Activités de réception. Processus, types et stratégies de lecture.

En didactique des langues, la compréhension est l’opération mentale de décodage d’un

message oral par un auditeur ou d’un message écrit par un lecteur. L’auditeur ou le
lecteur a recours à deux processus cognitifs qui se complètent :
- le processus sémasiologique : qui va du mot au discours – compréhension
successive des mots, des groupes de mots et des phrases pour en arriver à
comprendre le message
- le p. onomasiologique : qui va du discours au mot – formulation d’hypothèses sur
le contenu et vérification de ces h.

1. les processus de « bas niveau », relatifs aux aspects phonétiques et prosodiques,

graphémiques, lexicaux et morphosyntaxiques de la langue → modèle d’accès au sens de
bas en haut (base-sommet, démarches ascendantes), le déchiffrage (lecture/écoute
linéaire)
2. les processus de « haut niveau », relatifs à la structuration sémantique, à la cohérence
textuelle, à la portée pragmatique et à l’organisation des discours → le modèle de haut en
bas (sommet-base, démarches descendantes (lecture/écoute rapide ou sélective)

En règle générale, dans une situation naturelle en langue maternelle, l’auditeur ou le

lecteur utilise en priorité le processus onomasiologique et n’a recours au second que pour
comprendre un point précis du discours. Pour apprendre un apprenant à comprendre on
essaie de développer chez lui le processus onomasiologique et on lui enseigne (en se
servant de ses connaissances et de ses savoir-faire) à identifier les composantes de la
situation de communication (Qui ? Où ? Quand ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ?)

Pour comprendre, l’apprenant doit posséder:

- une certaine compétence langagière (linguistique – connaissance sur la langue et le
code oral ou écrit, et communicative – connaissances sur les types de discours,
sociolinguistiques : les façons de réagir dans telle ou telle situation),
- savoir-faire, qu’on peut définir, en compréhension, comme : « la capacité d’un individu
à mettre en oeuvre des stratégies personnelles (dans sa façon de mettre en relation, de
comparer, d’inférer, de généraliser...) et à utiliser des techniques (telles que le repérage,
le balayage, le survol ...) ;

Chez les apprenants il faut développer la compétence de lecture/d’écoute qui inclut la

compétence linguistique + pragmatique + compétences générales individuelles
L'objectif premier d'une activité de compréhension est de travailler sur le contenu et non
sur des mots ou une catégorie de mots.

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 • Le rôle de l’enseignant:
Aider l’élève à se doter de stratégies qu’il met en œuvre quand il écoute/lit
(parle/écrit/traduit), en suivant 4 principes métacognitifs:
a) la planification/l’anticipation qui comporte l’identification du contexte et la
formulation de premières hypothèses (analyse de la situation de
communication – acteurs, lieu, temps, canal, message)

b) l’exécution (recherche des indices justifiant les hypothèses)

c) l’évaluation (contrôle de l’exactitude des hypothèses)
d) la remédiation (si les hypothèses s’avèrent inexactes, la révision et la recherche
d’autres indices, retours en arrière).

Stratégies de réception - Cadre (pp. 59, 60):

1) Planification : cadrer (choisir un cadre cognitif – identifier le contexte et la

connaissance du monde qui lui est attachée ; mettre en œuvre un schéma, un
processus de ce que l’on considère être le schéma approprié ; créer des attentes
quant à l’organisation et au contenu de ce qui va venir)
2) Exécution : identification d’indices pour en tirer une déduction (les lacunes
comblées par déduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques,
des conditions de réception difficiles, le manque de connaissance du sujet etc)
3) Évaluation : vérification des hypothèses effectuées (apparier, confronter les
indices et le schéma)
4) Remédiation : réviser les hypothèses s’il y a lieu (si la confrontation se révèle
négative on retourne à la première étape, le cadrage, pour trouver un schéma
alternatif qui expliquerait mieux les indices relevés).

Pour reconnaitre des indices et faire des déductions à l’oral et à l’écrit, on dispose d’un
exemple de grille, dans lequel il n’y a pas de descripteur disponible pour le niveau A1.
Pour le niveau A2 : « Peut utiliser le sens général d’un texte ou d’un énoncé courts sur
des sujets quotidiens concrets pour déduire du contexte le sens probable de mots
inconnus. »

Propositions méthodologiques:

1) Mettre l’apprenant dans une situation active

- Proposer, avant la première écoute ou lecture un bref remue-méninges en

réponse à une question, une association de mots à partir d’un mot donné : Que
suggère pour vous le mot...  ?
- observation d’une image :

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 Voici trois photos de jeunes gens : auquel d’entre eux pourrait correspondre la
voix que nous allons entendre  ?
- présenter, au début ou au cours du travail, la liste des éléments que l’apprenant
devra repérer dans le document (les consignes Ecoutez cette interview ou Lisez ce
texte ne mettent pas l’apprenant dans une situation de recherche):
Quel mot qualifie la voix que vous allez entendre : douce – passionnée- stridente-
neutre ?
relevé de noms propres ou de sigles dans un document écrit
relevé d’informations pour compléter une grille ou des phrases à partir d’un
document oral ou écrit

2) Faire une place à la dimension culturelle – proposer des démarches

interculturelles ; on fait appel à une réflexion de l’apprenant sur sa propre culture
3) Varier la fonction assignée aux textes
4) La variété des textes plus la variété des tâches à réaliser à partir des textes.
5) Varier le type de compréhension
6) Proposer des démarches qui aillent du connu à l’inconnu
Les éléments connus servent de point de départ pour l’accès au sens – ils
stimulent l’apprenant et lui donnent confiance.
7) Proposer des démarches qui s’appuient sur le global.

Lecture

Lire en LE: de la méthodologie traditionnelle à la perspective actionelle

(Puren : Approche globale et compréhension globale des documents en
didactique des langues-cultures : de la méthodologie traditionnelle à la
perspective actionnelle, www.christianpuren.com/mes-travaux/2017f/
(1e mise en ligne 28/07/2017))
• MT: lecture linéaire (compréhension du texte commence par la traduction des
mots inconnus puis des phrases), une démarche qui part des éléments pour aller
vers l’ensemble (la méthode sémasiologique)
• Aujourd’hui: non-linéaire - hypothèses + utilisation du contexte
• Le Cadre: l’apprenant de niveau A2 « peut utiliser le sens général d’un texte ou
d’un énoncé courts sur des sujets quotidiens concrets pour déduire du contexte le
sens probable de mots inconnus. »
• Lecteur autonome: code linguistique + schémas formels, organisation d’un texte,
typologies textuelles, stratégies qui compenseront les lacunes linguistiques

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• MD: apparition de la notion de « compréhension globale », un des mécanismes
fondamentaux du processus de compréhension:
La méthode intuitive ou « divinatoire » dans la MD
Inférences (surtout à partir des connaissances du monde que possède le lecteur)
• « La découverte « naturelle » d’une langue étrangère se fait dans des conditions
de compréhension partielle : pour progresser dans sa compréhension, que ce soit
en milieu naturel ou en milieu scolaire, il faut accepter de ne pas tout comprendre
immédiatement, de ne pas « bloquer » sur des incompréhensions partielles. »
(Puren 2017 : 37)
• MD: la compréhension globale du texte passe par la compréhension globale de
chaque phrase
• Janine COURTILLON (2003), Élaborer un cours de FLE (p. 57) :
« Le document est donné à comprendre, c’est-à-dire ni expliqué, ni traduit, ceci
afin de mettre l’étudiant en prise directe avec la langue. En effet, il ne pourra
acquérir de stratégies de compréhension si on lui explique le texte. On doit en
outre l’inciter à prendre le plus tôt possible l’habitude de penser dans la L.C.
[Langue Cible, L2] […]. »
• SGAV : Variante historique de l’approche globale, qui s’appuie sur la situation de
communication représentée visuellement
• On la retrouve effectivement utilisée jusqu’à présent avec tout type de document
audiovisuel et scriptovisuel : on fait ainsi travailler les élèves
- sur les images puis sur les commentaires oraux correspondants d’un reportage
vidéo ;
- sur l’affiche d’un film puis sur son synopsis ;
- sur les dessins d’une bande dessinée puis sur les textes des bulles ;
- sur l’image publicitaire dans une revue puis sur son texte ; etc.

AC : approche globale en approche communicative

PA : la compréhension des textes « dans une perspective actionnelle » - en
fonction d’un « projet » qui va conditionner la sélection des textes, la sélection
des informations à l’intérieur des textes et les stratégies de lecture (Puren 2017 :
33)
De AC à PA
« Des éléments « principaux » ou « importants » du texte aux éléments
«pertinents » pour l’action
Lorsque l’on se situe dans la logique document, on conçoit en partie la
compréhension globale comme le repérage des éléments « principaux » ou
«importants », et ils le sont par rapport au document lui-même. Dans la logique
documentation, on s’intéresse aux éléments « pertinents », c’est-à-dire à ceux qui
présentent un intérêt par rapport à l’action visée, qui peuvent en constituer une des
ressources. » (Puren 2017 : 36)

La compréhension globale dans une perspective actionnelle :

« Des documents au dossier documentaire : Le dossier documentaire est à la PA
ce que le document de base ou le document support sont à l’AC. (…) Or
comprendre un document dans une perspective actionnelle, c’est-à-dire au sein

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 d’un processus de constitution et d’analyse d’un dossier documentaire, c’est
comprendre ce qu’il apporte en lui-même, certes, mais aussi comprendre ce qu’il
apporte ou n’apporte pas d’intéressant par rapport aux autres documents et par
rapport à l’ensemble de l’information nécessaire pour agir : savoir comprendre un
document, en perspective actionnelle, c’est aussi, par exemple, savoir comment il
vient compléter le dossier, savoir y repérer des informations qui ne s’y trouvent
pas pour en tirer les critères de recherche et d’évaluation de nouveaux documents,
et même savoir s’il présente un intérêt au-delà de l’action que prépare le dossier,
pour décider s’il doit être conservé ensuite à part. (…) Or la compréhension
globale d’un document, dans la logique documentaire de la PA, c’est aussi la
compréhension de son intérêt par rapport à la globalité du dossier dont il fait
partie. » (Puren 2017 : 34)
« De la compréhension globale d’un document à la compréhension globale d’un
ensemble de documents
L’unité documentaire en PA n’est pas le document, mais le dossier documentaire,
qu’il faut savoir aussi appréhender de façon globale pour y repérer les manques,
les redondances et les inutilités, ou encore pour en dégager une cohérence
inattendue, « émergente », qui va éventuellement donner des idées de
réorientation de l’action visée. La compréhension globale des ressources
documentaires rassemblées pour une recherche est importante, aussi, pour savoir
ce que peut apporter ou non tel document nouveau, et pour savoir à quel moment
la recherche est « saturée » » (Puren 2017 : 37)

Lire en LE : obstacles

• Le code est inconnu ou peu maîtrisé (compétence linguistique): l’apprenant

déchiffre et/ou traduit mot à mot (le déchiffrage est le premier stade de la lecture,
opération par laquelle le lecteur débutant essaie de relier les lettres aux sons
correspondants) → la lecture des débutants en LE est plus lente, littérale, linéaire
(ligne par ligne), il y a un blocage sur les mots inconnus par non utilisation du
contexte, une absence de transfert des stratégies de lecture acquises en langue
première.
• L’univers culturel auquel le texte réfère est lui aussi étranger
• La méconnaissance du champ de production des discours en pays étranger
• Un manque de confiance en soi (un obstacle d’ordre affectif)

Pour comprendre un texte il faut donc:

a) Connaître le code dans lequel il a été écrit (graphie, lexique, morphologie, syntaxe); ce
type de connaissances est lié, cognitivement, à des opérations de bas niveau, alors que le
lecteur compétent doit pouvoir effectuer des opérations de haut niveau (mise en discours
– c));
b) Avoir une encyclopédie adéquate (ensemble de connaissances et d’expériences
personnelles) qui permet d’activer des scénarios cognitifs;

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c) Savoir reconnaître les schémas formels, l’organisation d’un texte, donc les typologies
textuelles.

La lecture est une interaction, un rendez-vous entre le lecteur et le texte.

Tout lecteur:
- a des connaissances
- a des habitudes
- connaît d’autres textes
- assigne un but à sa lecture.
Le texte:
- a une structure textuelle
- a un contenu référentiel.

Des pratiques non linéaires pour apprendre à lire

• reposent sur la mise en relation d’éléments textuels divers (indices iconiques,

discursifs, formels, thématiques, énonciatifs) repérés de manière discontinue, lors
de balayages successifs
• ont pour objectifs principaux de:
- favoriser la formation d’hypothèses sur les contenus, les formes et les fonctions du
texte;
- sensibiliser à une « grammaire du texte »;
- concourir soit au transfert, soit au développement, soit à l’entraînement d’une
compétence textuelle.

• les consignes de repérage: encadrer, souligner, relever…

• Lire passe par la mise en œuvre de stratégies de lecture qui facilitent la lecture et
définissent différents types de lecture. Le lecteur passe d’un type de lecture à un
autre selon ses besoins, ses intérêts, ses intentions et le type de textes.

On distingue différents types de lecture parmi lesquelles (les deux dernières relèvent du

processus onomasiologique):
- la lecture linéaire ou exhaustive où le lecteur prend connaissance d’un texte dans
le détail, ligne par ligne ; cette lecture relève du processus sémasiologique ; elle
est caractéristique des débutants ou de lecteurs ayant besoin de cerner au plus près
le sens d’un texte, comme les traducteurs ;
- la lecture globale où le lecteur parcourt rapidement un document pour en saisir
l’essentiel (écrémage, survol, skimming) : l’intention de l’auteur, la situation de
communication, la structure et le sens général du texte;
- la lecture sélective où le lecteur parcourt rapidement le texte pour recueillir une
information précise qu’il sait contenue dans le texte (balayage, scanning) ;

- Activité : quel type de lecture pour quels documents

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 • Prendre conscience des stratégies que l’on mobilise en lisant en LM pour les
transférer en LE.

Activité: Tolérer l’imprécision et faire des inférences

• Lecture exhaustive, lente

• Lecture écrémage, rapide (globale): repérage d’éléments paratextuels (pour faire
des hypothèses à partir d’un titre, d’un mot), repérage d’indices textuels (les
articulateurs, les liens logiques et les mots clés); ce survol donne une idée globale
du contenu et c’est cette technique que nous pratiquons lorsque nous feuilletons
un journal pour repérer les articles qui nous intéressent et que nous lirons par la
suite;
• La lecture balayage (par ex: parcourir un dépliant pour relever le lieu d’une
activité, son horaire); balayages successifs

• Anticipation
• Inférence (devinement) (l’utilisation du contexte, découverte de l’implicite)
• Elaboration (l’utilisation des connaissances antérieures, référentielles, lexicales –
par ex. ressemblances lexicales; textuelles…)
• L’esquive de la difficulté, la tolérance à l’ambiguïté, à l’imprécision.
• Identifier la nature des textes. Pour les textes narratifs, les grandes articulations du
genre (exposition, intrigue et résolution).
• Mettre en relation différents éléments d’information.
• La connaissance du sujet facilite la lecture. Quand on ne connait pas les champs
référentiels et socioculturels des textes, il convient de faire des recherches en lien
avec le texte (via Internet, par exemple): cartes géographiques, événements
historiques, biographie, courant philosophique…

Exemples d’activités en fonction des difficultés

1. Pour améliorer les capacités d’anticipation des apprenants: observation des

indices paratextuels qui permettent d’identifier le type d’article et les conditions
de production; remue-méninges à partir des titres des articles…
2. Pour travailler les difficultés d’ordre linguistique: exercices sur la
pronominalisation pour le traitement des anaphores; activités d’identification des
indices temporels et spatiaux régissant la structure narrative (du fait divers);
activités de grammaire sur les formes du rapport cause-conséquence…
3. Pour activer le processus métacognitif: questionnaires écrits, grilles
d’autoévaluation, questionnement oral visant la réflexion.