difficile pourrait peut-être expliquer nombre de ces phénomènes.

Les brutalités physiques associées ou non à un harcèlement psychologique sont de loin les
plus répandues. Elles touchent principalement, dans notre observation l’école élémentaire.
Les attouchements et abus sexuels restent à la marge et sont désormais pris en charge très
rapidement par l’appareil judiciaire en liaison avec les autorités académiques. La réactivité
des services, dans les autres cas, est variable. Dans certains départements, on privilégie la
rapidité (par exemple dans l’académie de Grenoble ou d’Amiens), dans d’autres, un travail
plus patient de reconnaissance des faits (par exemple dans l’académie de Clermont-ferrand ou
de Versailles). Il faudrait pouvoir effectuer des comparaisons sur l’efficacité des différents
types de traitement, en particulier, du point de vue des victimes.

4 exemples de brutalité en école maternelle et élémentaire :

Dans l’académie de Bordeaux, « une institutrice, dans une école maternelle, a bâillonné la
bouche d’une élève de petite section avec une bande de ruban adhésif, suite à des
vomissements, « par ailleurs réguliers le matin, lors de l’accueil ».

Dans l’académie de Grenoble, « 3 enfants (2 fillettes de 4 ans et un garçon du même âge) : un

enfant repoussé fortement contre les portemanteaux de la classe est blessé, le même enfant est
bâillonné par un ruban adhésif pendant le temps scolaire, la fillette a les yeux bandés pendant
la sieste et est obligée de s’allonger par terre en classe pendant un temps de repos, elle est
également fortement secouée par l’enseignante, l’autre fillette est repoussée à coup de pied
par l’enseignante ».
 8

Dans l’académie de Caen, « un garçon en cours moyen se voit priver totalement de récréation
(seul dans sa classe), a des lignes, des devoirs supplémentaires à faire, se retrouve dans le
couloir ou est privé de cross, est humilié. »

Dans l’académie de Clermont-Ferrand, « 11 garçons de 10 ans ont subi des propos et gestes
violents. »

• Statut des auteurs présumés

- 34 hommes,
- 23 femmes,
- 11 genres non précisés.
Parmi ceux-ci :
- 11 enseignants débutants signalés comme tels : on note un stagiaire de l’IUFM en
stage de responsabilité, 7 titulaires remplaçants, 1 enseignant remplaçant et 2
directeurs (l’un affecté provisoirement et l’autre titulaire) ;
- parmi les titulaires remplaçants, l’un est caractérisé comme pédophile et les 6 autres
comme auteurs de violences physiques et verbales à des degrés divers sur l’ensemble
des élèves qu’ils ont rencontrés au cours de leurs remplacements. 1 enseigne en CLIS,
1 en école maternelle et les 5 autres en école élémentaire (CE et CM) ;
- 3 enseignants chevronnés signalés comme tels .
Dans la plupart des fiches, rien n’est signalé sur l’ancienneté professionnelle hormis les 3
cas signalés ci-dessus. Le caractère « chevronné » de l’enseignant est opposé à ce que
l’on serait en droit d’attendre de l’expérience du travail avec les enfants et de la maîtrise
pédagogique que l’on peut supposer acquise au fil des ans.

4 exemples décrivant l’implication des personnels :

Dans l’académie de Reims, «un instituteur titulaire, affecté sur un poste de remplaçant (ZIL),
a fait l’objet de signalements répétés (maltraitance physique et psychologique).

Dans l’académie de Rennes, « un professeur des écoles assurant un remplacement en

CE1/CE2 donne des coups de pied à un élève et tient des propos insultants à l’égard des
élèves. »

Dans l’académie de Créteil, « une enseignante confirmée de maternelle, au cours d’une

surveillance de récréation, interpelle un enfant de 4 ans qui agresse une petite fille ; elle lui
montre comment cela fait de se faire « étrangler » et la saisit violemment par le cou et le
serre. » Dans une autre école élémentaire, « un enseignant chevronné est mis en cause pour
harcèlement et cruauté morale envers certains élèves. »

Il serait intéressant de mieux examiner les cas des enseignants dits « violents », notamment
dans les situations collectives ; ces derniers sont majoritairement des hommes, titulaires
remplaçants ou jeunes directeurs. L’attitude de ces jeunes enseignants et tout particulièrement
les remplaçants pourrait être expliquée par un comportement dû à la panique avec des
réactions inadaptées et nous conduit à nous interroger sur la formation reçue au sein des
IUFM et sur leur suivi pédagogique par des tuteurs.
 9

• Origine de la première alerte

- Les premiers à signaler les faits ont été 50 parents dont 49 pères, mères ou les deux
ensemble, 1 grand-mère et 1 tante. 1 adulte est anonyme ;
- 7 collègues ou supérieurs hiérarchiques (IEN ou directeur) ;
- 2 appels au 119 (SOS Enfance maltraitée) ;
- 3 travailleurs sociaux.

• Forme de la saisine
- 11 parents ont écrit au directeur de l’école.
- 32 ont envoyé un courrier aux instances académiques (IEN, IA, Recteur) dont 2 ont
adressé également une copie au ministre.
- 16 ont déposé une plainte à la police ou à la gendarmerie.
- 2 signalés par le 119 (SOS Enfance maltraitée) à l’IA.
- 1 a fait un signalement à l’aide sociale à l’enfance.
- 3 cas signalés par écrit par les travailleurs sociaux à leur propre hiérarchie qui a saisi
l’IA .
- 4 fiches ne permettent pas de caractériser la forme de saisine.
-
Par ailleurs, les familles peuvent effectuer des actions de type différent en parallèle, par
exemple un courrier à l’IEN et le dépôt d’une plainte.

Ce sont les parents qui sont les premiers à agir quand une question de ce type se pose. Bien
que les collègues de l’enseignant ignorent rarement les phénomènes de brutalité ou de
harcèlement, une solidarité du silence est souvent de règle. Dans certains cas néanmoins, la
communauté scolaire peut se trouver unanime à dénoncer un dysfonctionnement souvent dû à
un remplaçant (par exemple dans l’académie de Reims).

Les parents savent peu que la véritable autorité hiérarchique est l’IEN ; et, dans un premier
temps, ils alertent la direction de l’école. Comme on peut le voir, certains directeurs
considèrent comme de leur ressort d’apaiser les conflits et font un travail de médiation qui
peut aller jusqu’à l’expression d’excuses aux parents. D’autres parents s’adressent à l’IEN ou
en direct à l’IA qui renvoie sur l’IEN de circonscription.

Les parents, quelquefois incertains de l’avenir de leur réclamation auprès de l’administration,

portent plainte également auprès de la police ou de la gendarmerie, générant ainsi deux voies
de règlement du conflit.
On peut remarquer que les deux appels qui passent par le 119 concernent des allégations qui
vont se révéler fausses après enquête de l’IEN.

• Traitement
- 5 cas ont trouvé un règlement au niveau de l’école.
- 45 enquêtes ont été confiées à l’IEN de circonscription par l’IA.
- 7 interventions de l’IEN-adjoint à l’IA sont signalées.
- 9 enquêtes de police ou de gendarmerie ont été menées.
- 16 interventions du Parquet avec une suite judiciaire sont mentionnées.

Le règlement administratif du conflit semble consister majoritairement en une enquête

administrative confiée au seul IEN de circonscription. Il est le premier à devoir intervenir et
 10

rendre compte. Quelques-uns sont appuyés par un IEN adjoint de l’IA. On peut s’interroger
sur cette procédure générale dans la mesure où l’IEN de circonscription, supérieur
hiérarchique direct de l’enseignant et donc dont la responsabilité est engagée, pourrait avoir
du mal à prendre la distance nécessaire pour entendre les familles. L’enquête consiste
essentiellement en un entretien.

On peut souligner que le recueil des récits des enfants, dans le cadre de cette enquête, avec
l’aide éventuelle d’un psychologue, notamment pour les plus jeunes, est très peu mentionné.

Méthodes pour les enquêtes mentionnées

- 45 enquêtes administratives ont entraîné automatiquement des entretiens avec le
directeur, les collègues et dans certains cas le maire.
- Une dizaine d’entretiens du directeur de l’école avec l’enseignant et les familles ont
été tenus dans le cadre d’un règlement local.
- 36 entretiens de l’IEN ou IEN-adjoint ou IA avec l’enseignant.
- 13 entretiens de l’IEN, IEN-adjoint ou IA avec les parents.
- 6 entretiens de l’IEN, IEN-adjoint ou IA avec les enfants.
- 2 inspections sont mentionnées.
- 5 rapports ont été faits.
- 1 demande au Médiateur de l’éducation nationale.

Issue pour l’enseignant

16 mentions de suspension. C’est une mesure conservatoire qui peut être prise pour la durée
d’une enquête administrative ou d’une procédure pénale ou les deux. Elle ne préjuge en rien
de l’issue du dossier.

En procédure purement administrative, on trouve les mentions suivantes :

- 2 enquêtes administratives sont encore en cours.
- 2 maîtres ont été innocentés par l’enquête administrative.
- 5 mesures de réintégration ont été prises après la décision judiciaire ou avis du
procureur.
- 7 essais de règlement amiable dont 1 par l’intermédiaire du médiateur de l’éducation
nationale, 1 échec et 1 mi-temps thérapeutique.
- 1 dispositif de soutien professionnel (sans précision).
- 7 examens médicaux et/ou expertises psychologiques débouchant sur des congés de
longue durée.
- 3 menaces de procédure disciplinaire accompagnées d’une veille de l’IEN
(« insuffisance professionnelle » signalée dans 1 cas).
- 10 rappels au règlement directement ou par courrier.
- 6 avertissements ont été donnés.
- 5 blâmes.
- 6 mutations.
- 1 mise à l’écart des enfants mais sans précision.
- 1 mise à la retraite anticipée.
- 1 licenciement (stagiaire de l’IUFM).

La diversité des sanctions, avec ou non une procédure pénale associée, confirme une grande
hétérogénéité des situations et des modalités d’intervention dans ce domaine.

En cas de plainte déposée et de procédure pénale, on relève :

 11

- 7 dossiers en attente d’une décision judiciaire.

- 2 maîtres sont innocentés.
- 1 famille est poursuivie par le parquet.
- 1 plainte est abandonnée.
- 2 classements sans suite sont ordonnés.
- 1 classement sans suite avec intervention de médiation du délégué du Procureur.
- 2 rappels à la loi sont effectués par le délégué du procureur.
- 1 mise en examen avec détention provisoire décidée.
- 1 incarcération prononcée.
- 1 amende simple infligée.
- 1 peine de prison avec sursis et une amende prononcées.
- 1 relaxe en appel après une peine de prison avec sursis et une amende prononcée.

Si la procédure pénale, hors abus sexuels caractérisés, aboutit le plus souvent à un classement
sans suite, la procédure administrative, révélée par notre enquête, se développe sur trois axes :
- un traitement « maladie » et congé de longue durée ;
- un traitement « sanction » (avertissement, blâme, mutation, mise à l’écart bien que
cette dernière action ne constitue pas une sanction au sens administratif) ;
- un traitement « rappel aux obligations professionnelles ».

Un traitement « sanction » est le plus souvent lié à la décision judiciaire, mais on voit aussi
une réintégration sans sanction administrative après une condamnation à la prison avec sursis
et une amende.

On sent peu, à travers ces décisions, la prise en compte de l’insuffisance professionnelle que
révèle la plupart de ces conflits. À deux ou trois reprises, est mentionné un dispositif de
soutien psychologique ou professionnel destiné à accompagner l’enseignant en difficulté,
mais ce type de diagnostic comme ce type de traitement se révèlent extrêmement rares, dans
les fiches communiquées. Notons également que 4 cellules d’écoute pour la communauté
scolaire ont été mises en place.

• Issue pour l’enfant

Dans 48 cas au moins, compte tenu des procédures en cours et de certaines zones d’ombre, les
enfants sont des victimes, à titre individuel ou collectivement.
Leur sort est évoqué seulement dans une dizaine de fiches sous une forme plus ou moins
claire :
• 1 fois est mentionnée la mise en place d’une cellule d’écoute pour l’enfant et sa
famille.
• 1 fois est envoyé un courrier explicatif à la famille.
• 1 cas de réaffectation d’un enfant inscrit dans une école par erreur.
• 1 indication qui précise « pas de réelle solution pour l’enfant en tout cas au sein de
l’école »
• 5 changements d’école à la suite de propos désobligeants et discriminatoires tenus
contre les enfants et leurs familles (ces réactions sont en général gérées par une cellule
d’écoute ou un suivi de l’IEN) sont mentionnés.
• 1 fois des excuses sont présentées par l’enseignant et la directrice.

Les enfants, au centre de ces conflits et en règle générale victimes réelles des adultes, sont
ignorés voire contestés la plupart du temps, pendant la procédure administrative ; ils ne
 12

bénéficient pas, dans la plupart des cas, de décisions positives en fin de parcours. Ils sont les
grands perdants des conflits de ce type, quel que soit le devenir de l’enseignant. Les parents
doivent s’attendre, dès qu’ils s’engagent dans ce type de procédure, à être amenés à chercher
un autre établissement scolaire pour leur enfant.

Ces observations en nombre limité à cause du taux de réponses à l’enquête mais aussi de la
nature des signalements demandés ouvrent néanmoins des pistes de travail et invitent à des
vérifications plus systématiques.

* *
*
 13

Rappel des règles

• Les missions du maître

«Les missions de l’école : instruire, c’est-à-dire transmettre des connaissances et une
culture ; éduquer, c’est-à-dire former le futur adulte et le futur citoyen dans une société
démocratique ; enfin préparer à la vie professionnelle. 13 »

Plus particulièrement, la fonction de l’école maternelle est de « socialiser » les enfants en leur
ouvrant un champ de relations tant avec les autres qu’avec les adultes, « scolariser » en
donnant le sentiment que l’école est faite pour apprendre, qu’elle a ses exigences
pédagogiques certes, ce qui ne l’empêche aucunement de réserver des joies et d’éveiller aux
divertissements de et par l’apprentissage.

Loin de s’exclure, éducation et instruction progresseront de concert dès lors que la

collégialité de la réflexion pédagogique et l’exemplarité des comportements se développeront
au sein des établissements.

« La définition d’une éthique professionnelle est nécessaire. Le comportement des adultes au

sein des établissements devrait toujours être exemplaire : respect et considération des élèves,
correction du langage et de la tenue, devoir de réserve vis-à-vis des institutions font partie
des exigences du métier d’éducateur et par ailleurs du statut de la fonction publique. De
manière générale, ce qui va dans le sens d’un affichage explicite de référence commune en
matière de règles de comportement ne peut que contribuer à renforcer l’autorité adulte au
sein des établissements.»14 On le voit bien ici : l’autorité de l’enseignant réside à la fois dans
le respect de la mission éducative qui lui est confiée vis-à-vis des enfants (et de leurs parents)
dont il a la charge mais aussi dans le respect des règles (une éthique) qu’il se donne à lui-
même comme acteur et garant avec l’ensemble de l’appareil administratif et pédagogique du
ministère de l’éducation nationale.

- Droit et responsabilité dans l’institution scolaire

Un certain nombre d’idées reçues servent à donner bonne conscience et à justifier l’utilisation
de la violence en éducation. On commence par dire : « une claque ou une fessée n’a jamais
fait de mal à personne ». L’atteinte peut être autant psychologique que physique. L’absence
de trace ne suffit pas pour prétendre à l’absence d’effets négatifs. Certaines sanctions peuvent
être traumatisantes. Comment est-il possible de défendre auprès de l’enfant d’autres modes de
gestion des conflits si l’adulte, en l’occurrence le maître, n’est pas capable d’être un
paradigme, à savoir donner l’exemple de ce qu’il prône et d’être un modèle vers lequel les
élèves peuvent s’identifier et/ou les parents peuvent se tourner ?

13
Lettre à tous ceux qui aiment l’école, Luc FERRY.
14
« Pour la réussite de tous les élèves » rapport de la Commission du débat national sur
l’avenir de l’École – chap 5.
 14

« La question de la responsabilité et du droit devient une préoccupation majeure de toutes les

sociétés développées.
La question de la responsabilité et du droit a une résonance particulière dans l’institution
scolaire. Pendant longtemps, l’école a été une zone placée en dehors du droit commun,
soumise à ses propres règles ». « Aujourd’hui, on ne règle plus les conflits au sein de la
communauté pédagogique, on appelle le procureur » analyse le professeur de sociologie
François Dubet. « La responsabilité disciplinaire n’est pas à proprement parler judiciaire :
elle est décidée par des autorités administratives, après réunions de commissions
disciplinaires. En ce qui concerne les personnels, elle est destinée à sanctionner les fautes
commises dans l’exercice des fonctions […]
La responsabilité disciplinaire présente trois caractéristiques : elle est liée aux obligations de
la fonction (sans constituer nécessairement une faute pénale) ; elle n’est pas définie a priori,
mais relève de l’appréciation de l’autorité hiérarchique, elle se traduit dans une échelle de
sanctions fixée par les textes.» 15

La très grande majorité des enseignants sont des agents de la fonction publique d’État qui est
régie par un code comportant un chapitre consacré aux poursuites disciplinaires.

- Les poursuites disciplinaires d’un agent

Que dit le code de la fonction publique ?16

« Le fonctionnaire qui ne respecte pas ses obligations fait l’objet de poursuites disciplinaires
; d’une manière générale, il y a faute disciplinaire chaque fois que le comportement d’un
fonctionnaire entrave le bon fonctionnement du service ou porte atteinte à la considération du
service dans le public ». Mais il n’existe pas une énumération légale et limitative des fautes
de nature à justifier une sanction, en conséquence l’administration, pour qualifier certains
faits, doit prendre en considération l’ensemble du comportement de l’agent. Il lui appartient
d’apprécier si tel fait, imputable à un fonctionnaire, constitue, au regard des obligations qui
sont les siennes, une faute de nature à justifier la mise en œuvre de l’action disciplinaire. La
faute donnant lieu à sanction peut consister en un manquement aux obligations légales ou
réglementaires, ou en un agissement constituant en même temps une faute pénale ou tout
simplement éthique.

En revanche, ne constituent pas de fautes passibles de sanctions disciplinaires : l’insuffisance

professionnelle, les comportements répréhensibles imputables à un état pathologique reconnu
conformément à la réglementation ou des faits couverts par l’amnistie.

L’action disciplinaire ne se confond pas avec l’action pénale. Le droit disciplinaire est
autonome à l’égard du droit pénal. La répression disciplinaire et la répression pénale
s’exercent de facto distinctement. Mais les constatations de fait (c’est-à-dire l’existence
matérielle des faits) faites par le juge pénal s’imposent à l’administration et au juge
administratif. Aussi, si le jugement intervient avant la sanction disciplinaire, l’administration
doit s’en tenir à la solution du juge pénal et s’il intervient après la sanction disciplinaire et
qu’il y a contradiction, la sanction pourra être annulée si elle fait l’objet d’un recours.

15
Bernard Toulemonde « la responsabilité et le droit » dans « Responsabilités » CRDP
Bourgogne.
16
cf www.fonction-publique.gouv.fr/fp/statut:discipline.htm
 15

A l’inverse des fautes disciplinaires qui ne sont décrites nulle part, les sanctions sont
strictement prévues par les textes. La loi de 1984 détermine une liste de dix sanctions,
réparties en quatre groupes :
premier groupe : avertissement, blâme ;
deuxième groupe : radiation du tableau d’avancement, abaissement d’échelon,
exclusion temporaire de fonctions (durée maximum de 15 jours) ;
troisième groupe : rétrogradation, exclusion temporaire (3 mois à 2 ans) ;
quatrième groupe : mise à la retraite d’office, révocation.

La sévérité de la sanction doit correspondre à la gravité de la faute, selon le principe de

proportionnalité.

À la lecture des fiches, nous trouvons 7 avertissements, 5 blâmes, 5 mutations, 1 affectation

hors du contact avec les enfants, 4 mises en congé d’office et 1 licenciement.

La procédure disciplinaire à l’encontre d’un fonctionnaire est entourée de garanties pour

celui-ci : respect du principe contradictoire, droits de la défense, recours administratif et
recours juridictionnels, droits à réparation du préjudice subi, et le ministère peut accorder une
assistance juridique à ses agents mis en cause.

Par exemple, une maîtresse mord une enfant. Les parents, après avoir fait constater la morsure
par un médecin, déposent une plainte. Une enquête de police a lieu. Le parquet est saisi,
l’affaire jugée : condamnation de l’enseignante à un mois de prison avec sursis et de l’État à
des dommages et intérêts pour la famille. L’avocat de l’enseignante fait appel de la décision.
L’affaire est jugée : relaxe. L’enseignante qui avait été suspendue de ses fonctions pendant
l’enquête est réintégrée à compter de la signification de l’arrêt.

- Le système disciplinaire scolaire

Face à la montée en puissance du thème des violences scolaires, à l’augmentation sensible du
recours au conseil de discipline et aux sanctions disciplinaires, l’éducation nationale a révisé
son droit disciplinaire assez ancien. Celui-ci échappait largement au droit commun. Le non
respect des grands principes généraux du droit est apparu comme l’une des causes de
l’incompréhension suscitée par certaines sanctions. Actuellement, le système disciplinaire
fixé sur le plan national17, est explicité par la circulaire du 11 juillet 200018 où est précisée
l’organisation des procédures disciplinaires dans les établissements du second degré.

Ce système disciplinaire ne s’applique donc pas aux écoles primaires du fait qu’elles ne
relèvent pas de la catégorie juridique des établissements publics locaux d’enseignement. Le
conseil d’école, sur proposition du directeur d’école, vote le règlement intérieur. Celui-ci doit
être en conformité avec le règlement-type départemental arrêté par l’inspecteur d’académie,
qui laisse à chaque établissement une grande latitude pour adapter la réglementation aux
nécessités locales. Il est affiché dans l’école et remis aux parents d’élèves, à chaque rentrée.19
« Les pratiques des instituteurs, en matière de discipline, sont donc peu encadrées, ce qui
peut conduire à certains dérapages dans le choix des punitions »20.

17
Décret du 30 août 1985 modifié en 1990, 1991, 2000 et décret du 18 décembre 1985.
18
Cf circulaire n°2000-105.
19
Article 9 du décret n° 90 –788 du 6 septembre 1990.
20
Cf Claude Durand-Prinborgne Le droit de l’éducation hachette éducation 1998.
 16

Combien de cas auraient pu être traités par le conseil d’école, l’IEN, véritable autorité
hiérarchique de chaque enseignant du premier degré ou l’IA quand il est saisi. Les parents,
devant le mutisme et l’immobilisme, abandonnent ou s’en remettent au procureur qui classe le
plus souvent, ou au juge qui rend fréquemment un non lieu. « Cela ne signifie pas pour autant
que la victime a menti ! Il faudrait alors lui expliquer que la vérité judiciaire obéit à des
règles qui peuvent être exigeantes et que les libertés de chacun en dépendent. Il faudrait alors
la recevoir et lui expliquer. »21 Les parents ont le sentiment d’être désavoués voire
abandonnés par l’institution scolaire et l’appareil judiciaire : la parole de l’enfant est
discréditée sans être méticuleusement entendue et examinée, même si la gifle a laissé des
traces sur le visage ou dans la tête.

- Le rôle des inspecteurs de l’éducation nationale

Récemment, dans le cadre d’une lettre de mission adressée à l’inspection générale, le ministre
définit ainsi les missions des IEN : « Les IEN jouent un rôle déterminant dans la mise en
œuvre des objectifs nationaux ; outre leurs missions fondamentales d’inspection des
personnels et d’évaluation des enseignements et des établissements, une part croissante de
leur activité est consacrée à l’animation et à la formation des personnels, des tâches de
gestion et de conception pouvant s’y ajouter »22.

Le rapport « Connaître et reconnaître les inspecteurs de l’éducation nationale »23 remis, il y a

quelques mois, au ministre insiste sur la priorité à l’action pédagogique car l’action des IEN
auprès des enseignants dans les écoles et dans les établissements est primordiale.
:« L’observation in situ et l’évaluation des pratiques individuelles et collectives des
personnels dont ils ont la responsabilité, ainsi que l’appréciation de la conformité, de la
pertinence et de l’efficience des enseignements doivent être réaffirmées comme étant l’activité
centrale de tous les inspecteurs » Or, cette action in situ est de plus en plus limitée. Bien sûr,
son action pédagogique auprès des enseignants ne peut se dérouler sans le soutien des
directeurs d’école, coordonnateurs nécessaires des maîtres et animateurs de l’équipe.

Une thèse de doctorat soutenue le 1er décembre 2003 en sciences de l’éducation intitulée
« Stress individuel des enseignants d’école primaire et médiation collective » corrobore cette
importance du soutien pédagogique et le travail en équipe.

Que peut-on y lire ? 50,01% des enseignants interrogés apparaissent stressés ou hyper-
stressés. Ce stress individuel est « étroitement lié au soutien des collègues », constate l’étude
qui avance l’hypothèse que « ce sentiment de malaise ne peut s’estomper et se convertir en
action et mouvement culturel que sur la base d’une nouvelle organisation sociale du travail et
du collectif, à un niveau local. » « À stress individuel, solutions collectives » prône l’auteure
Laurence Janot, insistant sur le rôle du directeur, sur l’existence d’une culture d’école, sur de
bonnes relations au sein de l’équipe éducative et sur l’intégration des parents. Elle suggère
d’inscrire une action de soutien dans une démarche organisée, d’accompagnement dans la
durée par des personnes ressources ou des pairs formés à cet exercice. D’où l’importance du
rôle joué par les formations initiale et continue en ce sens.
21
« Les violences en et par les institutions de l’Enfance » www.rosenczveig.com
22
Lettre de mission du ministre en date du 9 octobre 2003 à l’inspection générale.
23
Rapport du groupe présidé par l’inspecteur général Yves Bottin sur les missions des IEN,
l’organisation de leur activité, leur formation et l’organisation de leur carrière janvier 2004.
 17

Si ce mode de fonctionnement collectif n’est pas adopté, l’auteure craint que les punitions
données sous le coup du stress et ressenties comme injustes par les élèves ne cessent
d’augmenter24. D’autre part, l’autorité ne se décrète pas, elle se partage, se construit à partir
du travail accompli par les uns et les autres.

Récemment, la presse25 s’est fait l’écho de problèmes survenus dans une école maternelle ; la
maîtresse mise à la retraite s’est exprimée en ces termes : « le directeur me reprochait ma
sévérité. Je n’ai jamais eu l’occasion de m’expliquer devant les parents. Dès le mois de
décembre, on m’a dit de m’écraser pour ne pas envenimer la situation. Au conseil d’école
exceptionnel, qui a eu lieu bien trop tard dans l’année, j’avais interdiction d’ouvrir la
bouche. Franchement, j’aurais souhaité une réunion de parents, même transformée en
tribunal. J’aurais démystifié mon comportement. » La non collégialité de l’équipe
d’enseignants, avec un projet d’école ancien ont laissé perdurer une situation qui a débordé le
cadre strict de l’école et de sa mission éducative.

Le projet d’école est un outil essentiel pour mutualiser les projets pédagogiques et « casser »
la solitude et donc le stress des enseignants.
C’est le rôle des inspecteurs de l’éducation nationale de contrôler, d’impulser ce projet qui est
un cadre fondamental dans la vie quotidienne d’une école On le voit bien ici : l’autorité de
l’enseignant réside à la fois dans le respect de la mission éducative qui lui est confiée vis-à-vis
des enfants (et de leurs parents) dont il a la charge mais aussi dans le respect des règles (une
éthique) qu’il se donne à lui-même, au-delà du respect de sa mission officielle, comme acteur
et garant des cadres fixés par l’institution avec l’ensemble de l’appareil administratif et
pédagogique.

1. Les délégués départementaux de l’éducation nationale

Cette fonction mériterait très certainement d’être renouvelée et adaptée au monde actuel. Le
statut des délégués et le régime des missions sont fixés par le décret du 10 janvier 1986. Pour
être désigné par l’Inspecteur d’Académie comme délégué départemental, il ne faut pas être en
situation d’activité dans une fonction enseignante dans une école maternelle ou élémentaire
publique ou privée, ne pas avoir de liens avec l’école qu’il sera amené à visiter. Aucune
condition de nationalité n’est exigée. « Ils sont désignés par circonscription d’inspection
départementale pour visiter les écoles publiques et privées qui y sont installées. » 26 Leurs
fonctions sont bénévoles.

Pourquoi ne pas modifier cette mission pour en faire une sorte d’interlocuteur à disposition
des parents en cas de litige dans l’école tout comme les correspondants du Médiateur de
l’éducation nationale en région ?

2. L’importance des relations avec les parents

Il faudrait une réelle volonté des établissements et des enseignants pour ouvrir l’école sur elle-
même et en direction de la société civile, pour que l’institution scolaire prenne le temps de
24
Thèse de Laurence Janot dirigée par Eric Debarbieux –université de Bordeaux-II, cf
dépêche de l’AEF du 13/01/2004.
25
Supplément du Nouvel Observateur du 1er au 7 avril 2004 page 17.
26
Article 1er du décret n° 86 –42 du 10 janvier 1986.
 18

dire et d’expliquer ce qu’elle fait au-delà du rituel des classiques réunions. L’éducation
concertée avec les parents devrait ainsi pouvoir s’établir sur la base de règles explicites
définissant le rôle et la place de chacun.

Le Code de l’Éducation précise que « les familles sont associées à l’accomplissement des
missions de formation scolaire »27 […] . «Les parents d ‘élèves sont membres de la
communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les
enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque
établissement ».28

Une expérience menée dans un certain nombre d’écoles élémentaires d’une académie
(soutenue par les ministères de l’Éducation nationale, de l’Emploi, de la Famille et de
l’Industrie) illustre cette association des parents et des enseignants : la création d’espaces
ludiques en milieu scolaire.
Ces espaces ouverts pendant le temps périscolaire et scolaire (garderie, cantine et récréation)
fonctionnent grâce à l’implication des parents et des enseignants. Il ressort de cette expérience
que par le libre choix du jeu, l’enfant, loin de la violence des cours de récréation, développe
une confiance en lui-même, se valorise dans la réussite et dans la défaite, apprend la mixité et
le vivre ensemble. Ce temps de jeu non contraint peut être inscrit dans le projet d’école.29

La Commission, dans son rapport, reprend l’idée d’une meilleure communication entre
enseignants et parents et va jusqu’à proposer l’établissement de règles de « bonne conduite »
au niveau des établissements : « Définir des règles de prévention et de résolution des conflits
interpersonnels : les conflits interpersonnels (entre professeurs et élèves, entre parents et
éducateurs …) perturbent quelquefois la sérénité des relations entre les parents et les
établissements. Sans vouloir édicter des règles générales de bonne conduite, la Commission
souhaite que dans tous les établissements scolaires de telles règles soient élaborées au niveau
du conseil de la communauté éducative, dans le second degré, ou à celui du conseil de cycle à
l’école élémentaire. Il s’agit d’identifier et de communiquer à tous les parents le nom de
l’interlocuteur susceptible de résoudre la difficulté ou de servir de médiateur ou de
modérateur en fonction de la nature du conflit. »30 Ce pourrait être la fonction du délégué
départemental de l’éducation nationale, dans le premier degré, dès lors qu’une véritable lettre
de mission lui serait donnée.

27
Code l’Éducation, art L111-2.
28
Code de l’Éducation art L111-4.
29
Colloque « Jouer, une alternative à la violence » Lille, le 29 septembre 2004.
30
« Pour la réussite de tous les élèves » rapport de la Commission du débat national sur
l’avenir de l’École - chap 7.
 19

Préconisations
Au terme de ces rappels non exhaustifs, il semble impératif d’améliorer la communication
dans toutes les instances de l’école.
Les réponses au questionnaire témoignent d’une certaine gêne de la part des acteurs de l’école
(recteurs, inspecteurs, etc.) de rendre compte avec clarté :
• des constats (causes et effets) de la maltraitance des enfants effectués au sein de
l’école par les personnels ;
• des réactions coercitives de l’institution éducative voire judiciaire face au sentiment de
solitude des enseignants.
Il n’en demeure pas moins qu’un dialogue responsable commence à s’instaurer entre toutes
les instances, y compris avec les parents. Ce dialogue doit être soutenu par un certain nombre
d’initiatives pour être fécond. Plusieurs propositions faites ci-dessous pourront paraître aller
de soi. L’analyse des réponses reçues conduit à les réaffirmer et à tenter d’unifier des
pratiques très diverses.

Actualiser ou compléter les textes réglementaires

1. Introduire « les droits de l’enfant » dans les dispositions générales du Code
l’Éducation (article L 121) selon la Charte des droits fondamentaux de l’enfant de
l’Union européenne (article 24) ou selon le Préambule de la Convention internationale
sur les droits de l’enfant.
2. Compléter la circulaire n° 91–124 par l’énumération des comportements, gestes et
paroles interdits à l’école maternelle et élémentaire (cf annexe 6) et les sanctions
afférentes.
3. Énoncer, dans cette circulaire, les modalités d’accompagnement des enfants victimes
et de leurs familles.

Mettre en œuvre des mesures adaptées

Au niveau national
1. Modifier la procédure d’enquête administrative : l’inspecteur de l’éducation nationale
de la circonscription du premier degré ne doit pas être seul (juge et partie) pour
entendre les parties en cause, enfants y compris (accompagnement par le délégué
départemental de l’éducation nationale, un collègue, le médecin scolaire, un
psychologue scolaire afin d’assurer une bonne écoute de l’enfant). Toute enquête doit
conduire à un rapport circonstancié remis à l’inspecteur d’académie, directeur des
services départementaux de l’éducation nationale, afin de lui permettre de donner à
l’affaire traitée la suite qui lui paraît la plus appropriée, compte tenu des textes en
vigueur.
2. Renforcer la formation initiale et continue des enseignants et des IEN en matière de
droits des enfants.
3. Informer systématiquement le ministère des cas avérés par une meilleure utilisation du
logiciel « signa » et les prendre en compte dans les statistiques.
4. Revaloriser le rôle du délégué départemental de l’éducation nationale et notifier par
une lettre de mission le rôle d’accompagnement qu’il pourrait avoir dans la phase de
suivi.
5. Confier à un groupe de travail comprenant des magistrats et des représentants des
services d’aide à l’enfance le soin d’établir un vade-mecum destiné aux directeurs
 20

d’école, aux inspecteurs de l’éducation nationale et aux inspecteurs d’académie,

prenant en compte le statut particulier des écoles.

Au niveau départemental
1. Motiver auprès des parents les décisions prises (punitions et/ou sanctions), rechercher
des punitions et/ou des sanctions à caractère éducatif.
2. Éviter de différer les sanctions.
3. Revoir en ce sens les règlements type départementaux, après avis des Conseils de
l’éducation nationale départementaux, en précisant, cycle par cycle, un code de bonne
conduite entre tous les partenaires de l’école et s’assurer, sous des formes à définir, de
la conformité.des règlements intérieurs aux précisions apportées par l’ensemble de la
communauté scolaire.
4. Rappeler, dans le règlement type départemental et dans le règlement intérieur, les
modalités de saisines des interlocuteurs disponibles en cas de besoin (délégué
départemental de l’éducation nationale, correspondant du Médiateur de l’éducation
nationale, inspecteur de l’éducation nationale de circonscription, inspecteur
d’académie, médecin scolaire, psychologue scolaire, aide sociale).
5. Tout cas de maltraitance signalé doit être porté à la connaissance de l’inspecteur
d’académie (un tiers non partie prenante) qui, selon la gravité du cas, s’impliquera
personnellement, ou prendra les dispositions indispensables pour la suite à donner.
6. Fournir, à une date fixée, à l’autorité académique chargée du suivi, des rapports, pour
assurer l’information de l’inspecteur d’académie ou pour s’assurer qu’un signalement
direct de cas qui le justifieraient a été fait auprès des services de protection de
l’enfance ou/et auprès du Procureur de la République.

Améliorer la communication dans l’école

1. Insister sur la dimension collective de la rédaction du projet d’école pour permettre
une meilleure intégration de chacun.
2. Vérifier que le règlement intérieur est bien affiché dans l’école ou à l’extérieur, à la
vue des parents, et distribué par l’intermédiaire du carnet de liaison dès le début de
l’année. Les parents reconnaissent, par la signature de ce document, qu’ils en ont pris
connaissance.
3. Expliquer ou rappeler aux parents, lors d’une ou plusieurs réunions, le fonctionnement
de l’école et de l’activité qui y est conduite (rôle du directeur et limites de son statut,
rôle des différents conseils), les modalités de saisines possibles mentionnées dans le
règlement intérieur, le rôle de l’inspecteur de l’éducation nationale, etc.).

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