Sensibiliser les enfants à une langue étrangère

par le biais d’activités musicales

Małgorzata Pamuła
Instytut Neofilologii
Akademia Pedagogiczna, Kraków

Introduction
L’enseignement des langues aux enfants est déjà bien installé dans la réalité scolaire
de plusieurs pays. En Pologne l’apprentissage officiel d’une langue étrangère (LE)
commence à l’age de 10 ans mais certaines écoles (surtout dans le secteur privé) offrent
l’apprentissage d’une LE dès 7 ans. Beaucoup de parents, avec l’objectif de faciliter aux
enfants l’entrée sur le marché du travail, leurs font donner des cours particuliers individuels
ou en groupe, hors de l’école. Cette première étape d’enseignement d’une langue
étrangère, est caractérise, avant tout, par les approches ludiques, par la sensibilisation de
l’enfant à la langue. Elle se concentre le plus souvent sur le développement des bases de
communication. On enseigne aux enfants se présenter, se décrire, décrire quelqu’un mais
la langue n’est pas intégrée à d’autres apprentissages. Les cours proposés aux jeunes
élèves, dans le milieu scolaire, ressemblent fréquemment, par les méthodes utilisées
et les contenus choisis, aux leçons proposées aux apprenants plus âgés. Peut-on faire
autrement ?

L’enseignement intégré et la langue étrangère

L’enseignement intégré est l’une des méthodes nouvellement appliquées dans
l’enseignement dans les écoles élémentaires polonaises. Les sources de cet enseignement
se trouvent dans le système pédagogique de M. Montessori, C. Freinet, J.Dewey.
L’enseignement intégré consiste à lier les buts, les contenus, de différentes formes
d’activités des enfants et des enseignants dans le cadre d’unités thématiques. La
conception de l’enseignement intégré selon Adamek (2000) possède des principes bien
définis: tout d’abord, dans cette conception, chaque enfant est traité comme un sujet et
un individu qui possède une valeur unique et qui a son propre rythme de développement
et d’apprentissage. L’enseignant qui travaille avec ces jeunes élèves doit donc
prendre en considération ces différences et son rôle est d’aider chacun à construire son
apprentissage.
Dans le processus d’enseignement-apprentissage offert aux jeunes apprenants il faut
consolider trois genres d’activités : émotionnelle, pratique et intellectuelle, pour que
chaque apprenant ait la possibilité d’un développement harmonieux. Un grand avantage
de l’enseignement intégré, réside dans le fait qu’il éveille chez l’apprenant l’activité
cognitive, développe sa créativité et suscite l’envie d’entreprendre les actions diversifiées
liées à l’apprentissage.
Comme nous l’avons déjà mentionné il se réalise par l’intégration des contenus et des

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méthodes. Alors pourquoi ne pas intégrer les langues dans cette structure ? Nous avons
analysé les contenus du programme pour les enfants du 1e cycle et nous avons remarqué
que le transfert des contenus est possible surtout au niveau des contenus artistiques : la
musique et les arts plastiques.
La réalisation de l’apprentissage du français langue étrangère, dans le cadre de
l’enseignement intégré (musique, les arts plastiques) permet aux enfants d’acquérir
certaines compétences en langue qui sont quelque un peu négligées dans l’approche
communicative et qui nous paraissent très importantes : les compétences en phonologie
(connaître la structure des mots indépendamment de leur signification, avoir la conscience
d’unités phonologiques comme la syllabe et plus petits que la syllabe, la capacité à
décomposer la syllabe).

La perception de la langue
L’appareil phonatoire de l’enfant lui permet d’apprendre à reconnaître les sons
nouveaux, pour passer graduellement à leur production. Dans une langue, les phonèmes
n’existent pas dans le sens absolu, ils peuvent être examinés uniquement les uns par
rapport aux autres. Le processus visant la maîtrise d’un nouveau phonème se fait à travers
la perception d’autres phonèmes et en relation avec eux, comme l’affirme L. Wygotski
(1971). Cela a une importance capitale dans l’apprentissage d’une langue étrangère, car
les difficultés à prononcer des sons de façon correcte peuvent entraîner des problèmes de
communication. Une mauvaise prononciation, un son mal produit changent souvent le
sens de par exemple bear et beer en anglais, ou pour et pur en français. Pour éviter de
telles situations, il est nécessaire de sensibiliser les élèves commençant l’apprentissage
d’une langue étrangère à la phonétique dès les premières rencontres. L’exposition à la
langue, les activités de discrimination des sons tout d’abord de l’entourage et ensuite ceux
de la langue étrangère facilitent la compréhension et aussi la production des énoncés.

Sensibiliser à la phonétique
Dans une première étape de l’éducation musicale, on met surtout l’accent sur la
formation de la perception des phénomènes acoustiques relevant d’une œuvre musicale,
de la musique mais en même temps on prend en considération une aptitude perceptive
importante pour les langues étrangères : la sensibilité phonétique. La perception auditive,
liée habilement au mouvement, permet d’atteindre un niveau extrêmement élevé
de l’exactitude des réactions de l’enfant aux stimulus acoustiques de qualité diverse,
ce qui augmente la possibilité d’exploiter la sphère dite auditive dans le processus
d’apprentissage. C’est de cette manière que la musique apparaît en étroite corrélation
avec d’autres matières scolaires, dont l’apprentissage des langues étrangères (Pytlak,
1977).
Avant de commencer à parler de façon compréhensible, l’enfant doit d’abord maîtriser
la compréhension. Il doit apprendre la phonologie d’une nouvelle langue, donc apprendre
à percevoir (segmenter, identifier) tous les sons faisant partie d’un mot et à isoler ces mots
de l’énoncé. Ainsi l’acte de parler nécessite la maîtrise des deux savoir-faire de base: la
compréhension du sens des mots et de leurs relations grammaticales, et la prononciation
correcte des sons ayant un sens déterminé. Le deuxième des savoir-faire en question est
appelé fonction exécutive du langage. Les deux processus: la compréhension et le parler
se complètent mutuellement au cours de l’apprentissage d’une langue. Les exercices
musicaux ayant pour but de former et de développer l’oreille musicale contribuent à ce
processus. Une expression verbale correcte exige non seulement un bon fonctionnement
de tous les muscles du système moteur périphérique du langage (larynx, muscles
articulatoires, système respiratoire), mais aussi une coordination idéale de leurs fonctions.
C’est pour cette raison que la plupart des exercices musicaux ayant pour l’objectif de
développer et de perfectionner ce système se prêtent parfaitement à l’adaptation aux
besoins de l’enseignement d’une langue étrangère, car on ne peut apprendre à parler que

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dans l’action. L’enfant commence à parler à partir du moment où il y est motivé, où il
veut être compris par son entourage (Vasta, 1995).

Rythmer le texte
L’acte de rythmer le langage consiste en exercices grâce auxquels les élèves apprennent
à reconnaître et à produire les sons plus courts et prolongés ainsi que plus aigus et plus
graves, accentués et non-accentués. Le fait de répéter, de reconnaître et de reproduire les
sons courts et prolongés consiste à introduire différentes relations rythmiques fondées
sur les valeurs: noire, croche et blanche dans une mesure binaire ou ternaire. On utilise
dans ces exercices de courts poèmes, des noms propres, des comptines, des fragments
de chansons - des textes authentiques qui contiennent un bagage culturel important. Au
cours des activités on met l’accent sur le plaisir mais aussi une articulation correcte
sur l’accentuation et l’intonation de la phrase, la différenciation de la dynamique,
du timbre et du vocabulaire du texte. On propose des jeux utilisant l’ostinato (une
brève figure rythmique, ou mélodique et rythmique, répétée à plusieurs reprises dans
l’accompagnement qui peut être récité accompagné de mouvement, d’effets de batterie
ou d’autres instruments), des canons fondés sur la répétition et le contraste et sur plusieurs
façons de réciter un texte, par exemple en faisant jouer la dynamique et le tempo, ainsi
que produire un rythme à l’aide d’instruments et en modifiant le timbre, la dynamique et
le tempo, des duos rythmiques. Les exercices peuvent être réalisés individuellement ou
en groupe. Un exercice intéressant consiste à produire, à partir d’un rythme bien marqué,
son propre texte contenant des noms propres ou des syllabes rythmiques déterminées
(Burowska, 1989)
Le savoir-faire permettant de reconnaître et de produire des sons aigus et graves est
réalisé, tout comme les exercices précédents, conformément au principe de la gradation
de difficultés. Les premiers exercices de ce type développent chez l’élève un savoir-
faire passif dans ce domaine. L’élève apprend à reconnaître les sons aigus et graves. Les
exercices suivants aident à atteindre un savoir-faire actif: la production des sons aigus
et graves et une improvisation vocale libre. Ces exercices prennent en considération
l’intonation du langage.
On exerce aussi l’oreille musicale en utilisant des chansons, des chants et des
comptines s’appuyant sur des structures mélodiques simples et basées sur l’échelle
pentatonique sans demi-tons, sur l’hexacorde en mode majeur. Dans les petites classes
de l’école primaire, c’est avant tout par cœur que les enfants apprennent les chansons et
les comptines. Dans cette méthode d’apprentissage, le premier contact avec la chanson
est très important, il faut donc créer une ambiance favorable. Les enfants devraient être
suffisamment concentrés pour pouvoir, après la première écoute, donner libre cours à
leurs impressions concernant le contenu et le climat de la chanson. L’exécution suivante
de la chanson par l’enseignant vise à stimuler les élèves à se mouvoir au même rythme, à
illustrer la chanson par le mouvement et à chanter certains courts fragments mélodiques
faciles. Au cours de la leçon suivante, les enfants commencent à apprendre la chanson en
répétant les fragments plus faciles, déjà mémorisés, par exemple le refrain, pour arriver
à chanter des fragments plus longs (refrain, strophe). C’est la parole qui est la base du
chant. Le chant et la parole ont le même fond dans les effets sonores de la voix humaine.
La découverte des possibilités acoustiques de la voix fait partie des éléments constitutifs
de l’éducation musicale. Elle permet de développer les facultés articulatoires, améliore la
diction et l’intonation. Les oeuvres choisies par le professeur ne doivent pas dépasser les
limites de l’échelle de la voix propre à la tranche d’âge en question. Elles devraient être
accessible à l’enfant du point de vue musical, faciles à retenir et proches de l’imagination
de l’enfant. Le rythme doit correspondre aux capacités de perception et de production
de l’enfant. Le texte, partie intégrante de l’œuvre musicale, devrait être compréhensible,
correspondre aux intérêts des petits enfants et facile à chanter de façon correcte. Tous
les exercices décrits peuvent être utilisés au cours de l’apprentissage d’une langue
étrangère.

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 En partant de ce point de vue, rythmer du langage semble être un bon exercice de
langue. Grâce aux diverses techniques de travail, par exemple des exercices qui consistent
à réciter un texte de façon différente, plus rapidement / plus lentement, plus fort / plus
bas, l’apprentissage da la langue n’est pas ennuyeux ou fatigant, mais il devient pour les
enfants un jeu intéressant. Les textes que les enfants viennent de découvrir peuvent être
un prétexte pour travailler en commun. Le jeu est ici essentiel, car c’est lui qui encourage
à agir et déclenche la motivation chez les enfants en début de scolarité.

Exercices musico-moteurs
Les exercices musico-moteurs constituent une autre activité de grande importance.
Ils visent à perfectionner chez les élèves la coordination audio- -motrice. C’est une
méthode de base de l’éducation musicale, qui comprend des jeux moteurs exerçant le
sens du mouvement dans le temps et dans l’espace. On introduit dans ces jeux le chant
et l’accompagnement d’un instrument. Ils fixent une maîtrise parfaite de la marche, de la
course, des sauts et des soubresauts, des mouvements d’imitation, d’expression et autre.
Ils font partie de formes d’activité utilisées au cours des séances d’éducation musicale.
Ils contribuent au bon développement de la motricité de l’enfant, de la concentration,
de l’impulsion et de l’inhibition. Un mouvement harmonieux améliore l’attitude, la
coordination des mouvements, exerce une influence positive sur le système nerveux, qui
à l’âge de sept ans se trouve dans une phase d’un intense développement (Skowrońska-
Lebecka, 1995). Les enfants de sept ans apprécient beaucoup les exercices moteurs. Si
ceux-ci sont en plus accompagnés de musique, ils offrent la possibilité de développer
l’expression créatrice et le travail en groupe. Les activités de ce type permettent de
satisfaire le besoin de mouvement, impérieux à cet âge. Elles aident à garder une attitude
correcte et à rendre la respiration plus profonde. Les élèves des petites classes n’arrivent
souvent pas à se concentrer, se fatiguent facilement, leur attention se disperse, car ils
utilisent en grande partie, dans le processus d’apprentissage, la mémoire involontaire.
Les exercices rythmiques et musico-moteurs ayant pour objet de stimuler et d’inhiber le
mouvement exercent la capacité de concentrer son attention sur une tâche à effectuer et
permettent de développer les fonctions cognitives.
Il existe, dans les activités musico-motrices, la possibilité d’utiliser dans un but
didactique toute la structure du mouvement, depuis les mouvements simples, en passant
par les complexes et jusqu’à des combinaisons de mouvements complexes; depuis les
mouvements « moteurs », jusqu’aux artistiques, depuis les positions statiques jusqu’aux
déplacements rapides; depuis les mouvements gymnastiques jusqu’aux expressifs; depuis
les tâches exécutées individuellement jusqu’aux combinaisons de mouvements effectuées
en groupe; depuis simples actes moteurs jusqu’aux mouvements avec un accessoire. Le
temps musical fait partie intégrante de ces activités. Au cours de ces exercices, l’élève a
la possibilité de s’épanouir dans une activité émotionnelle, ce qui est indispensable pour
la formation du caractère de l’enfant (Skowrońska-Lebecka, 1995). La psychomotricité,
à laquelle les exercices musico-moteurs sont directement liés, présente toujours deux
éléments constitutifs; d’une part le mouvement en soi que l’on peut observer, la motricité
au sens propre, de l’autre des éléments perceptifs et intellectuels, donc les processus de
percevoir et de penser qui sont inséparablement liés à chaque mouvement contrôlé. Les
facteurs émotionnels jouent aussi un certain rôle dans l’activité motrice, ce qui signifie
que le mouvement reflète les émotions ou bien que le mouvement exerce une influence
sur l’état psychique. Le mouvement agit sur les processus d’apprentissage, surtout
chez les petits enfants (Kloppel, 1995). Une activité esthétique de ce type sublime les
pulsions, adoucit les atavismes, oriente les forces primitives de l’organisme de l’enfant
vers une bonne direction. La dynamique du tempérament de l’enfant qui se manifeste
précocement stimule le développement de ses facultés.
Les activités créatives telles que les exercices musico-moteurs exigent une
compréhension particulièrement large des notions mouvement et musique. Cela est dû
au fait qu’elles ne se limitent pas à l’apprentissage des savoir-faire artistiques concrets,

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ne préfèrent aucun style déterminé, comme cela a lieu par exemple dans l’apprentissage
de la danse classique, de la danse folklorique, de la gymnastique artistique ou bien quand
on apprend à chanter ou à jouer du piano. Ceci est d’une grande importance, car aucune
limite expressive n’y apparaît, aucun stéréotype de pensée et d’action ne s’impose.
Dans cette situation le mouvement peut signifier tout ce qui appartient à la catégorie des
sensations visuelles et concerne les déplacements du corps, et la notion de son comprend
tous les effets musicaux que le corps de l’enfant est capable de produire.
Ces exercices développent des dispositions créatives individuelles, apprennent à
l’élève à diriger une équipe, à être créatif dans le groupe et à exécuter les instructions de
manière rapide et précise. Tous les exercices consistent à imiter l’enfant qui improvise
ou à suivre ses ordres. Cette situation exige une attention bien concentrée de la part
des enfants et elle leur apprend à réagir rapidement aux signes perçus. L’enseignant
adapte les exercices aux possibilités des élèves. Au cours des exercices l’enfant apprend
que le tempo du mouvement correspond au tempo de la mélodie jouée - le tempo de
l’accompagnement dépendent des possibilités motrices du groupe - que les signes
musicaux donnés ou les gestes doivent être précis et distincts. L’accompagnement
musical maintient l’attention des élèves et l’enfant dirigeant une activité doit observer
attentivement le groupe pour adapter l’exercice aux possibilités des élèves, de manière à
ne pas proposer des tâches trop difficiles. Les exercices de ce type stimulent la créativité
du groupe.
Dans la situation où l’enfant danse en chantant ou en battant des mains, les doubles
sensations - se renforçant mutuellement - font apparaître et fixer les représentations
kinesthésiques et sonores constantes (Lubecka-Skowrońska, 1995), et une musique
appropriée, considérée comme un moyen de communication non-verbal à plusieurs
dimensions, peut devenir un moyen permettant d’exprimer les sentiments jusqu-là
inexprimables.
Des exercices moteurs spécialement conçus peuvent sensibiliser les enfants aux
différences de fréquence et de durée des sons, à la dynamique, au tempo et à l’articulation.
Ils développent de cette manière les dispositions musicales et la sensibilité esthétique
de l’enfant, en stimulant en même temps son invention créatrice. Une participation
active à ce type d’exercices suscite l’intensification des processus cognitifs tels que la
perception, la représentation, la pensée. Les élèves exercent leur concentration, leur
faculté d’orientation et leur mémoire.
Tous ces activités réalisées en langue étrangère préparent les jeunes apprenants à la
découverte de l’écrit en langue étrangère en développant la sensibilisation à cette langue
étrangère et la conscience phonologique de l’enfant.

Bibliographie
Adamek I., Podstawy Edukacji Wczesnoszkolnej. Kraków, Oficyna Wydawnicza
Impuls, 2000.
Burowska Z. et al. So, mi, la. WSiP, Warszawa, 1989.
Czelakowska D., Stymulująca funkcja gier i zabaw dydaktycznych w kształceniu
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Nowakowa, B.Muchacka (red.), Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP, 1998.
Hanisz J., Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna – klasy 1-3. Warszawa,WSiP,
1998.
Kloppel R., S.Vliex, Rytmika w wychowaniu i terapii. Warszawa, PNO, 1995.
Pytlak A., Podstawy wychowania muzycznego. Warszawa, WSiP, 1977.

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Skowrońska-Lebecka E., Dźwięk i gest. Warszawa, Wydawnictwo “Żak”, 1995.
Vasta R., M.M. Haith, S. Miller, Psychologia dziecka. Warszawa, WSiP, 1995.
Wygotski L., Wybrane prace psychologiczne. Warszawa, PWN, 1971.

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