Le Management de La Communication

Organisation et gestion de la formation – Sylin 1999/2000
Le management de la communication :
François Eldin
Pour comprendre et analyser avec pertinence une situation de communication, il faut disposer d’une
méthodologie. Bien identifier, ds chq situation de C° (processus de base identique) le rôle des acteurs
et comment sont conçues les messages émis et reçus.
A. L’acte de communication : définition.
B. Le schéma de base de l ‘acte de communication :

• Émetteur, récepteur le stimulus et la motivation, le message, le code, le sens (les images, les
languages, le dénotatif et le connotatif, le signifiant et le signifié, le référent, le sens du
message)
• Le sens : Le canal, le feed-back, les bruits, la redondance,
C. Communication unilatérale, bilatérale, multilatérale
D. Communication proche, médiatisée
E. Communication instantanée, différée
F. La valeur informative d’un message.
G. Résumé
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Le management de la communication :
A. L’acte de communication
• Définition :
Acte au cours duquel un individu « émetteur » traduit un fait, un concept, un sentiment en un message
qu’il adresse par le canal qui lui paraît le plus approprié, à un autre individu « récepteur », avec
l’intention que ce dernier puisse prendre CN du fait, du concept,…
Cette déf. ne suppose pas qu’il y ait nécessairement un message en retour ou un quelconque échange.
Attention : il n’y a acte de C° que lorsque le message a bien été reçu et compris – cf une lettre non lue
B. Le schéma de base de l’acte de communication.

• Identifier les acteurs : émetteurs, récepteurs
• Reconnaître les canaux par lesquels pourront transiter les messages
• Déterminer les différents langages susceptibles d’être utilisés pour la codification des
messages.
1. L’émetteur :
Il émet le message, c’est un individu, un groupe (parti pol, entreprise), une machine (Modem,
répondeur), un animal.
2. Le récepteur :
Il est le récepteur du message c’est un individu, un groupe, une machine, un animal.
3. Le stimulus et la motivation :
Emetteur et récepteur doivent être stimulés et motivés avant que ne puisse être lancé un acte de
communication.
4. Le message :
Pour l’émetteur, l’acte de communication consiste à transmettre au récepteur un concept, une idée, une
pensée, une information.
Pour cela, il va devoir l’exprimer à travers un message.
- Au sens large, le message est le contenu général des informations.
- Plus spécifiquement, le message est une succession de signes correspondants à des règles
précises transmise par l’émetteur au récepteur à travers le canal.
La forme du message varie selon :
• La nature du système de communication,
• Le code du message servant à la transmission.
5. Le code :
= un répertoire de signes, avec des règles de combinaisons de ces signes.
L’émetteur choisit le langage qu’il va utiliser, puis, puise dans le cadre de chaque langage les éléments
nécessaires à constituer son message.
Le receveur recevra le message codé et, à partir du répertoire et de sa connaissance des règles de
combinaison procédera au décodage partiel ou total du message.
Un code peut être composé de signes tels que :
• Des sons = code linguistique
• Des signes écrits = code graphique
• Des signes gestuels
• Des images symboles ex : logo
• Des signaux mécaniques = morse,..

6. Le sens :
Pour l’E se réalise au codage ; pour le R au décodage
a) les images :
Dans sa mémoire, l’homme a des répertoires et des sous-répertoires (= ordinateur) où sont
stockées (cataloguées) les images qu’il a vues depuis sa naissance.
b) Les langages :
À chaque image correspond un ou des signes du ou des langages dans lesquels l’homme
s’exprime. Ces signes sont conventionnels pour tous les membres d’une même communauté
s’exprimant dans une même langue.
c) Le dénotatif et le connotatif. :
- Un signe dénotatif est celui qui exprime un concept, une idée, une pensée ou une information
relativement commune aux membres d’une même communauté linguistique.
- Un signe connotatif : si une idée, une pensée ou une information est spécifique à soi ou à un
sous-groupe social auquel on appartient, on doit faire appel à des signes connotatifs dont la
traduction ne figure pas telle quelle dans le dictionnaire du langage commun (expl, je t’aime)
→ l’une des grandes difficultés de la C° càd trouver les signes justes pour s’exprimer.
d) Le signifiant et le signifié :
Le concept, l’idée, la pensée ou l’information qu’un individu souhaite communiquer à un autre est
appelé le « signifié »
Le signe choisit pour transmettre ce concept, cette idée, cette pensée ou cette information est
appelé « le signifiant » de ce signifié (ex : le sentiment d’amour = le signifié ; je t’aime = un des
signifiants).
e) Le référent :
Colle au signifiant les valeurs de nos signifiés. C’est l’objet réel de la pensée commune, la
situation ou le contexte social auquel renvoit explicitement ou implicitement, le message au sein
des communautés auxquelles ils appartiennent.
Ex.: Je t’aime VU d’un coureur de jupons vs VU d’une jeune fille en quête du grand amour.
Chq sous-Kü s’est créé des référents sociaux propres → des signes propres regroupés au sein d’un
langage spécifique (KasKet Men).
f) Le sens du message : coïncidence VS congruence
Difficulté de trouver le meilleur signifiant pour l’E et de l’associer au meilleur signifié pour R:
! le sens du message n’est pas perçu de manière identique par l’un et l’autre.
! l’émetteur fera appel à plusieurs signes, phrases, pour se faire comprendre
Svt, un processus d’interaction entre émetteur (E) et récepteur (R) sera nécessaire avant que la C°
soit optimale.
Les linguistes expliquent le mécanisme de la formation du sens au moyen d’un schéma, le triangle
d’ODGEN et RICHARDS :
1. le signe associe un signifié à un signifiant
2. le sens associe un signifiant à un référent
3. l’image dans la mémoire associe le référent et le signifié ;

7. Le canal :
= la voie de circulation des messages
= les moyens teKniKs auxquels l’émetteur a recours pour assurer le cheminement de son message.
Le canal est : - un élément de l’interface émetteur/récepteur ;
- le lieu d’échange, de contact émetteur/récepteur.
On distingue : Les canaux physiologiques internes de E & R (audition, vision, odorat…)
Les canaux techniques externes (radio, ordinateur,…) qui servent à convoyer le
message à travers le Tps et l’espace.
8. Le feed-back :
Il renseigne sur la manière dont le message a été reçu (et ce n’est pas la réponse au message !). La
quête du ~ démontre l’î que l’on porte à son interlocuteur et au sujet traité. Permet d’éviter les
malentendus. Ex. reformuler le message.
C’est une information secondaire (le message est l’information primaire). C’est une métacommunication.
9. Les bruits :
= tout phénomène qui se produit à l’occasion d’une communication et qui ne fait pas partie du
message intentionnellement émis.
= souvent forme désordonnée, aléatoire, imprévisible
= image, son, texte, geste ou autres signes verbaux ou non.
10. La redondance :
= ce qui est dit en trop, en excès par rapport à ce qui est strictement nécessaire à la compréhension du
message.
= un gaspillage de signes.
MAIS : le problème de la communication humaine est de se faire comprendre, même si cela a un coût.
Ex: il est plus intéressant de " du bureau, ou sur le G.S.M. de son copain (N.D.L.R.)
Des études ont montré que la redondance était indispensable à la bonne compréhension ; le degré de
redondance des langues est de 50%, (càd 50% des informations indispensables à la compréhension du
message), mais compensent les pertes d’information engendrées par le bruit.

C. Communication unilatérale, bilatérale, multilatérale .
1. Unilatérale : celle qui n’implique pas de réciprocité, de message en retour (cours magistral, T.V.,
annonce, pub,…)
2. Bilatérale : lorsque émetteur et récepteur font alterner leurs rôles (conversation courante)
3. Multilatérale : Lorsque plusieurs individus d’un groupe sont immergés dans une communication et
que chacun prend à son tour le rôle d’émetteur et de récepteur.
D. Communication proche, médiatise
- Proche : quand émetteur et récepteur communiquent sans intermédiaire au moyens de leurs canaux
naturels (le parler, le toucher, l’audition)
- Médiatisée :quand il y a un relais physique sans que la participation à l’événement soit totale ;
(T.V., radio, …)
E. Communication instantanéité, différée
- Instantanée : quand elle se fait en direct, dans la même unité de temps

- Différée : Quand il y a un délai entre émission et réception (Imprimerie, 5 ans d’unif et un
doctorat ! !)
F. La valeur informative d’un message

La valeur informative d’un message est d’autant plus grande que le message est :
Important
Porteur de nouveauté
Imprévisible
en d’autres mots, un message original.
G. Résumé
Pour optimiser un acte de C°, il faut savoir en identifier l’E et le R, comprendre ct ? l’E compose son
message au moyen de signes puisés ds un langage et ct ? se forme, pour l’E cô pour le R, le sens de ce
message à partir de leurs référents sociaux respectifs.
Il faut, aussi, savoir choisir le meilleur canal pour la transmission du message et identifier les
« bruits » qui risquent de la perturber. Il faut comprendre comment la redondance facilite la
compréhension du message et ct ? l’originalité du message favoise l’acte de C°.
Il faut, enfin, comprendre l’importance de la teknik du « feed-back » qui permet à l’E de se renseigner
sur la manière dont il est compris par le R, que la C° soit bilatérale ou multilatérale, qu’elle soit proche
ou médiatisée et que l’E et le R soient des individus ou des groupes d’individus.

Dynamique des communications dans les groupes : Plan
Gilles Amado
André Guittet
Communication et théorie de l’information
A. Principes généraux :
1. Définition de la communication
2. Schéma de LASSWELLE (1948)
3. Schéma de SHANNON (1949)
4. Schéma de WIENER (+ feed-back, 1949)
B. Fonctions du message
1. Selon SKINNER (1947)
2. Selon ZAJONE (1966)
3. Selon JAKABSON
C. Incertitude et information
D. Coût de l ‘information et redondance
E. Sens de l’information.

Dynamique des communications dans les groupes
A. Principes généraux
1. Définition de la communication :
Il y a communication chaque fois qu’un organisme vivant peut affecter un autre organisme en le
modifiant, ou en modifiant son action à partir de la transmission d’une information (et non par une
action directe, telle que celle qu’exerce une force physique mettant en jeu une énergie)
- se repère dans des domaines variés
- repose sur des phénomènes observables.
2. Schéma de Lasswell (1948) l’acte de C° =
ÉMETTEUR → MESSAGE → MEDIUM → RECEPTEUR → IMPACT

Qui ? Dit quoi ? Par quel moyen ? A qui ? Avec quel effet ?
3. Schéma de SHANNON (1949), ingénieur de télécommunication

canal
ÉMETTEUR → encodage → MESSAGE → décodage → RECEPTEUR
4. Schéma de WIENER Cybernéticien

Ajoute au schéma linéaire le feed-back, l’information en retour.
En cybernétique : influence de l’information
processus d’ajustement dans la poursuite de l’action.
Emission d’un message ! réaction du récepteur dont les effets influencent en retour
l’émetteur qui réajuste ainsi son message à partir de ces infos.
référents bruits Référent

canal
ÉMETTEUR → encodage → MESSAGE → décodage → RECEPTEUR
Feed-back / rétroaction
# Emetteur = source de l’émission (machine, animal, individu, groupe)

# Récepteur = destinataire qui reçoit le message
# Message = contenu de la C° ; ensemble des signes distinctifs
# Canal = permet la transmission de l’information, voie de circulation des messages,
moyens physiques
# Code = processus de transformation d’une information en signes repérables. Décodage
possible si le récepteur perçoit et identifie les signes et comprend les règles qui les combinent.
# Bruit = phénomènes parasites qui dénaturent le message.
# Référent = se rapporte à tous les éléments de la situation et du contexte qui ont amené
l’émetteur à formuler son message.

B. Fonction du message.
1. Selon SKINNER 1947 psychologue américain

2 types de messages :
1 ) ceux qui consistent à agir sur l’environnement et en particulier sur autrui : les
demandes (mands), Ex. : « Ma poupée » pour donne la moi
2) ceux qui consistent à se repérer dans l’environnement en étiquetant les objets et
événements : les dénominations (tacts) Ex. : « Ma poupée » pour la voici
2. Selon ZAJONC : Traité de psy expérimentale (1966)

3 types de communication :
1) la communication incidente : l’émetteur fournit une information sans en avoir l’intention
ou sans s’en rendre compte ; donc il n’y a pas formulation d’un message, mais le récepteur
est à même de repérer des indices porteurs d’une info.
2) La communication consommatoire : repose sur les échanges liés à l’état émotionnel ; elle
met en jeu les motivations des interlocuteurs.
3) La communication instrumentale : elle répond à une finalité, un but ; le message cherche
à produire un effet, une réaction au récepteur ; il y a modulation, adaptation du message
en fonction de cet effet.
3. Selon JAKOBSON :
Tout message remplit plusieurs fonctions qui se hiérarchisent autour d’une fonction
fondamentale.
# la fonction expressive : centré sur l’émetteur – je
Exprime l’attitude de l’émetteur sur le contenu du message.
Le message apporte info sur émotions, idées, sentiments de l’E (! message subjectif).
# la fonction conative : Orientée vers le destinataire, le récepteur – tu
Le message vise à exercer une action sur le récepteur : demande, ordre, injonction (ex : un
message publicitaire, une propagande,…).
# La fonction référentielle : Centrée sur le référent – il
Le message renvoie à l’objet auquel on se réfère et dont on décrit les caractéristiques (ex :
le discours scientifique).
# la fonction phatique : sert à établir et à maintenir le contact Ex: allô, il fait beau, ct ça va ?
# La fonction métalinguistique : centrée sur le code.
Vise à donner des explications sur le code et sur son utilisation ; se réfère aux mots et aux
signes qui sont le support de la communication (ex : le dictionnaire)
# La fonction poétique : apporte dans le M un + de sens par le jeu de la structure des signes.
RÉFÉRENT
Fonction référentielle
ÉMETTEUR (E) MESSAGE (M) RÉCEPTEUR (R)

Fonction expressive Fonction poétique Fonction conative
CANAL
Fonction phatique
CODE
Fonction métalinguistique

C. Incertitude et information
Il y a un rapport inversement proportionnel entre la fréquence d’apparition d’une unité et
l’information qu’elle apporte
Ex.: Mr Dupont est français (Prévisible) et Mr Dupont est cruciverbiste (inattendu).
L’information est donc une réduction de l’incertitude un message sera original quand ses
chances d’apparition son faibles.
- si prévisible : peu d’info !le récepteur se désintéresse du message
- si imprévisible : beaucoup d’information ! le récepteur se fatigue et renonce.
Ex.: la princesse « X » va épouser un berger ! inhabituel
le berger possède un château du XVIIième siècle ! information banalisée
D. Coût de l’information et redondance :
1. Coût de l’information :
C’est la durée d’U° du canal qui détermine ~ ! codage vers les formes les plus simples cô les
abbréviations, le télégramme.
2. Efficacité de la transmission de l’information :

Cpdt: l’efficacité de la réception est aussi importante que le coût de la transmission du
message ; elle dépendra notamment de la fréquence d’U° des mots :
- la fréquence de l’utilisation des mots (20% pour les mots, 7,5% pour les adjectifs, 17% pour les
verbes, 5,5% pour les adverbes, 50% pour les mots fonctionnels).
→ il faut répartir les informations dans un message suivant la fréquence d’apparition des mots et
leur degré de prévisibilité.
- La répétition à l’intérieur du message la redondance = l’excédant relatif de signes par rapport au
nombre minimal qu’il aurait fallu.
Nécessaire dans la communication humaine, car elle renforce l’intelligibilité du message et accroît
son impact. Même si elle est plus coûteuse et demande plus de temps.
→ La redondance est un des facteurs importants de l’efficacité pédagogique.
E. Sens et information
La théorie de l’information distingue information et sens.

• quantité d’information : chiffrable selon la probabilité d’apparition
• sens : imprévisible ex : jeu de cartes (information apportée par un roi = 4/52 est plus grande
que celle apportée par un trèfle = 13/52.
Mais, le sens dépend d’autres facteurs : couleur de l’atout, stratégie des joueurs,…
Le sens met en jeu le contexte de l’information, la situation par les individus de cette
information.
Dans les messages humains, la compétence du récepteur est aussi mise en jeu du fait qu’il doit
interpréter le message selon le contexte.

Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes : Plan
Roger MUCCHIELLI
A. Les principes d’une pédagogie spéciale pour adultes :

1. Définition rigoureuse du but concret,
2 . Responsabilité personnelle et engagement du stagiaire à toutes les étapes de sa propre
formation,
3. Remaniement de la relation maître élève,
4. Utilisation des énergies du groupe comme tel
5. Traiter les problèmes humains liés à la formation
B. Les problèmes particuliers du perfectionnement du formateur
C. Les caractéristiques de la communication pédagogique :

1. Rappel
2. Le premier feed-back
3. Le second feed-back
D. Les machines à enseigner :
1. Lois, conditions des bases d’une bonne communication pédagogique (dix)

2. Comparaison de la machine avec un bon précepteur privé
3. Ce qu’un pédagogue sait instinctivement
4. L’apport de l’analyse expérimentale sur les conduites d’apprentissage
5. L’enseignement programmé
6. Historique

Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes
A. Les principes d’une pédagogie spéciale pour adultes :
1. Définition rigoureuse du but concret:
a. Précisions sur le but :

La formation doit s’organiser par rapport à un type de situations pratiques professionnelles. La
formation doit être « sur mesure » par rapport au comportement optimum en situation pratique
professionnelle, non seulement de la personnalité de l’élève.
⇒ Conséquences :
• On ne peut pas commencer par la formation. Il faut commencer par l’analyse de la situation
professionnelle à maîtriser ultérieurement par le stagiaire.
→ L’étude du poste à occuper est un préalable à toute formation, ainsi que l’étude de la situation
professionnelle concrète, telles qu’elle va se présenter prochainement (évolution).
• Il faut aussi faire une recherche psycho et ergologique pour comprendre la signification de la
demande de formation.
→ Etude de la réalité du problème, du contexte de la demande, des conditions dans lesquelles la
demande est exprimée, le changement attendu par la formation (→ ne pas penser d’abord au
remède mais au diagnostic).
b. Organisation méthodique de l’itinéraire vers le but :

La finalité de la formation étant précisée (par un « compte à rebours » pédagogique), il importe d’aller
le plus vite et le plus efficacement possible vers le but. → Nécessité de la programmation
pédagogique, →utilisation finaliste de tous les moyens disponibles « rien de gratuit dans la pédagogie
pour adultes ».
c. Importance de la « culture générale » et de l’apprentissage à la créativité » :

Toute pédagogie des adultes doit prendre pour objectif qqchose de plus que la maîtrise d’une situation
professionnelle définie. ~ sont eux-mêmes justifiés par les buts : ils doivent être compris et acceptés
par les stagiaires cô faisant partie de ce qui assure leur future maîtrise de la situation dans une
perspective de changement et de promotion.
2 . Responsabilité personnelle et engagement du stagiaire à toutes les étapes de sa

propre formation :
• Définition ou redéfinition du but avec les stagiaires → implication dès le début
• Participation entretenue → discussion critique sur chaque méthode, (éviter tt passivité)
• Auto-évaluation des résultats acquis → distance décroissante par rapport au but.
Le pédagogue cesse d’ê seul Juge des progrès : OK en pédagogie des adultes (jeunes) CAR ils ont des resp prof.
3. Remaniement de la relation maître-élève :

$ Dans la situation scolaire traditionnelle, le savoir est pouvoir (le « magister) – Autorité
hiérarchique
$ En pédagogie des adultes, le savoir est une fonction d’aide technique à la disposition de ceux qui
en ont besoins pour traiter leurs propres problèmes – Autorité fonctionnelle.
Des prob de « personne » se poseront inévitablement ; être au service des stagiaires.

4. Utilisation des énergies spécifiques du groupe comme tel : (Moreno)

• En pédagogie traditionnelle, le groupe comme tel est neutralisé et dissocié. On utilise la rivalité
dans l’apprentissage → perturbation, indiscipline, C° parallèle, le « magister » doit porter sa classe
• En pédagogie des adultes, on utilisera les ressources du groupe de muliples façons grâce aux
méthodes actives
! ! L’organisation spontanée n’est jamais une organisation démocratique
(cf. la distribution du travail à faire pour Mme Meulders et M. Hecq).
5. Traiter les problèmes humains liés à la formation :

a. Au niveau personnel : motivations, capacités, préformation nécessaire, adaptation au poste,
promotion, changement d’emploi, peur des resp…
b. Au niveau interpersonnel : inégalités d’aptitudes et d’attitudes,…
c. Au niveau de l’organisme dans sa globalité , selon qu’il s’inscrit ou non dans une politique
générale de formation - difficulté d’accessibilité aux informations,
- difficulté de débureaucrat° / déroutinisation du contexte socioprof.
B. Les problèmes particuliers du perfectionnement du formateur

1) Les difficultés rencontrées lors de séminaires de perfectionnement d’enseignants déjà en
exercice :
- la mentalité des enseignants → ils pensent n’avoir rien à apprendre en pédagogie,
- la motivation des enseignants →ils ne doivent pas êtres désignés par l’établissement mais
préalablement motivés à ce séminaire,
- animateurs de séminaires → perçus cô des collègues en démonstration : difficile d’ê maître en
position d’élève – Procès d’intention.
2) Les remèdes sont :
- des séances d’information sur les nouvelles méthodes pédagogiques
- des séances de démonstrations d’appareils nouveaux, facilitant l’enseignement,
- une circulaire motivante sollicitant des volontaires
- réservation de moyens pédagogiques nouveaux à ceux qui auront suivi le séminaire,
- création d’une pression de conformité dans le groupe des enseignants d’un établissement.
C. Les caractéristiques de la communication pédagogique :
1. Rappel:
ZAJONC distingue 3 genres de communications :
• la communication incidente : on donne une information à autrui sans le savoir, ou en
ayant une intention autre que de lui apprendre quelque chose,
• la communication consommative : l’émetteur exprime son état émotionnel ou affectif par
un moyen personnel d’expression ou de soulagement,
• La communication instrumentale : elle vise intentionnellement et expressément, un but,
elle cherche à produire un effet déterminé sur le récepteur, elle est capable de se modifier
pour s’adapter au récepteur et ainsi atteindre son objectif.
⇒ La communication pédagogique est INSTRUMENTALE, on but est de produire, provoquer un
changement chez le récepteur.

2. Le premier feed-back :
a) Le feed-back est nécessaire à l’émetteur s’il veut savoir dans quelle mesure il a communiqué et ce
qu’il doit faire pour assurer la communication (métaC°).
La première caractéristique essentielle de l’attitude pédagogique est le souci du feed-back
récepteur-émetteur.
Ce feed-back n’a de sens que si l’émetteur modifie en conséquence sa communication, et ne peut
en aucun cas servir à juger le récepteur.
! ! ! Différence entre émettre et communiquer.
b) Le feed-back renseigne l’émetteur sur :

- les obstacles à la communication,
- la personnalité, les capacités, … des récepteurs,
- le degré d’adaptation de son message.
L’émetteur en retire donc, s’il sait l’utiliser :
1) un accroissement de l’efficacité du message,
2) un accroissement de sécurité,
3) une incitation à communiquer davantage,
4) une amélioration de la relation interpersonnelle émetteur-récepteur.
c) Les moyens du feed-back pédagogique :

1) L’interrogation du récepteur sur la communication, mais cela ne provoque pas nécessairement
un changement de la part de l’émetteur.
2) Les moyens au niveau verbal :
- questions et commentaires libres de la part des auditeurs au cours de l’émission,
- questions et commentaires libres de la part des récepteurs après l’émission. N’a de
sens que pour combler les manques et pour modifier l’émission suivante.
- séance d’évaluation.
3) Les moyens au niveau non verbal (le paralangage) :
- Signes d’intérêt ou non, distraction, fatigue,
- regards, mimiques, incompréhension,
- mouvements collectifs, coordination spontanée entre les mouvements du groupe
(yeux, tête, corps). – THEORIE DE LA SYNCHRONIE INTERACTIONNELLE GORDON ET OGSTON
3. Le second feed-back :
Il doit y avoir une boucle du feed-back pour qu’il y ait influence pédagogique, ou, feed-back
récepteur-émetteur.
2 rôles ds chq Emetteur (E) : : l’émetteur proprement dit – l’informateur (Ei)
: l’enseignant – le Formateur (Ef)
2 rôles ds cq Récepteur (R) : : le récepteur proprement dit (Rr)
: celui qui essaye d’assimiler ou d’incorporer ces CN – l’ Acteur (Ra)
Ex. :l’instructeur auto-école, informatique (facile ici car passage à l’action)
Toute formation est modification du comportement de l’instruit.

Pour que s’opère le feed-back régulateur de la formation, il faut nécessairement donner à l’élève
l’initiative d’une action qui appliquerait d’une manière ou d’une autre l’information.
• la plus simple : la réponse à une question référée à l’information
• la plus complète : l’essai du nouveau comportement référé à la formation.
Toute situation de formation implique le double feed-back

! ! ! Renversement de rôle : récepteur devient émetteur et inversement = FAUX ! l’essentiel, c’est que
la régulation de l’acte de R par l’E.

D. Les machines à enseigner :

Une ~ résout le prob de la C° pédagogique et élimine de la formation tout aspect de spectacle culturel.
Une C° péda doit « passer », apprendre qc aux stagiaires, apprendre à changer leurs comportements dans une
certaine catégorie de problèmes prof en vue de les résoudre positivement.
1. Lois, conditions des bases d’une bonne communication pédagogique :

1 . Les données à assimiler doivent être distillées dans un ordre rigoureux : progressif, par
fragments successifs, par petites unités,
2. L’ordre doit être pédagogique, et pas nécessairement logique,
3. L’assimilation de chaque fragment doit être vérifié par un feed-back,
4. L’échec a toujours un effet nuisible, (mettre un élève en difficulté est anti-pédagogique), par
contre il faut renforcer les bonnes réponses
5. L’information à l’élève sur la valeur de ses réponses doit être immédiate,
6. L’encouragement est indispensable (50.000 fois pour une matière / 1an),
7. Un renforcement, même très petit, appliqué adéquatement est très efficace,
8. Il faut mettre l’instruit en situation d’apprentissage actif (rejeter la passivité),
9. Il faut respecter le rythme propre d’apprentissage de chacun (imposer celui du prof),
10. Pas de preuve que ce qui est appris facilement s’oublie facilement, par contre, ce qui est appris
dans la douleur, la peine ou l’ennui s’oublie facilement (preuve expérimentale).
2. Comparée avec un bon précepteur privé, la machine :

1. Assure un échange continuel programme / élève par le contenu C°
2. Insiste, s’assure que l’élève suit ;
3. Ne présente à l’élève que la matière qu’il est prêt à aborder
4. Aide l’élève à produire la bonne réponse ;
5. « renforce » ; feed-back immédiat ; tient l’ï de l’élève en éveil.
3. Ce qu’un pédagogue sait instinctivement :

♦ Introduire des notions, concepts, mots nouveaux de manière progressive,
♦ Combler d’abord les lacune du passé,
♦ la redondance quand c’est nécessaire, ex : ralentir tout en répétant des choses importantes,
♦ Etre en contact avec son public,
♦ Soutenir son intérêt par des illustrations, anecdotes.
4. L’apport de l’analyse expérimentale sur les conduites d’apprentissage :

a) la définition du but précis de la communication : objectif, itinéraire pédagogique, points de
passage.
b) Eviter la passivité de ses élèves, mobiliser le comportement verbal ou physique. Interrompre
l’exposé pour donner un rôle actif aux auditeurs. Permettre (en l’annonçant) l’interruption des
exposés pour poser des questions.
c) Le feed-back doit être double ds les 2 sens :
- l’enseignant pourra ajuster le contenu et le rythme de son information
- l’enseigné sera informé de la valeur de sa réponse.
Ainsi l’information devient formation.
5. L’enseignement programmé :
Le principe des machines à enseigner = l’enseignement programmé. Il doit satisfaire à 5 critères :
1. Présenter à l’élève des informations soit visuelles, soit audiovisuelles
2. Informations par tranches dans une suite cohérente et progressive, chacune est nécessaire à la
suivante pour être intelligible,
3. Chq tranche d’infos se termine par une question qui exige une réponse de l’élève qu’il est
supposé capable de donner en fonction de la tranche d’information précédent
4. L’élève est renseigné immédiatement sur la valeur de sa réponse,

5. L’élève travaille seul, à son rythme personnel.
6. Historique
# Machine à enseigner de Skinner = programme linéaire qui évite les choix multiples
→ Evitement systématique de l’erreur (Linéaire : une séquence d’infos est prévue et 1 seule) ;
# Skip Branching – 2 vitesses : Skinner et « Bondir » par dessus les infos inutiles) ;
# La machine à enseigner de Crowder prévoit tts les réponses érronnées possibles. Programme
ramifié. Ici erreur = feed-back utile.
Psychologie du travail et des organisations : Plan
Shimon Dolan
Gérard Lamoureux
Eric Gosselin
A. Introduction : Définition du groupe
B. La formation d’un groupe
C. Les types de groupes

1. Social 1. Formel
2. Formel 2. Fonctionnel
3. Primaire
D. Les étapes d’évolution d’un groupe – Facteurs d’influence
E. L’efficacité du groupe
1. Introduction
2. les variables situationnelles
3. la structure du groupe
4. la dynamique du groupe et ses facteurs de cohésion
5. Un exemple de dynamique des groupes en milieu de T
6. Conclusion

Psychologie du travail et des organisations
A. Introduction
« être humain » = appartenir à des groupes (famille, parti, équipe…). Ds ce Chapitre, analyse du
groupe sur l’employé. Le groupe = un système organisé, composé d’individus qui partagent des
normes, des besoins, des buts, ET qui interagissent de manière à influencer mutuellement leurs
attitudes et leurs comportements.
⇒Un rassemblement d’individus ne constitue pas nécessairement un groupe (les passagers d’un vol,
une équipe de Fout).
B. La formation d’un groupe

Pourquoi des individus se joignent-ils à un groupe ? Qu’est-ce qui les incite à former un groupe ? Les
motifs les plus couramment évoqués sont les besoins de SECURITE, d’APPARTENANCE SOCIALE et
d’ENGAGEMENT dans des tâches communes. Un seul groupe ne comble pas tous les besoins ⇒
appartenance à plusieurs groupes
C. Les types de groupes

Notion de groupe ⇒ idée de réalisation d’un tâche ou idée d’interaction sociale.
Selon les auteurs : classification des groupes selon 2 ou 3 catégories.
1. Classification en 3 catégories :
1) Le groupe social → Ex : Le club de bridge
Le groupe orienté vers une tâche → Ex : l’équipe de travail
2) Le groupe formel →Ex : le service marketing
Le groupe informel →Ex : l’équipe de foot de l’entreprise
3) Le groupe primaire → Ex : la famille
Le groupe secondaire → Ex : l’association des habitants du quartier
2. Classification en 2 catégories :
1) Le groupe formel → Ex : Le conseil d’administration
Le groupe informel → Ex : l’équipe de foot de l’entreprise
2) Le groupe fonctionnel → Ex : le service financier
Le groupe de tâche ou de projet → Ex : le comité des fêtes
Le groupe d’intérêts → Ex : le syndicat
La classification la mieux adaptée à l’étude des groupes en milieu de travail est la classification à 2
catégories (on étudiera celle-là).
3. Analyse de la classification à 2 catégories :
1ère catégorie : groupes formels et informels

• Groupes formels : créés par la direction de l’entreprise.
But : Exécuter des tâches en conformité avec des objectifs déjà établis
Pour favoriser l’entente, la Direction détermine des normes de rendement et des rôles de
membres à l’intérieur des différents groupe.
• Groupes informels : constitués spontanément
Membres partagent idées, valeurs, croyances et besoins sociaux.

2ème catégorie : groupes fonctionnels, de tâches, d’intérêt

• Groupes fonctionnels : Ressemblent aux groupes formels. C’est la direction qui les structures.
Ils sont relativement permanents et ont une fonction organisationnelle.
• Groupes de tâches et de projets : Sont établis pour une tâche particulière. Ils ont une durée de
vie limitée. Ils sont de type formels car ils sont créés par la direction dans un but précis.
• Groupes d’intérêts ou d’amitié : Partagent les mêmes valeurs, croyances, objectifs, ont des
besoins semblables.
D. Les étapes d’évolution d’un groupe

Groupe = organisme dynamique qui évolue.
1. Facteurs qui influent sur l’évolution du groupe :

- les caractéristiques personnelles de chaque membre ; le rassemblement par affinité fera
évoluer le groupe plus rapidement ;
- des intérêts et des buts communs,
- l’influence mutuelle des membres ;
- la fréquence d’occasion d’interagir.
La majorité des groupes évoluent selon 4 phases : (1)orientation (2)conflit (3)cohésion (4)évaluation
et contrôle ; le passage d’une phase à l’autre reflète le degré de maturité du groupe.
1. L’orientation :
Les membres recherchent les affinités possibles avec les confrères ; tests et études des réactions des
autres pour découvrir les comportements jugés acceptables et ceux réprouvés par le groupe.
Quand intégration dans un nouveau groupe ALORS engagement réservé, familiarisation au groupe,
DONC, il y a une certaine dépendance vis-à-vis du groupe et des règlements. On essaye d’éviter les
conflits et on garde pour soi ses opinions et ses croyances.
2. Le conflit :
Les membres ne tiennent plus en réserve leurs opinions. Ils les défendent et les confrontent avec les
autres. Parfois, il y a une lutte pour le leadership.
• si pas de leader formel : lutte entre candidats
• si leader existant : remise en question de son autorité et même contestations de ses buts.
La résolution des conflits est nécessaire pour que le groupe évolue et passe à l’autre stade. On
constate des situations conflictuelles surtout dans les groupes informels. Dans les groupes à structures
formelles et rigides, les membres sont plus disposés à accepter l’autorité.
3. La cohésion :
- on établit de nouveaux rôles,
- le leader est confirmé ou un nouveau est choisi,
- les membres sont plus à l’aise, plus solidaires (esprit d’équipe),
- les membres s’expriment,
- ils comprennent et respectent davantage les rôles et responsabilités de chacun,
- les membres sont soucieux de s’entendre et d’éliminer les conflits
4. L’évaluation et le contrôle :
Naissance de relations interperso, + intimes ; installation d’1 climat de confiance et d’acceptation qui
crée des liens + solides → Le groupe peut se concentrer sur ses tâches = Maturité.
! ! ! Le groupe peut être dissout à l’une ou l’autre étape de son développement,
# Si nouveaux objectifs ou nouveaux membres, le groupe peut revivre les 4 étapes,
# La dissolution du groupe est une 5e étape, étape avec rites Ex. : membre à la retraite,
# L’évolution du groupe en étapes = Théorie ! C’est difficile à démontrer concrètement.
Le gestionnaire doit pourtant tenir cpt de ces 4 étapes pour déterminer le type de leadership qui
s’avérera le + efficace pour mener le groupe.

E. L’efficacité du groupe
1. Introduction :
Quels facteurs stimulent ou inhibent l’évolution d’un groupe ?
% l’environnement externe : ex : compression budgétaire (= menace pour la survie du groupe →
resserrement des liens, → les membres affronteront et vaincront l’obstacle plus
efficacement) ;
% des variables situationnelles : la taille, la tâche, la densité sociale, la composition du groupe,
le style de leadership,…
% la structure du groupe : le rôles reliés à la tâches, les rôles socio-émotifs. ; les normes ; les
statuts…
% sa dynamique et ses facteurs de cohésion : l’homogénéité, l’accord sur les buts, le nombre de
membres, la communication, la menace externe, la compétition intergroupe, le succès du
groupe, le taux de roulement.
2. les variables situationnelles :
a) La taille du groupe : Ce n’est pas le facteur le plus déterminant de l’efficacité d’un groupe,
cependant : le groupe de petite taille :
1) Évolue plus facilement,
Les membres possèdent une plus grande liberté d’action,
L’échange d’idées est plus facile,
La satisfaction des membres est plus grande,
MAIS ⇒ il y a risque de tensions internes car : responsabilité accrue de chacun et
visibilité organisationnelle
2) Favorise les prises de décisions rapides car la communication est plus facile.
MAIS ⇒ diversité d’un grand groupe permet une meilleurs qualité des décisions
3) Moins d’absentéisme
MAIS ⇒ Taux de rendement plus faible.
b) La densité sociale : C’est la quantité d’individus qualifiés dans une région géographique.
Donc, concerne la distance physique entre les membres, proximité des personnes → augmentation
des interactions.
MAIS ⇒ les nouvelles technologies permettent de réduire les contraintes de l’éloignement
géographique.
c) La tâche :
• Plus la tâche est complexe, plus il faut de temps au groupe pour l’accomplir et plus les
chances d’arriver à un consensus sont faibles.
• Plus la tâche requiert d’informations complexes et diversifiées, plus il y a de risque d’erreurs
→ car difficultés de coordonner et d’organiser ces informations.
d) La composition du groupe :
• Si groupe homogène : groupe efficace car coopération et communication favorisées.
MAIS ⇒ Si plusieurs membres veulent exercer le leadership → beaucoup de chefs mais peu de
productivité.
• Si groupe hétérogène : qualité de résolution des problèmes, car beaucoup de stimulations
interactives des individus.
MAIS ⇒ Risque de conflits →nuit à l’épanouissement du groupe.
e) Le style de leadership : Selon les caractéristiques du leader :expérience, âge, sexe, ancienneté,
niveau de scolarité, intelligence. Car interaction avec les mêmes caractéristiques chez les membres
→ actions sur la coordination des efforts vers des buts communs.

3. La structure du groupe : (rôles, normes, statuts)

C’est la structure qui dynamise les relations entre les membres et qui incite le groupe à diriger ses
actions vers l’atteinte des objectifs organisationnels.
a) Les rôles :
- correspondent étroitement aux fonctions occupées par ses membres
- correspondent aux comportements attendus
- ont pour fonction de rendre prévisibles les comportements.
Une personne peut jouer plusieurs types de rôles dans l’entreprise (subalterne et supérieur à la fois)
ainsi qu’être membre d’autres groupes (comité, association…) au sein desquels ils assument des rôles
différents (trésorier, secrétaire…)
Il y a 2 principaux types de rôles :

1° ceux directement reliés à la tâche :
Généralement assignés par l’organisation afin de savoir le « Qui fait Quoi ? » formel. Les
comportements personnels des individus font émerger des rôles qui représentent une manière d’être,
un style perso (celui qui introduit des idées, celui qui suggère des méthodes, celui qui prend note et
clarifie, celui qui exige de informations complémentaires).
2° les rôles socio-émotifs
Comportement qui visent à la gestion des émotions, des tensions, des aspects sociaux du groupe (celui
qui encourage, celui qui fait des synthèses, celui qui s’assure du confort des gens, le clown, le bouc-
émissaire)
⇒ la majorité de ces rôles ne sont pas formels MAIS émergent selon les besoins.
Les conflits de rôles :

• Les conflits intra-rôles : l’employé ne peut satisfaire toutes les demandes à la fois.
• Les conflits inter-rôles : ceux qui découlent d’attentes distinctes issues simultanément des
différents rôles.
b) Les normes :
= standards de comportement auxquels se réfère l’individu quant à ses attitudes, ses conduites, ses
opinions. Chq groupe possède ses propres normes avec lignes de conduite à respecter.
% Touchent ≠ aspects du comportement : s’habiller, parler, agir, qualité + quantité, rendement.
% Elles varient selon les circonstances et les objectifs (ex : ponctualité : tous sauf le leader).
% Elles sont soit formelles (conventions collectives) soit informelles.
c) Les statuts :
Le statut découle du rang, de la position de l’employé (du groupe) dans l’entreprise. Renvoie
généralement à la position hiérarchique formelle de l’individu mais peut découler de ses qualités
personnelles. Symboles =
• titre d’emploi → directeur,
• titre professionnel → architecte,
• importance des relations,
• salaire direct et indirect,
• disponibilité d’espace (grand bureau, place de parking).
Il détermine comment le groupe est perçu par l’organisation (son prestige, son influence).

4. La dynamique du groupe et ses facteurs de cohésion :

Dans une groupe, il y a influence mutuelle → une certaine cohésion.
Quels sont les facteurs qui influent sur la cohésion du groupe ?
L’homogénéité, l’accord sur les buts, le nombre de membres, la communication, la menace externe, la
compétition intergroupe, le succès du groupe, le taux de roulement.
a) L’homogénéité :
Les individus sont plus incités à se joindre à un groupe lorsqu’ils partagent leurs intérêts, valeurs et
croyances. (Ex : les individus qui exercent une même profession dans une entreprise).
MAIS ⇒ La cohésion peut être entravée par des différences de pouvoir au sein du groupe entre les
sous-groupes.
! ! ! A des fins organisationnelles, il est important que l’homogénéité émerge de l’intérêt pour la tâche
plutôt que de l’attirance interpersonnelle (sinon, négligence de la tâche pour réalisation sociale ou
ludiques).
b) L’accord sur les buts :

Plus il y a d’entente des membres sur les buts, plus il y a de cohésion dans le groupe.
Sinon : formation de sous-groupes et scission. Ex : travailleurs préconisant une forte productivité au
détriment de la qualité et les autres favorisant une production moindre pour une qualité supérieure.
c) Le nombre de membres :
Si groupe restreint : plus de cohésion, car chacun peut s’exprimer (buts, rôles, responsabilités définis
plus facilement)
d) La communication :
La qualité de la communication peut se mesurer par la fréquence des interactions ⇒ plus les membres
interagissent, plus le groupe est cohérent.
MAIS ⇒ limites au nombre d’interactions. Ex : la réunionnite vs Productivité.
e) La menace externe :
Si menace externe : union des efforts de tous → plus de cohésion. Ex : travailleurs dont l’emploi est
menacé à la suite de compression budgétaires ou de changements technologiques.
f) Le succès du groupe : stimulus vs diviser les membres

Si renforcement du groupe par le succès : hausse de la cohésion, les gens aiment s’identifier à un
groupe gagnant. → Mettre en place un processus de récompense coopérative plutôt que compétitive.
g) Le taux de roulement :
Si tensions : → contestations, diminution du rendement, quitter l’emploi. Le départ d’un travailleur
entraîne un déséquilibre ; une cohésion réduite qui peut mener à la dissolution du groupe comme jouer
en sa faveur (rejet d’un membre au rendement insuffisant).
Dans le travail, l’individu recherche avant tout un sentiment d’accomplissement personnel. Il
travaillera d’autant mieux que son emploi lui permet de l’atteindre:
% Enrichir le travail, en le rendant plus intéressant, en lui donnant plus d’autonomie pour
prendre des décisions,
% Aider le travailleur à résoudre les conflits entre responsabilités professionnelles et
responsabilités familiales,
% Offrir au travailleur l’occasion d’augmenter son salaire par des mesures incitatives.
C’est surtout le mode de Y qui fait la différence.

! La pensée de groupe (group thinking)

Dans un processus de prise de décisions, la cohésion élevée peut parfois être négative et entraîner la
« pensée de groupe » → intolérance devant tous comportements dits déviants et hors norme.
→ les membres se rallient aux opinions dominantes et n’émettent pas leur propre opinion.
! 3 facteurs expliquent ces phénomènes de conformisme et déviationisme ?

1. la complaisance ou la conformité aux normes par pure bienveillance,
2. l’identification ou la conformité aux normes par respect
3. l’intériorisation, càd la conformité aux normes par l’intégration des valeurs du groupe.
Ces facteurs peuvent expliquer la forte cohésion du groupe.
! Une application de principes reliés à la cohésion : (effet Hawthorne)

La cohésion du groupe à des effets sur son rendement et sur la satisfaction de ses membres ; les études
de la Western Electric ont permis de découvrir :
# le comportement du travailleur ainsi que ses sentiments sont étroitement liés ;
# les influences du groupe jouent sur le comportement individuel ;
# les standards du groupe influent sur les rendements ;
# la Y pèse moins lourd ds la balance que les sentiments et la sécurité
5. Un exemple de la dynamique des groupes en milieu de travail

Hydro-Québec a instauré il y a quelques années un programme de rémunération incitives pour ses
cadres de premier niveau : bonification du salaire tant pour les individus que pour le groupe.
Les régimes d’incitation de l’organisation prennent habituellement deux formes :
# les régimes de participation aux bénéfices (profit sharing) ;
# les régimes de partage des gains de productivité (gain sharing)
Système de rendement du groupe chez Hydro-Québec
Avantages Inconvénients
# Encourager la coopération entre employés # Irritation des plus dynamiques vis-à-vis des autres
# Encourager l’entraide, à accepter les tâches moins fournissant moins d’effort → conflits
agréables # Compétition entre groupes → conflits pour maximiser sa
# Pression du groupe sur l’ensemble de ses membres prime aux dépens des autres groupes
→ productivité
# Jalousie de la « facilité » des objectifs à atteindre des
autres
# Régimes de groupes moins flexibles que les régimes
individuels → objectifs plus difficilement révisables
6. Conclusion
Divers groupe coexistent au sein des organisations. Les membres d’un groupe fonctionnel sont réunis
au sein d’unités administratives durables, tandis que les employés sont réunis dans un groupe de tâche
ou de projet ont pour mandat d’exécuter une tâche particulière qui entraîne la dissolution du groupe
une fois qu’elle est accomplie. Des groupes d’intérêts peuvent également se former par la réunion de
certains travailleurs qui partagent des croyances, des objectifs et des besoins communs.
Dans son évolution le groupe passe par 4 phases avant d’atteindre le plus haut niveau de maturité :
l’orientation, le conflit, la cohésion ainsi que l’évaluation et le contrôle du rendement. Bien que
l’efficacité d’un groupe soit liée à ces différentes étapes, d’autres facteurs contribuent à
l’augmentation ou la diminution de l’efficacité du groupe. Ainsi l’environnement externe, les variables
situationnelles, de même que des éléments liés à la structure et à la dynamique contribuent à
l’efficacité d’un groupe.

L’apprentissage :
Introduction :
.
La plupart du temps, les comportements des personnes sont le produit des habitudes, des routines, des
prèts-à-penser que ces personnes ont adoptés et les résultats qu'elles obtiennent les encouragent à
continuer à se fier à ces automatismes. Les cognitions sont efficaces pour guider la perception,
l'interprétation et la préparation de réponses comportementales appropriées aux conditions du milieu
Il arrive qu'elles soient insuffisantes: la personne se voit alors obligée de prendre conscience de ses
difficultés et de trouver des solutions mieux adaptées que celles qu'elle connaît déjà.
L'apprentissage, c'est la modification de la capacité d'un individu à réaliser une tâche sous l'effet des
interactions dans son environnement (Maisonneuve, 1991). :
• capacité = caractéristiques non-observables de la pensée (le savoir, le savoir-faire et le
savoir-être)
• tâche = activités très diverses, allant de l'adaptation biologique au milieu à la poursuite
d'objectifs imposés ou librement choisis
L'apprentissage ne doit pas être confondu avec la maturation ou la sénescence (le processus de
vieillissement). Kimble (1961) a établi les éléments essentiels de la définition de l'apprentissage (voir
le tableau suivant).
En simplifiant beaucoup, on peut dire que :
- dans une situation familière, les processus de perception et de motivation ont une grande
importance dans l'organisation des conduites individuelles, et que le processus
d'apprentissage est mis en veilleuse.
- par contre, dans une situation inaccoutumée, étrangère, ou devant une difficulté, les
conduites habituelles peuvent vraisemblablement donner lieu à des résultats insatisfaisants
qui vont forcer l'individu à les remettre en question; c'est là le début de l'apprentissage.
TABLEAU : Eléments essentiels de la définition de l'apprentissage :
Nature de l'expérience Type d'acquisition

Répétition
Activité
Comportement Apparition de tendances béhavioristes
Pratique Apprentissage Changements de comportement
Entraînement Modification graduelle du comportement
Observation
Expérimentation
L’apprentissage est un processus fondamental pour le sain développement de la personne humaine; sa

principale fonction est d'assurer la meilleure adaptation possible de la personne à son milieu tout en
assurant son individuation.
Apprendre, ce n'est pas seulement acquérir des connaissances, c'est aussi changer les habitudes et les
modes de pensée automatiques. C’
est un processus psychologique responsable de la modification des attitudes et des conduites de
l’individu. Il y a apprentissage lorsque la personne est capable de faire des choses qu'elle n'aurait pas
su faire avant les activités d'apprentissage.
Ce chapitre présente des questions fondamentales en ce qui concerne l'apprentissage: Qu'est-ce
qu'apprendre? Comment apprendre? Comment apprendre à apprendre?

Qu'est-ce qu'apprendre?
Reboul (1991) explique trois significations du mot « apprendre »: «apprendre que..., «apprendre à... »
et «apprendre... ».
1) «Apprendre que...» = s'informer, se renseigner, acquérir de l'information, du savoir. C'est le sens

le plus passif du mot «apprendre».
L'apprentissage fait appel aux connaissances antérieures; les connaissances que la situation
d'apprentissage actualise interviennent dans la construction de la représentation de l'apprentissage
et dans la recherche d'informations utiles pour résoudre efficacement les problèmes rencontrés.
Les capacités d'apprentissage sont dépendantes du niveau de maturation des structures
intellectuelles nécessaires à l'acquisition. (Ex : on peut enseigner la philosophie existentielle à de
jeunes adolescents, mais ce n'est qu'à l'âge adulte qu'ils comprendront).
La motivation constitue une condition facilitante du processus d'apprentissage. Pour stimuler son
intérêt à apprendre, il est important qu'il perçoive le lien entre les objectifs d'apprentissage et ses
intérêts personnels.
Toute activité d'information doit stimuler la pensée, la réflexion, le développement de l'esprit
d'analyse et la mise à l'épreuve de l'information: on apprend que... pour que...
Pour que l'information nouvelle soit profitable à la personne qui la reçoit, elle doit être mise au
service d'une activité: on apprend du vocabulaire pour mieux exprimer ses opinions. L'information
est utile à l'apprentissage lorsqu'elle crée des conditions et des dispositions pour apprendre un
savoir-faire et un savoir-vivre.
2) « Apprendre à... » signifie acquérir un savoir-faire, une habileté, exercer une compétence,
apprendre à faire quelque chose, apprendre à savoir être. Reboul (1991) définit l’apprentissage
comme «l'acquisition d'un savoir-faire, c'est-à-dire d'une conduite utile au sujet ou à d'autres que
lui, et qu'il peut reproduire à volonté si la situation s'y prête » On acquiert un savoir-faire en le
faisant et en le pratiquant, d'où le proverbe C'est en forgeant qu'on devient forgeron. Mais savoir
forger n'implique pas nécessairement qu'on sache bien forger; encore faut-il s'exercer
Pour apprendre un savoir-faire, il est utile de recourir à une méthode. Par ex : regarder faire
quelqu'un qui maîtrise bien le savoir-faire en question et l'imiter; étudier une méthode dans un
livre et suivre les étapes présentées.
Le savoir-faire est bien maîtrisé lorsque la personne peut en faire ce qu'elle veut. Comme l'écrit
Reboul ( 1991):
Savoir-faire n'est pas savoir singer; c'est pouvoir adapter sa conduite à la
situation, faire face à des difficultés imprévues; c'est aussi pouvoir ménager ses
propres ressources pour en tirer le meilleur parti, sans effort inutile; c'est enfin
pouvoir improviser là où les autres ne font que répéter. Bien savoir-faire, c'est
pouvoir agir intelligemment.
Apprendre à faire quelque chose comporte toujours des risques d'erreurs et d'échec qui peuvent
agir sur le sentiment de valeur personnelle. L'inquiétude et l'anxiété sont des émotions inhérentes à
l'expérience d'apprentissage. Apprendre suppose la capacité de faire face aux difficultés, de
surmonter l'anxiété, de faire l'expérience du changement, de tolérer l'incertitude et l'insécurité, de
trouver un sens à ses actes, et ce malgré les tensions et l'inconnu qui existent au moment de
l'apprentissage.
3) «Apprendre... » signifie s'instruire, comprendre, saisir le sens et la portée de quelque chose et

acquérir du même coup le pouvoir d'action que cela suppose. Apprendre, c'est pouvoir corriger ses
fautes, changer ses habitudes, profiter de ses réussites, adapter ses conduites aux nouvelles
situations, pouvoir imaginer des solutions originales à des problèmes quotidiens, créer des outils
qui améliorent l'efficacité de son travail, etc. Apprendre, c'est faire des choses tout en pensant à
leurs conséquences et en imaginant leurs résultats.

Apprendre suppose une attitude d'ouverture à l'expérience. La conscience qui en résulte s'enrichit
des expériences passées et modifie la qualité de celles qui suivront. Le champ de la conscience (ou
l'expérience) intègre le passé et le futur dans l'instant présent. L'ouverture à l'expérience facilite
l’apprentissage, car cette disposition conduit la personne à se laisser surprendre par les situations,
à remettre en question ses anticipations, à s'interroger et à élargir le champ de sa conscience.
Apprendre nécessite une attitude à la fois conservatrice et émancipatrice à l'égard des croyances,
des attitudes et des comportements acquis.
Conclusion :
Qu'on s'informe, qu'on s'exerce ou qu’on s’instruise, apprendre implique un ensemble d'activités.
On n'apprend vraiment que par soi-même, que ce soit à l'école ou dans la vie.
Apprendre, c'est acquérir des connaissances et des compétences; c'est modifier ses attitudes et ses
comportements pour être plus efficace qu'avant; c'est s'adapter à une nouvelle situation tout en
devenant soi-même.
Apprendre suppose des dispositions personnelles et des capacités: la sécurité psychologique, de
l'ouverture, de la curiosité, une attitude réfléchie, analytique, de l'imagination, de la créativité et un
esprit de collaboration. Bunning fait le portrait idéal d'un apprenant, ( tableau suivant).
Qualité Description
Non défensif orienté vers le développement capacité d'accepter d'avoir tort, la volonté de vouloir
Ouvert ~ curieux faire mieux
La capacité de se défaire de ses anciennes croyances,
Analytique ~ interrogateur la volonté de chercher de nouveaux insights avec la
jeunesse d'esprit
Créatif: conceptuel La capacité de prendre du recul pour mieux Voir » la
situation, pour mieux réfléchir sur la dynamique de
Innovateur: capable de prendre des risques l'expérience
positif ~ collaborateur La capacité d'imaginer et de saisir le sens de
l'expérience
La capacité de remettre en cause ses idées et de faire
des experimentations
La capacité de cooperer, de servir les autres
Comment apprendre
Toute activité d'apprentissage comporte essentiellement trois stades:

% la motivation à apprendre,
% l'expérience d'apprentissage
% l'acquisition des conduites efficaces.
Pour apprendre véritablement, la personne doit faire des essais, expérimenter et corriger ses conduites.
Enfin, l'apprentissage est réalisé lorsque la personne sait comment faire, pourquoi elle agit comme elle
le fait, et lorsque son efficacité s’est améliorée.
Voir texete Figure 4.1 Courbe théorique de l’acquisition d'un comportement
Cette courbe représente en fait la loi de l'exercice, énoncée par Thorndike (1931): le lien entre un
stimulus (par exemple, la présentation d'un problème à résoudre) et un comportement (par exemple, la
solution de ce problème) s'établit, et la performance s'améliore avec le nombre de répétitions; au bout
d'un certain nombre, le comportement tend à devenir automatique; il devient une habitude.

L'apprentissage ne se produit pas de la même façon pour tout le monde; il existe des différences
individuelles, qu'il s'agisse d'aptitudes et de capacités d'apprentissage ou de dispositions personnelles
et d'intérêts.
L’âge, l'intelligence, la motivation et la participation de 1’individu influent sur le rythme et le niveau
des apprentissages. En général, on apprend plus facilement et plus rapidement pendant la jeunesse que
durant l'enfance et à l'âge adulte. De plus, les facultés intellectuelles telles que la mémoire, le
raisonnement, les capacités d'abstraction et de généralisation, etc., déterminent le rythme
d'apprentissage. Enfin, la motivation à apprendre et l'engagement de la personne facilitent
l'apprentissage et en accélèrent le processus.
Trois approches ont été proposées pour étudier l'apprentissage: les approches béhaviorale, cognitive
et expérientielle.
1) L'approche béhaviorale met l'accent sur les facteurs externes de l'apprentissage: les
récompenses verbales ou autres, les facteurs socioculturels, le langage, l'environnement
socioéconomique, ⇒ l'apprentissage consiste en une modification d'un comportement
à la suite d'un conditionnement.
2) L'approche cognitive reconsidère le postulat environnementaliste de l'approche
béhaviorale, et l'enrichit en lui ajoutant des facteurs internes tels que les métacognitions,
les capacités intellectuelles, les dispositions personnelles, les styles d'apprentissage.
⇒ l'apprentissage est une modification des structures mentales sous l'effet de
l'expérience. Pour les cognitivistes, il y a apprentissage lorsqu'il y a acquisition de
connaissances donnant lieu à des conduites potentielles. C'est donc dans la potentialité que
réside l’apprentissage.
3) L'approche expérientielle, plus récente, intègre les connaissances développées par les
béhavioristes et les cognitivistes ⇒ l'apprentissage est le processus de création de
connaissances par la transformation de l'expérience.
1. L'approche béhaviorale :
L'approche béhaviorale met l'accent sur la sélection et la rétention des comportements qui sont les plus
susceptibles d'engendrer les résultats recherchés. Elle conçoit l'apprentissage comme un processus
d'acquisition de comportements à la suite d'un conditionnement, c'est-à-dire par l'établissement du lien
entre un comportement et une combinaison de stimuli.
Elle s'inspire largement de la loi de l'effet, énoncée par Thorndike : le lien entre un stimulus et un
comportement varie selon la nature des conséquences de ce comportement pour la personne.
→Si conséquences satisfaisantes, le lien s'établit et se renforce,
→Si conséquences insatisfaisantes, le lien s'affaiblit et tend à disparaître.
Sur le plan de l'apprentissage, divers types de comportements peuvent être appris en réponse à des
stimuli.
Les résultats obtenus ont une valeur de renforcement positif dans la mesure où ils correspondent aux
conséquences attendues par la personne ou, en d'autres mots, à la récompense anticipée lors du
déclenchement de la conduite. Par contre, ils ont une valeur de punition lorsqu'ils infligent du
déplaisir, voire de la douleur, à la personne. L'absence de résultats entraîne l'extinction ou la
disparition graduelle des comportements, et l'évitement d'une situation désagréable agit comme un
renforcement négatif..
L'approche béhaviorale a permis de comprendre que le comportement est fonction entre autres, des
conséquences qu'il entraîne, d'où l'équation : R = f (S) [où R représente les réponses comportementales, et où S représente les
stimulations (avant l'apparition du comportement) ou les stimulants (après l'apparition du comportement), internes ou externes ].
La présence de trois facteurs est nécessaire pour conditionner un comportement: 1°la répétition (en
référence à la loi de l'exercice), 2° le renforcement (en raison de la loi de l'effet) 3° la contiguïté entre
l'apparition du comportement et sa conséquence.

D'après Guthrie ( 1952), il n'est pas nécessaire qu'il y ait satisfaction, renforcement, succès ou
répétition pour que l'apprentissage se fasse; seul l'accomplissement du comportement dans une
situation donnée suffit pour que ce même comportement réapparaisse dans l'avenir si la personne se
retrouve dans une situation semblable.
Le principe de contiguïté n'explique cependant pas l’organisation des conduites, car la contiguïté n'est
ni positive ni négative. Selon Young (1967), ce sont les processus d'activation qui sont responsables de
régulariser et de contrôler les conduites. Ces processus augmentent la probabilité de vivre des
expériences positives et diminuent la probabilité de subir des expériences négatives, l'apprentissage
s'effectue dans le sens qui permet à l'individu d'améliorer son sort: c'est la loi de l'effet.
Dans les organisations, plusieurs applications de l'approche béhavlorale ont été faites. Les systèmes de
récompenses sont une façon de changer les attitudes et les comportements des employés. ( la mise en
place de systèmes de récompenses appropriés peut stimuler la mobilisation des employés).
Les récompenses peuvent être de plusieurs natures :
• Niveau matériel : les hausses salariales, les promotions, l'aménagement et la décoration des
espaces de travail, la participation aux bénéfices, les primes et les cadeaux, le remboursement de
frais de voyage, de frais de représentation ou de primes d'assurance, l'usage d'un véhicule, etc.
• Niveau de la reconnaissance :le respect, la collaboration, l'aide, le soutien de la hiérarchie, les
bonnes relations, la confiance, la considération positive inconditionnelle, la connaissance des
résultats, la consultation, la participation aux décisions, etc.
Pour qu'un système de récompenses soit d'une certaine efficacité, quelques conditions sont préalables :
- Les comportements souhaités doivent être clairement définis par les gestionnaires et on
doit s'appliquer à les renforcer.
- Les récompenses doivent être valorisées par l'employé, sans quoi elles ne susciteront pas
son intérêt.
- La contiguïté des comportements doit être perçue par l'employé; pour ce faire, il est
préférable d'attribuer les récompenses le plus rapidement possible après l'apparition des
comportements souhaités.
- Enfin, l'application des récompenses doit être faite avec sagesse et prudence, car les
récompenses peuvent nuire à la performance
D'après Hammer cinq principes devraient guider les actions des gestionnaires lorsque ceux-ci
appliquent des sanctions:
# expliquer clairement à l'employé le problème de performance-,
# lui faire comprendre clairement les attentes des dirigeants à son égard;
# traiter l'employé avec respect, en discutant de son problème en privé pendant les heures de
travail;
# appliquer la sanction conformément aux procédures de discipline admises et reconnues dans
l'organisation;
# faire preuve de consistance, d'investissement personnel et d'équité dans les activites de
discipline.
La disparition des comportements indésirables ne signifie pas nécessairement que le lien entre une
combinaison de stimuli et les comportements soit effacé de la mémoire de la personne. Si, dans
l'avenir, la personne se retrouve dans des conditions semblables et qu'elle perçoit la possibilité
d'obtenir des résultats satisfaisants, le lien peut réapparaître; c'est le phénomène de recouvrement
spontané.
Il arrive souvent que des comportements productifs ou positifs d'employés disparaissent, faute de
renforcements appropriés( Ex : employés qui ont de bonnes idéesmais qu’on écoute jamais⇒ ils
cessent de communiquer leurs idées). Une des qualités d'un bon gestionnaire est d'être attentif aux
comportements des employés afin de reconnaître et de valoriser les bonnes idées et les initiatives.
Selon l'approche béhaviorale, l'apprentissage procède par essais-erreurs ou par tâtonnement; cette
approche a permis de découvrir deux principes fondamentaux de l'apprentissage, à savoir la
généralisation et la discrimination des stimuli. Une personne conditionnée à adopter des
comportements devant un stimulus aura tendance à reproduire ces comportements en réponse à tout

stimulus semblable; c'est le phénomène de généralisation. En contrepartie, elle peut être amenée à faire
la différence entre plusieurs stimuli et à ne réagir qu'à un seul d'entre eux, afin de limiter la
généralisation des réponses béhaviorales; c'est le phénomène de discrimination.
D'après Skinner ( 1974), il n'est pas utile ni nécessaire de comprendre les activités de l'intelligence, de
la mémoire, de la perception ou de la motivation pour expliquer le comportement humain; Il suffit de
pouvoir déterminer les stimuli ou les événements qui ont un effet positif sur la probabilité d'apparition
des comportements. Les cognitivistes rie partagent pas ce point de vue et, depuis le début des années
1970, l'approche cognitive a permis d'avancer le développement des connaissances sur l'apprentissage.
2. L'approche cognitive :
L'apprentissage et l'intelligence sont étroitement associés.( Ex : apprentissage d’une langue

L'apprentissage s'appuie sur l'expérience passée de la personne, ses divers mécanismes d'adaptation,
son imagination et sa créativité. Jean Piaget et ses collaborateurs ont apporté des contributions
importantes à ce sujet.
a. L'apprentissage par équilibration des structures mentales
Piaget définit l'apprentissage comme étant l'adaptation intelligente de l'individu à son milieu,
adaptation rendue possible gràce à l'équilibre des tensions entre deux processus, soit l'assimilation et
l'accommodation.
Pour Piaget (1967), l'intelligence est un système d'opérations vivantes qui s'adapte pour constituer un
équilibre à la fois mobile et permanent entre la pensée et le milieu ambiant. L'individu n'agit que s'il
éprouve un besoin, c'est-à-dire si l'équilibre est momentanément rompu entre le milieu et l'organisme,
et l'action tend à rétablir l'équilibre. Une «conduite» est donc un cas particulier d'échange entre le
monde extérieur et le sujet, mais, contrairement aux échanges physiologiques, qui sont d'ordre matériel
et supposent une transformation interne des corps en présence, les «conduites » étudiées par la
psychologie sont d'ordre fonctionnel et s'effectuent à des distances de plus en plus grandes, dans
l'espace (perception, etc.) et dans le temps (mémoire, etc.). La conduite, suppose elle-même deux
aspects essentiels et étroitement interdépendants: un aspect affectif et un aspect cognitif.
La notion d'équilibre est centrale dans la théorie de Piaget. L'équilibre correspond à un mode
temporaire d'organisation des structures mentales produisant un état relativement stable. L'équilibre
d'une structure est établi par les activités d'assimilation et d'accommodation. ( analogie à la notion
d'homéostasie ). L'équilibre d'une structure mentale n'est jamais permanent; une cognition peut être à
tout moment déséquilibrée et resituée dans un nouvel équilibre à la suite d'une nouvelle expérience ou
d'un apprentissage.
L'équilibration est le concept clé de la théorie de Jean Piaget; C'est le processus par lequel une
structure mentale qui a perdu son équilibre retrouve un nouvel équilibre. Les activités d'équilibration
sont toutefois limitées par l'état du développement de la pensée ( rappelons que trois périodes de développement
marquent la genèse de l'intelligence: la période serisori-motrice, de 0 à 24 mois; la période de préparation et d'organisation des opérations
concrètes, de 24 mois à 12 ans; et la période des opérations formelles, de 12 à 15 ans)
Comme il en a été question dans le chapitre 2 sur la perception, il existe deux types d’équilibration.
1 . L'équilibration simple entraîne une rééquilibration de la structure sans trop modifier son
organisation interne; → il n'y a pas d'apprentissage proprement dit.
2. L'équilibration majorante provoque un dépassement de la structure et une transformation de son
organisation interne. → Il s'agit bien là d'un apprentissage.
La théorie de l'équilibration des structures mentales permet de comprendre pourquoi une conduite
apprise n'est jamais effacée de la mémoire et peut réapparaître spontanément. En effet, chaque
apprentissage est une modification durable d'une structure mentale à la suite d'une expérience,
modification qui entraîne une évolution de l'organisation interne de la pensée (Dubé, 1994).
L'équilibration majorante s'exerce chaque fois que des contradictions et des conflits détruisent
l'équilibre des systèmes cognitifs, obligeant la personne à réviser et à transformer ces derniers.

b. L'apprentissage par réduction de la dissonance cognitive
La dissonance cognitive, c'est l'incompatibilité des idées qu'a la personne à propos d'un objet, d'un
individu, d'une situation, etc. Cette incompatibilité entraîne un effort de la part de la personne pour
concilier ses idées d'une manière ou d'une autre. La dissonance cognitive cause un état d’inconfort et
de tension psychologiques qui déclenche des conduites visant à réduire l’inconfort soit en relativisant
les gognitions dissonantes, soit en les supprimant (Festiriger, 1957).
La dissonance cognitive est est fonction de trois facteurs: 1° l'écart entre les idées en contradiction, 2°
le nombre d'idées dissonantes en présence et 3° l'importance de ces dernières. Le taux de dissonance
est représenté par le rapport suivant:
importance X nombre d’idées dissonantes
importance X nombre d'idées consonantes
Plusieurs stratégies sont habituellement reconnues pour réduire la dissonance. certaines, comme :
% l'évitement, consiste à fuir les situations rappelant la dissonance, c'est-à-dire à essayer de ne pas y
penser. Des moyens comme la consommation d'alcool, la fuite dans le travail et l'activité intense
sont parfois utilisés.
% la négation est un mécanisme de défense ayant pour but de rejeter les idées qui ont provoqué l'état
de dissonance. Par exemple, le fumeur peut discréditer les études montrant les effets cancérigènes
du tabac en niant leur validité
% la rationalisation, consiste à trouver des justifications logiques et rationnelles à ses conduites. Par
exemple, le fumeur peut dire que fumer lui apporte de la détente et du plaisir, ou encore qu'i1
préfère mourir jeune plutôt que de croupir dans une résidence pour personnes âgées
⇒permettent de neutraliser les effets de la dissonance cognitive, sans véritablement conduire à des
apprentissages. D'autres, comme l'élaboration cognitive, peuvent au contraire déclencher les processus
d'apprentissage.
Ces stratégies n’ont cependant qu'un effet temporaire sur la réduction de la dissonance. Tôt ou tard,
l'état de dissonance refera surface: en raison de l'effet Zeigarnik, les tensions provoquées par la
dissonance persisteront tant et aussi longtemps que le déséquilibre ne sera pas rétabli.
(…)
Une autre stratégie est l'élaboration cognitive, c'est-à-dire l'acquisition de nouvelles connaissances et la
réorganisation des connaissances dissonantes en présence. Cette stratégie peut donner lieu à
l'apprentissage dans la mesure où elle entraîne une modification des systèmes cognitifs en
déséquilibre.
Il y a apprentissage quand les activités de réduction de la dissonance entraînent une transformation du
système cognitif auquel les idées dissonantes sont associées.
La théorie de la dissonance cognitive est souvent associée aux deux autres théories de la consistance
cognitive (théorie de l'équilibre [Helder, 1946] et théorie de la congruence [Osgood et Tannenbaum,
1955], car elle suppose que les cognitions tendent à s'organiser en systèmes d'équilibre et, par
conséquent, que tout déséquilibre, toute incohérence entraîne des activités pour réinstaller l'équilibre et
retrouver l' état relativement stable (Zazonc, 1960).
Pour Helder (1946), l'être humain a tendance à rechercher l'ordre, la symétrie et la cohérence . C'est le
principe de consistance ou d'équilibre.
La notion de consistance met en évidence la rationalité des comportements et le besoin de sens: la
personne cherche à comprendre et à justifier les expériences malheureuses tout autant qu’à accorder
ses décisions et ses actions, afin de se sentir cohérente et logique.
Le principe de consistance a été généralisé à l'ensemble de la structure du comportement, soit entre
l'affect, la cognition et le comportement. L'examen de la consistance entre l'affect et la cognition a
permis de comprendre comment se développent les attitudes et comment elles peuvent être modifiées
(Rosenberg, 1966).
Les attitudes sont généralement définies comme des prédispositions apprises à réagir de Façon
positive ou négative à un stimulus, selon les sentiments et les idées évoqués par celui-ci (Olson et
Zanna, 1993).

Une attitude a trois composantes:

- une conative, correspond aux actions que l'individu aurait tendance à faire devant le
stimulus.
- une affective renvoie aux sentiments et aux émotions qui sont éveillés par le stimulus
- une autre cognitive. se rapporte quant à elle aux idées et aux croyances à propos du
stimulus.
La structure de ces composantes est en équilibre lorsque ces dernières sont liées de Façon logique et
cohérente.
Dès qu'une nouvelle idée vient s'insérer dans la structure qui compose l'attitude, cette structure, en
l'assimilant, se trouve en état de déséquilibre et doit s'accommoder de la nouvelle donnée pour rétablir
l'équilibre.
D'après Rosenberg (1966), c'est l'inconsistance entre l'affect et la cognition qui provoque un
changement d'attitude, donc l'apprentissage, dans la mesure où les tensions provoquées par
l'inconsistance amènent la personne à prendre conscience de son attitude et à la remettre en question.
L'apprentissage résulte souvent de contradictions ou de conflits entre des idées à propos d'un même
objet, ou d'inconsistance entre un état affectif et les idées qu'on se fait de l'obiet qui a provoqué cet
état. L'apprentissage résulte également des conflits inhérents à l'interaction avec d'autres personnes;
des conflits et des dissensions dans un groupé peuvent amener des personnes, ou, mieux, des groupés
de personnes, à faire des apprentissages qu'ils n'auraient pas faits autrement
Chez l'individu, la présence des autres stimule l'apprentissage, non seulement par les conflits inhérents
aux interactions sociales, mais aussi par les modèles de comportements que les autres lui suggèrent.
Ce sont les cognitivistes qui ont mis en évidence les mécanismes sociaux de l'apprentissage, dont
l'apprentissage par observation.
c. L'apprentissage par observation ou l'apprentissage indirect
Bandura ( 1986) a démontré que la présence des autres stimule l'apprentissage, notamment par
l'imitation des comportements. Le fait de voir quelqu'un faire quelque chose qu'on voudrait savoir faire
stimule la motivation à apprendre. D'après Bandura, le modèle peut être une autre personne (un maître
enseignant à un apprenti) ou encore être symbolique (une recette de cuisine expliquée à l'aide de mots
et d'images permettant à l'apprenti cuisinier de suivre les étapes de préparation).
Les actions du modèle servent de source d'information; l'apprenti peut imiter les comportements du
modèle, même en son absence. Bandura (1986) décrit les quatre étapes de l'apprentissage par
observation :
1. l'attention = l'étape au cours de laquelle l'individu observe le modèle pour savoir comment
faire; le degré d'attention qu'il porte aux comportements du modèle et sa motivation à l'imiter
vont influencer les résultats de l'apprentissage
2 . la rétention = correspond à l'étape où il étudie les actions à faire, se les représente
mentalement et les mémorise; la capacité de l'individu à bien percevoir les actions, à les
mémoriser et à les reproduire mentalement détermine également les résultats de
l'apprentissage.
3. la reproduction = consiste à faire comme le modèle, à pratiquer concrètement le savoir-faire
et à l'exercer
4. le renforcement = sont donnés lorsque l'individu s'attend à en recevoir.
Plusieurs facteurs déterminent tant la motivation à imiter la personne qui sert de modèle que
l'efficacité de l'imitation: la similarité du modèle, la persévérance de l'apprenant, son âge, sa familiarité
avec les comportements à apprendre, la difficulté de la tâche et le contexte dans lequel elle s'effectue
ainsi que la diversité des expériences réussies.
Une personne interne fait preuve d'une plus grande maîtrise d'elle-même qu'une personne externe; elle
s'attend à ce que son effort produise une performance et des résultats; elle est disposée à apprendre et
trouve généralement des solutions adaptées aux problèmes qu'elle rencontre. Parce qu'elle est de nature
plus indépendante que la personne externe, elle se fie davantage à son propre jugement, est moins
sensible à l'influence des autres et a plus confiance en ses capacités, ce qui facilite ses apprentissages.

L'évaluation que fait la personne des efforts nécessaires pour réussir est associée à l'évaluation de la
difficulté de la tâche; cela détermine le niveau d'activation et, par conséquent, l'efficacité personnelle
de l'individu.
Le concept de soi est aussi un facteur important de l'apprentissage par observation. Etant donné que la
personne a tendance à agir selon l'image qu'elle a d'elle-même, on peut s'attendre à ce qu'elle ait
tendance à choisir des modèles d'identification qui lui ressemblent. En d'autres mots, l'individu a plus
de facilité à apprendre en observant un modèle auquel il peut s'identifier.
Le degré de similarité du modèle favorise l'identification de l'apprenant. En psychologie,

l'identification prend deux significations. Dans le cas présent, l'identification n'est pas entendue dans le
sens de la reconnaissance, perceptive et cognitive, d'une personne, d'un objet ou d'un événement. La
deuxième signification de l'identification est celle qui nous importe ici: c'est l'assimilation d'un moi
étranger, ce qui amène la personne à se comporter comme le modèle. Elle imite les attitudes et les
comportements du modèle, qu'elle accueille en elle-même sans vraiment s'en rendre compte. Le
modèle, le moi étranger, est ce que la personne voudrait devenir. En ce sens, l'identification renvoie au
désir de ressembler à une personne à qui on ccorde de l'importance, de la valeur. Dans ce cas,
l'identification s'effectue principalement par l'apprentissage par observation.
d. L'apprentissage par compréhension soudaine (insight)
L'apprentissage par compréhension soudaine (insight) a été mis en évidence dans les recherches
portant sur la résolution de problèmes: il arrive qu'on trouve soudainement la solution à un problème,
sans être conscient du processus qui nous a permis de le faire = Eureka! d'Archimde. Cette forme
d'apprentissage consiste pour l'essentiel à la restructuration spontanée des éléments qui composent le
problème à résoudre ou la figure à percevoir.
L'apprentissage par compréhension soudaine donne lieu à des expériences de créativité. La création ne
s'effectue jamais à partir de rien: les éléments sont fournis par la mémoire et par l'environnement du
créateur.
L'insight provient de la fusion d'au moins deux champs cognitifs distincts: l'analogie devient porteuse
d'une solution pour l'un des champs. Evidemment, l'insight ne se produit que lorsque l'individu est
sous tension créatrice de recherche d'une solution, que lorsqu'il a un problème à résoudre, sinon il ne
percevra pas les éléments de solution provenant de l'autre champ cognitif.
En milieu de travail, l'approche cognitive trouve plusieurs champs d'application, notamment dans la
socialisation des nouvelles recrues et dans la formation professionnelle. Il arrive parfois que des
personnes de l'entreprise jouent le rôle de mentors avec de jeunes diplômés; dans ce cas, c'est surtout
par l'observation et le dialogue avec le mentor que les nouveaux employés apprennent les rôles qu'on
attend d'eux.
Les réunions de travail et l'exercice même des tâches donnent aux individus des occasions d'apprendre,
que ce soit par l'observation, par l'action elle-même, par le dialogue ou par la compréhension soudaine.
L'approche cognitive domine les activités de recherche sur l'apprentissage; en revanche, dans les
activités de formation ou d'enseignement, c'est l'approche expérientielle qui semble obtenir la faveur
des intervenants.
3. L’approche expérientielle :
David A. Kolb est l'un des professeurs qui ont beaucoup contribué au développement de l'approche
expérientielle de l'apprentissage.
Kolb ( 1984) explique que l'approche expérientielle de l'apprentissage s'appuie sur les théories de Jean
Piaget, de John Dewey et de Kurt Lewin. La théorie de Jean Piaget a déjà été présentée. Celles de
Dewey et de Lewin sont ici décrites succinctement.

John Dewey (1938,1958) conçoit l'apprentissage comme un processus dialectique intégrant le concret
(I'expérience) et l'abstrait (la théorie), la réflexion et l'action. Il a montré que la réflexion et l'action,
bien que distinctes, sont des activités indissociables: afin d'apprendre, l'individu doit prendre le temps
de réfléchir sur l'efficacité de ses conduites et sur les conséquences de celles-ci, mais il doit aussi agir
pour savoir si sa stratégie est bonne. D'après Dewey, l'individu a besoin de vivre des expériences
concrètes pour découvrir et comprendre des connaissances acquises; et réciproquement, il a besoin de
connaissances sur lui-même et sur le milieu ambiant pour orienter efficacement ses conduites et
s'actualiser.
⇒ Ainsi, l'apprentissage se réalise lorsque la personne confronte ses idées (abstraites) avec son
expérience (concrète), en les mettant à l'épreuve (action) et en réfléchissant à la fois aux hypothèses
de base et aux conséquences de ses actions (réflexion).
Kurt Lewin (1951) présente une théorie qui s'accorde bien avec celle de De~vey. D'après Lewin,
l'apprentissage est un cycle qui comporte quatre étapes :
1. l'expérience immédiate et concrète qui stimule;
2. la réflexion sur les phénomènes observés, lesquels sont ensuite assimilés à une "théorie";
3. à partir de cette « théorie», l'individu peut déduire quelles seront les implications de ces
observations pour ses activités futures;
4. l'individu retient ainsi des leçons qu'il essaiera de se rappeler et de vérifier à 1'occasion de
nouvelles situations, lorsqu'il vivra de nouvelles expériences.
Kurt Lewin a démontré que pour que la personne apprenne, elle doit faire des expériences et recevoir
de l'information sur sa performance. L'expérience est nécessaire pour que la personne puisse vérifier et
modifier sa «théorie» lorsqu'elle se trouve dans une situation donnée. De plus, des processus de
rétroaction sont nécessaires pour que la personne puisse diriger efficacement ses activités vers les
objectifs qu'elle s'est fixés, et pour qu'elle puisse mesurer les conséquences de ses choix afin d'ajuster
ses stratégies et de contrôler sa progression.
L'approche expérientielle définit l'apprentissage comme étant le processus par lequel la connaissance
est créée à travers la transformation de l'expérience. Comme l'a montré Piaget (1967), la connaissance
est le fruit de la "transaction", entre la connaissance personnelle et la connaissance sociale.
L'apprentissage comporte, par conséquent, des transactions entre la personne et l'environnement.
L'expérience d'apprentissage requiert que la personne agisse et réfléchisse sur ses actions, qu'elle vive
une expérience concrète pour en retirer des leçons qui pourront lui être profitables dans un avenir plus
ou moins rapproché.
D'après Kolb ( 1984), un individu qui apprend doit s'engager ouvertement et librement dans la
situation (expérience concrète) qui lui permettra de découvrir, par l'observation de ses comportements
et des résultats et par la réflexion sur les effets positifs et négatifs qu'il a produits (observation
réfléchie), les leçons qu'il devra retenir pour la suite de son développement.
L'expérience concrète et la conceptualisation abstraite représentent deux façons opposées d'acquérir
des connaissances: la première se rapporte à l'exposition directe situation concrète, immédiate
(appréhension); la seconde relève de la représentation abstraite et de l'interprétation des phénomènes
perçus (compréhension).
L'appréhension est souvent associée à la pensée synthétique et la compréhension, à la pensée

analytique. La pensée synthétique est associée à l'approche inductive, phénoménologique et totalisante
des problèmes. L'individu qui a une préférence pour ce mode de pensée a tendance à choisir des
méthodes de recherche qualitatives pour découvrir les significations: il tente de « mettre hors jeu », de
« mettre entre parenthèses» tout jugement sur l'expérience de manière à faire « jaillir» la signification
immanente qu'elle comporte. Il est plutôt enclin à suivre le flot des événements, car c'est par
l'appréhension synthétique du contexte immédiat (ici et maintenant) qu'il comprend ce qui se passe. Ce
mode de pensée est divergent et concret. Le temps n'a pas vraiment d'importance. Le principe de la
pensée synthétique est la tolérance de l'incertitude et du risque; les systèmes synthétiques reposent sur

le libre arbitre. Les individus préconisant la pensée synthétique préfèrent les structures non directives.
Au contraire, la pensée analytique est associée à l'approche déductive, empirique et positive des
problèmes. L'individu qui a une préférence pour ce mode de pensée a tendance à choisir des méthodes
de recherche quantitatives et a le souci de l'objectivité. ses jugements sont fondés sur des faits ou des
raisonnements logicomathématiques. Il est enclin à expliquer les phénomènes qu'il observe;
l'observation des éléments ou de leurs composantes vise à saisir les relations, les causes et les effets.
C'est donc un mode de pensée convergent et abstrait. Le temps a de l'importance: l'individu a tendance
à suivre des étapes et à ordonner ses activités. Le principe de la pensée analytique repose sur la
réduction de l'incertitude et du risque; les systèmes rationnels sont généralement déterministes.
L'individu préconisant la pensée analytique préfère d'habitude des structures directives.
L'expérimentation active et l'observation réfléchie représentent deux modes opposés de transformation

de l'expérience: la première par des actions et des opérations portant directement sur des objets de
l'environnement (extension), la seconde par le raisonnement hypothético-déductif permettant la
classification et la construction de la connaissance ainsi que la formulation de propositions et
d'inférences (intention).
D'après Kolb (1984), cette dimension action/réflexion peut s'apparenter à l'attitude

extravertie/introvertie telle que la définit C.G. Jung. La transformation des connaissances par
extension serait alors associée à l'attitude extravertie et la transformation par intention, à l'attitude
introvertie . Il existe en effet des liens entre la typologie psychologique et les styles d'apprentissage.
Margerison et Lewis (1979) ont trouvé que l'attitude extravertie caractérise les personnes qui ont une
préférence pour l'expérimentation active et que l'attitude introvertie caractérise celles qui préferent
l'observation réfléchie.
L'interaction de la dimension « expérience concrète-conceptualisation abstraite » et de la dimension

«expérimentation active-observation réfléchie» fait apparaître quatre quadrants correspondant à quatre
styles d'apprentissage. Nous définirons chacun d'eux dans la section suivante.
Scott (1990) suggère des moyens de développer les habiletés d'apprentissage. Pour développer les
habiletés de l'observation réfléchie, les techniques de la pensée divergente tels le remue-méninges
(brainstorming), la restructuration du problème, les exercices de visualisation et l'écoute active
peuvent aider les individus à imaginer le problème dans toutes les dimensions possibles. Les
techniques d'entrevue et de recherche documentaire peuvent aider lors de la collecte de données
relatives au problème à résoudre. Pour développer les habiletés de conceptualisation abstraite, il faut
savoir prendre du recul, se détacher de la situation et être réceptif aux insights.Des techniques
d'assimilation peuvent faciliter le développement de ces habiletés: la réflexion-en-action, l'analyse des
champs de forces, la cartographie cognitive et la formulation d'hypothèses. Pour développer les
habiletés de l'expérimentation active, on peut utiliser des techniques de convergence telles que des
modèles de validation et d'imagerie mentale pour apprendre à faire des choix et à déterminer un plan
d'action qui permettra de tester les hypothèses et les propositions retenues. Enfin, pour développer les
habiletés de l'expérience concrète, il est utile d'apprendre à définir des objectifs, à obtenir un
consensus, à échanger des idées, à faire des présentations et à planifier des projets. Des techniques
d'accommodation visant à adapter les stratégies au contexte et à la diversité des intérêts peuvent
faciliter l'expérience concrète.

LE CYCLE D’APPRENTISSAGE DE KOLB
4. Les styles d'apprentissage
Comme nous l'avons vu précédemment, Kolb (1984) décrit l'apprentissage comme étant un cycle de
quatre étapes: l'expérience concrète, l'observation et la réflexion, la formation de concepts et de lois
générales, et l'expérimentation active.
Les individus ont tendance à privilégier une ou deux habiletés d'apprentissage au détriment des autres,
entraînant de la sorte la formation de « styles d'apprentissage ». Kolb détermine quatre styles
d'apprentissage à partir des quatre habiletés mises en œuvre: l'assimilation, l'accommodation, la
divergence et la convergence.
1) L'assimilation est un style d'apprentissage caractérisé par deux habiletés: I'observation réfléchie et
la conceptualisation abstraite. Un individu qui a une préférence pour ce style aura tendance à aimer
créer des modèles théoriques, à raisonner par induction, à s'intéresser aux idées, aux concepts abstraits,
à l'analyse et à la logique. Il manifeste peu d'intérêt pour les personnes ou pour l'utilité des théories
qu'il développe; par contre, il aime bien que ses théories soient bien fondées et véridiques. Il aime bien
rechercher plusieurs explications pour un événement qu'il a observé. D'après Carlsson et autres (1976),
le tenant du style «assimilation» est capable de créer des modèles théoriques et d'apprendre de ses
erreurs. Cependant, il a tendance à se bâtir des châteaux en Espagne et à ne pas se soucier de
l'application de ses théories. Ses plus grandes faiblesses sont d'être peu intéressé par les solutions
réalistes et d'être indifférent aux personnes qui l'entourent.
2) À l'opposé, l'accommodation est un style d'apprentissage caractérisé par l'expérimentation active et
par l'expérience concrète. Un individu qui a une préférence pour ce style d'apprentissage aura tendance
à aimer faire des choses, à réaliser des plans et des expériences, à tenter de nouvelles expériences; il
aime prendre des risques, excelle dans des situations qui demandent des ajustements ou des actions
rapides. S'il arrive que les faits qu'il observe ne concordent pas avec le plan qu'il a défini, il est enclin à
rejeter le plan plutôt que de nier les faits. Bien qu'il soit à l'aise avec les autres, il a tendance à se
montrer impatient et arriviste. D'après Carlsson et autres (1976), le tenant du style "accommodation"
est préoccupé par la réalisation du projet et toutes ses actions sont orientées vers les objectifs à
atteindre. Toutefois, ce type de personne a tendance à faire des ajustements inutiles au projet et à
mettre beaucoup de temps à faire des choses qui ne sont pas nécessaires.
3) La divergence est un style d'apprentissage caractérisé par l'expérience concrète et par l'observation
réfléchie. Le tenant de ce style aime imaginer des choses, aborder des situations concrètes à partir de
plusieurs perspectives; il excelle dans des situations qui demandent de créer beaucoup d'idées; il aime
les personnes, il a tendance à montrer ses sentiments, il éprouve une attirance pour les arts. Carlsson et
autres (1976) ont trouvé que la force de la personne qui adopte ce style d'apprentissage est la capacité
de comprendre divers points de vue et de reconnaître les possibilités d'action dans un contexte donné.
Par contre, les principales faiblesses des tenants de ce style sont la difficulté de faire des choix, la
tendance à s'investir émotivement dans les projets, le sentiment de devoir faire plaisir à tout le monde
et la tendance à éviter les conflits.
4) Au contraire, la convergence est un style d'apprentissage caractérisé par la conceptualisation

abstraite et par l'expérimentation active. Un individu ayant adopté ce style aura tendance à aimer
appliquer des idées à des situations concrètes, à trouver la bonne solution; il aime faire des
raisonnements hypothético-déductifs; il s'intéresse à la technique et aux objets. Carlsson et autres (
1976) estiment que le tenant du style "convergent" a la capacité de concentrer ses efforts sur la
résolution d'un problème et d'établir un plan d'action. Cependant, il a tendance à opter trop vite pour
une solution, ce qui le conduit souvent à résoudre le mauvais problème. Sa plus grande faiblesse est
son penchant pour les idées et les techniques, ce qui l'amène à se spécialiser.

Margerison et Lewis (1979) ont trouvé des corrélations entre les types psychologiques et les styles
d'apprentissage. Le type sensation est associé au style accommodation; le type intuition, au style
assimilation; le type sentiment s'associe au style divergence; et le type pensée, au style convergence..
Chaque style d'apprentissage apporte une contribution particulière à la résolution d'un problème;
chacun a cependant besoin de soutien pour ne pas tomber dans les pièges de ses faiblesses (Carlsson et
autres, 1976; Kolb, 1974).
Par exemple, le style accommodation stimule la réalisation de projets tout en ne perdant pas de vue
les objectifs à atteindre . Pour contrer les faiblesses du style d'apprentissage, les gens qui le pratiquent
doivent connaître les résultats atteints lors de la progression des activités et être tenus informés des
exigences de la situation.
Le style divergence permet l'amélioration de la qualité des informations utiles à la prise de décision.
Pour éviter que le tenant de ce style ne soit paralysé par le contexte, il est important de lui
communiquer les connaissances à propos du problème qu'affronte l équipe.
Résumé des compétences attribuées à chaque style d’apprentissage :
Le style assimilation structure le problème, qui peut parfois paraître flou aux yeux du gestionnaire.
Celui qui pratique ce style a, par contre, besoin de connaître les politiques, les méthodes de
planification et les critères d'évaluation afin de demeurer au fait de la situation problématique.
Enfin, le style convergence concentre les énergies sur un plan d'action, sur une solution. Le tenant de
ce style d'apprentissage a besoin de connaître des techniques de décision qui lui donneront l'image la
plus complète possible du problème à résoudre et ce avant de retenir une solution.
D. Apprendre à apprendre
D'après Csikszentmihalyi (1990), les individus doivent apprendre à devenir indépendants, tant de
l'environnement (des récompenses et des punitions qu'il apporte) que de leurs instincts (des plaisirs et
des douleurs qu'ils entraînent), afin de trouver le bonheur.
C'est par des efforts constants et par la créativité que l'individu peut développer cette maîtrise.
Plusieurs chercheurs ont affirmé que l'information et la prise de conscience de son propre
fonctionnement cognitif et de ses propres structures mentales constituent la méthode la plus efficace
pour apprendre et changer (Noël, 1991; Pinard, 1992; Trocmé-Fabre, 1994).
La maîtrise personnelle trouve sa source dans les talents, les compétences et les savoir-faire de la
personne (Senge, 1991). La maîtrise personnelle n'est pas un aboutissement, mais un savoir-faire, un
niveau élevé de compétence qu'on ne cesse d'acquérir. Un individu qui maîtrise un savoir-faire est bien
conscient de ses limites et des progrès qui lui restent à faire. Il est aussi conscient que la perfection
n'est pas de ce monde.
Selon Argyris (1978, 1985), les personnes éprouvent des difficultés à changer. Elles ont tendance à
conserver leurs habitudes et à répéter leurs erreurs. Il explique ce phénomène par la manière dont les
personnes apprennent. Il définit deux systèmes d'apprentissage.
• L'apprentissage en simple boucle, qui correspond au processus de détection et de correction des

écarts entre les résultats obtenus et les résultats désirés. Dans ce système, les hypothèses et les
objectifs sont intouchables.
• L'apprentissage en double boucle, qui correspond aussi au processus de détection des écarts, mais
qui inclut la remise en cause des hypothèses, des normes et des objectifs sous-jacents. Un tel
système d'apprentissage semble être meilleur que le premier, car il permet non seulement de
résoudre les difficultés, mais aussi d'améliorer la performance.

Qu'est-ce qui empêche alors les personnes d'utiliser le système en double boucle? D'après Argyris,
plusieurs facteurs expliquent le maintien du système en simple boucle:
l ) les croyances et les rationalisations des écarts entre les discours et les conduites;
2) la peur de dire ce qu'on pense;
3) les déterminants inconscients du comportement;
4) les rôles que jouent les individus pour ménager les susceptibilités des uns et des autres.
Afin de changer le système d'apprentissage, Argyris (1978) propose une méthode nécessitant la
capacité de :
- prendre conscience de ce schéma interne, et de voir comment les hypothèses présentées
nuisent à l'amélioration de la performance;
- formuler de nouvelles hypothèses qui réduisent les conséquences contreproductives;
- montrer comment passer des anciennes hypothèses aux nouvelles;
- faire siennes les connaissances indispensables à la mise en œuvre de ce nouveau
comportement.
Watzlawick et autres (1975) donnent une explication similaire. Pour ces chercheurs, la dysfonction
d'un système (ou son mauvais fonctionnement) est un signe de son incapacité à provoquer un
changement: le système se trouve pris dans une impasse. Pour transformer le système, il faut pouvoir
le placer dans un nouveau cadre de référence qui permette de modifier la signification attribuée aux
événements (concrets) d'une situation
La pratique du changement que ces auteurs proposent comporte quatre phases:
1) définir clairement le problème en termes concrets (trouver le vrai problème);

2) examiner les solutions déjà essayées (parfois, le problème est qu'on répète la même solution sous
plusieurs formes);
3) définir clairement le changement auquel on veut aboutir;
4) se donner un plan d'action visant à effectuer le changement et le mettre en œuvre sans tarder.
Cette démarche est, en quelque sorte, une méthode de résolution de problèmes. Aussi, il s'agit d'abord
1° de poser le problème en termes concrets (qu'est-ce qui se passe?) et de voir s'il s'agit d'un vrai
problème. Ensuite, Watzlawick et autres (1975) conseillent 2° d'examiner attentivement les solutions
possibles (des plus réalistes aux plus utopiques). Cet examen permet de reconnaître les solutions qui
ne devraient pas être retenues et de découvrir le lieu (la porte, au sens de Lewin) où le changement
doit être fait. La troisième phase du changement concerne la définition d'un objectif concret et réaliste
pour la personne. Cet objectif doit être atteint dans un délai assez court. Ces trois phases constituent
les actions préliminaires du processus de changement proprement dit. C'est lors de la quatrième que le
changement s'opère véritablement. Ces auteurs suggèrent plusieurs tactiques de changement: rendre
explicite l'implicite, rendre public ce qui est caché, rendre la résistance intelligible, etc.
1. L'entreprise apprenante :
Comment les organisations peuvent-elles prévenir les coups durs? D'après Snell ( 1992), ii existe des
différences typiques entre les organisations où l'apprentissage est laisse au hasard et celles qui font des
efforts pour créer un climat d'apprentissage. Dans les entreprises dites apprenantes, plusieurs
compétences sont valorisées: faire de l'exploration active, avoir une perspective à long terme,
suspendre ses jugements et ses suppositions de base, réfléchir de façion intuitive et qualitative,
observer les processus interpersonnels et culturels, étudier l'histoire de l'entreprise, prendre soin des
autres, exprimer ses émotions, tolérer l'incertitude, avoir un code moral de l'intégrité, dialogique et
philosophique, et mobiliser ses ressources personnelles dans le présent. Les cultures des organisations
conventionnelles, réactionnaires, utilitaristes, machistes et bureaucratiques sont loin de rassembler les
conditions facilitantes.

Les notions d'apprentissage et d'apprentissage organisationnel sont très présentes dans le champ de la
gestion des entreprises . C'est surtout en raison des difficultés que rencontrent les gestionnaires qu'est
apparue la nécessité de s'interroger sur la capacité d'apprendre individuellement et collectivement. Les
problèmes qui touchent la santé, la qualité de vie des personnes, le développement harmonieux de la
société ainsi que la préservation de la nature sont généraux et ne laissent personne insensible. Pauchant
et Mitroff (1995) suggèrent des moyens d'aider les personnes dans les organisations à prendre leurs
responsabilités en charge et a réorienter les activités des organisations vers des objectifs écologiques
pour prévenir les effets destructeurs des organisations.
Apprendre c'est changer ses croyances, ses attitudes, ses routines et ses comportements par la
transformation de l'expérience. Le travail donne des occasions d’apprentissage importantes, bien plus
que ne sauraient en donner les activités de formation, tant pour la personne que pour l'organisation. Il
faut au moins se donner la peiné d'en prendre conscience et de faire ce qu'il faut. Pour que les
individus apprennent à apprendre encore faut-il qu'il y ait une culture qui mette l'accent sur la réflexion
critique et sur l'apprentissage et non plus seulement sur l’action et la performance
2. L’ouverture et l’expérience d’apprentissage sans douleur :

Le stress d'origine professionnelle
M. Sylin
1.1. Introduction
1.2. Déf° du stress
French, Rogers, Cobb
Mc Garth
Margolis
1.3. Modèles de stress
1.3.1. Mc Lean
1.3.2. Turcotte
1.3.3. Cooper
1.4 Les variables modératrices
1.4.1. Facteurs individuels
# Stress de la vie privée
# Traits de personnalité
# Valeurs et besoins
# Capacités ,CN, expérience
1.4.2. Facteurs socio-culturels
1.5. conséquences du stress
1.6. Stress et rendement

Le stress d'origine professionnelle
1.1. Introduction
Appréhender le stress occupationnel est difficile car le concept cache beaucoup de phénomènes.
Il y a stress quand : la demande de l'environnement diffère des capacités d'adaptation de l’individu et

lq. ce dernier accorde de l'importance au fait de rencontrer ou non les exigences de son milieu. L'offre
de l'individu n'est pas à la auteur de la demande de l'environnement. Cependant, le stress est nécessaire
à la vie. Le mauvais stress, lui, a des conséquences moins désirables.
Le concept d'environnement doit être pris au sens large et englober les diverses sphères d'activité de
l'homme. Le stress provenant d'une sphère peut contaminer une autre sphère.
Stress = concept ambigu. Les auteurs ne s'accordent pas sur une définition unique.
1.2. Déf° du stress

Il existe 2 types de stress : biologique (mène a une mobilisation générale de l'organisme face au stress)
et psychique (mobilisation psychologique).
FRENCH, ROGERS, COBB : Stress = discordance entre les capacités d'une personne et les exigences
de sa tâche d'une part, et une discordance entre les besoins de cette personne et ceux pouvant être
satisfaits par l'environnement d'autre part.
McGARTH : Il y a stress potentiel lq. la situation contextuelle crée des exigences qui dépassent les
capacités et les ressources d'une personne qui doit y faire face, et ceci dans des conditions où elle
s'attend à un déséquilibre important de la balance des récompenses et des coûts…
MARGOLIS, … : font appel à l'homéostasie physiologique et psychologique. Lq il y a déséquilibre ,

l'individu doit alors avoir recours à des comportements d'ajustement. Selye a mis en évidence le
Syndrome Général d'Adaptation. Le SGA comprend trois phases : phase de réaction d'alarme ou de
choc, le stade de résistance, le stade d'épuisement.
A B C
A: l'individu rassemble ses ressources.

B: sa durée dépend de la force de chacun. Si prolongation épuisement.
C: Peut se solder par la mort

Le stress est donc = au résultat de transaction entre l'individu et l'environnement conduisant à une
rupture positive ou négative de l'homéostasie psychologique ou physiologique. L'enjeu de la situation
doit être important et sa résolution comporter une part d'incertitude.
1.3. Modèles de stress.

1.3.1. Mc Lean :
L'apparition de symptômes ne se produit que dans certaines situations d'interaction entre la
vulnérabilité de l'individu, l'agent stressant, et le contexte.
1.3.2 Turcotte :
Modèle systémique du stress. Importance des interactions entre les agents de stress et eles réactions en
tenant compte de l'effet de variables modératrices.
Les V.indépendantes sont les principales sources de stress pour l'organisation et le travailleur.
Il faut distinguer la nature de la tâche et son environnement ainsi que tâche prescrite et réelle.
Analyse de :
niveau de complexité, autonomie de la tâche, du type de rôle, des conflits…
Au niveau de l'environnement :
contexte physique, structure de l'O°, variables de gesti°de carrière, système de récompense-punition.
Les variables modératrices ont un rôle de médiation entre les sources de stress et les réactions.
Facteurs individuels = stress privé, traits de personnalité, flexibilité, extra-intro version. type A ou B. +
valeurs et besoins liés à l'autonomie; + capacités expériences, et connaissance liés à l'autonomie;

1.3.3. COOPER :
Modèle génral du stress liant sources de stress, caractéristques individuelles, symptômes de santé et
maladies ou troubles réellement perçus.
1.4 Les variables modératrices :

L'agent de stress précède le stress. Sa présence pas nécessairement stress. La perception d'une
situation chargée de stress dépend des v. modératrices que sont les facteurs individuels et les facteurs
socio-culturels.
1.4.1 : Facteurs individuels :

° de tolérance au stress varie d'une personne à l'autre. Certaines situations stress chez la plupart des
individus et d'autres ne touchent que certains en particulier. On ne parle pas de personnes qui résiste de
telle manière au stress mais bien de de mécanisme d'évaluation de situations objectives différents
apparitions inégale de symptome du stress. Les stratégies d'approche face aux agents de stress sont
différentes aussi en f° des individus.
CCL° les mécanismes d'évaluation et les stratégies choisies face à une situation déterminent la relation
entre agent de stress et symptômes. Le choix de la stratégie et des mécanismes se fait en f° de la
personna. et de l'expérience de l'individu.
a) stress de la vie privée :
Le stress requiert une consommation d'énergie puisée dans une sorte de réservoir . + le stresse de la vie
personnelle est élevé, moins l'individu dispose de ressources pour faire face au stress de la vie
organisationnelle.

b) traits de personnalité.
La façon de répondre à une situation de stress est influencée par les traits de personnalité dont
l'autonomie, la flexibilité, l'introversion et l'extraversion. Ces traits de personnalité déterminent la
façon dont l'individu perçoit subjectivement les stimuli.
I) AUTONOMIE :
Les dépendants s'accomodent mieux d'un supérieur autoritaire mais se sentent moins à l'aise dans des
situations ambigües. Les autonomes feront une meilleure démarcation entre la vie pro et privée. Le
centre de contrôle de ces personnes est davantage interne. Le centre de contrôle interagit avec le
niveau d'estime personnelle comme modérateur de stress. Il a été prouvé que le niveau d'estime
personnelle et le risque de maladie cardiaque chez les travailleurs est lié.
II) FLEXIBILITE :
Les personnes flexibles s'adaptent plus facilement au changement car elles se sentent moins frustrées
si les choses ne se passent pas tel que prévu.
III) EXTRAVERSION ET INTROVERSION.
Les introvertis ont du mal à partager leurs émotions. L'extraverti peut profiter du support social , il
accroit ses possibilités de réponse aux menaces de l'environnement.
IV) TYPE A & B
Les A (carnivores) : compétitifs, agressifs, ambitieux, du mal à déléguer, soucieux du temps.

Les B (herbivores) : peu impatient, favorise le travail en équipe, loisirs, peu compétitifs, souci modéré
du temps.
Chez les A : affolement du rythme du système endocrinien d'où une présence constamment élevée
d'adrénaline dans le circuit sanguin maladies cardio.-vascu. (MVC) "adrénalinomanes". Ces personnes
sont plus suscpetibles de percevoir et de vivre les agents de stress que les autres personnes. Les
dirigrants ont tendance à être du type B.
c) valeurs et besoins.
L'adhérence à des valeures traditionnelles affecte le niveau d'autonomie d'un dindividu. Les besoins
affectent l'évaluation qu'un individu se fait de son environnement. et sa perception du danger potentiel
que représentent certains agents de stress.
d) capacité, expériences et connaissance.
+ un inividu est compétent moins il doit dépendre des gens de son entourage pour résoudre un
problème et plus il se sent autonome.

1.4.2. facteurs socio-culturels.

Le support social et la culture de l'environnement de travail, ont une influence sur la façon de réagir au
stress.
a) support social.
L'absence de confiance peut être un facteur de pouvant réduire le niveau de tolérance inhrent au stress
b) culture de l'environnement de travail.
La culture d'entreprise influence l'implication personnelles et affecte l'imporance accordée au travail.
1.5. conséquences du stress.

Plusieurs auteurs considèrent les symptômes du stress au niveau individuel et organisationnel comme
variables dépendantes et les agents de stress comme les variables indépendantes.
De nombreux chercheurs ne font pas la différence entre l'effet immédiat du stress qu'est la tension et le
processus d'ajustement au stress. Le tout est regroupé sous l'appellation " symptômes des maladies
occupationnelles". Ces symptomes sont par exemple ; accroissement de la pression sanguine, taux de
cholestérol et du rythme cardiaque… Cetains de ces symptomes sont des indicateurs de tension
comme l'accroissement du rythme cardiaque et d'autres sont le reflet de processus d'ajustement
inefficaces .
1.5.1 symptomes de nature physiologique.

Les conséquences du stress peuvent être minimes ou très greaves et aller jusqu'à la mort. les effets à
courts termes affectent peu l'individu. Dans bien des cas le comportement de combat ou de fuite
suscité par l'agent de stress permet d'éliminer la source du stress. Dans le cas d'un stress soutenu
comme dans les orgnisations provoque une adaptation continuelle qui peut conduire à un épuisment de
l'énergie d'adaptatioon et créer des problèmes émotionnels et physiologiques.
1.5.2. symptomes de nature psychologique.

Dont l'état dépressif, anxiété, irritabilité, fatigue, insatisfaction au travail; On a même trouvé une
relation significative et positive entre les crises cardiaques et l'insatisfaction au travail. Notons que les
agents de stress positifs occasionnent des symptômes de stress positifs.
1.5.3 symptome de nature comportementale.

tabagisme, alcool, drogue, problèmes d'appétit, de poids et sexuels. L'alcool ou les drogues ont un
effet d'anesthésie au niveau de la conscience permettant d'oublier de manière temporaire les menaces
de la réalité.
L'insomnie est un des premiers signes avant coureurs du stress.

1.6 Stress et rendement
1.6.1. au niveau individuel

Certains auteurs prétendent que une diminution de la performance est une preuve de stress excessif.
Les patrons ont tendance à croire que le stress contribue directement à l'amélioration de la
performance par l'obtention d'un effort soutenu.
Selon Vroom , sous l'effet d'un stress élevé, le niveau de motivation à résoudre un problème devient
tellment fort que la perception est bornée aux indices évidents et il y a ignorance de ceux pouvant
permettre la résolution du problème. L'anxiété élevée conduit à des réponses automatiques mal
contrôlées par l'organisme et qui nuisent à la perfomance.
Il semble exister un niveau optimal de stress. Un stress inférieur ou supérieur à ce niveau contriue à
abaisser la performance.
1.6.2. Au niveau organisationnel.

Effet sur le rendement global de l'organisation, sur l'absentéisme, sur les retards, accidents et journées
de maladie. Le stress organisationnel est de plus à l'origine des griefs et du turn-over.
1.7. Stress et abattement.

Les auteurs distinguent le stress et l'abattement (burnout ).
Burnout = faillir, s'user, s'exténuer en exploitatn de façon excessive son énergie. Il se manifeste de
différentes façons qui varient en symptomes et en intensité.
*Les symptômes psychophysiologiques :

- sensations d'épuisement et de fatigue,
- impossibilité de venir à bout d'un rhume,
- fréquents maux de tête,
- perturbations gastro-intestinales,
- perte de poids,
- souffle court.
* Les symptômes psychologiques:

- ennui, désenchantement, ressentiment,
- découragement, dépression, sentiment de futilité,
- repli sur soi-même, sentiment de solitude (loneliness),
- paranoïa,
- sentiment d'omnipotence,
- attitude négative généralisée qui débouche sur de la résistance au changement,

*Les symptômes comportementaux :

- changements draconiens dans le comportement (v.g. une personne loquace devient taciturne),
- promptitude à la colère, à l'irritation et à la frustration, éclatement à la moindre provocation,
- conduites à risques élevés accompagnant le sentiment d'omnipotence.
Freudenberger va même jusqu'à décrire certains prodromes (signes avant courreurs) de l'abattement
comme la recherche ostensible de renforcements, de marques d'appréciation, de compliments. Ces
comportements sont souvent considérés comme étant de la simulation tant ils sont ouverts pour ne pas
dire exagérés.
Les auteurs reconnaissent que l'épuisement pro. englobe des composants physiques, psychologiques et
comportementales.
Cherniss précise qu'il s'agit d'un processus transactionnel en trois étapes comprenant d'abord un
déséquilibre entre les ressources individuelles et organisationnelles par rapport aux exigences du
travail , conduisant ensuite à des réponses de nature émotionnelle et provoquant enfin des
changements dans l'attitude et le comportement du travailleur.
Pour Edelwich et Brodsky, le bernout est un processus de désillusionnement qui compte qutre phases
doit l'enthousiasme, la stagnation, la frustration, et l'apathie.
Bourault et Meloche ont dressé une liste des indicateurs de l'épuisment professionnel.
Symptomes qui affectent différents aspects de la personne :
Ils y ont relevé les symptômes qui affectent différents aspects de la personne :
- les sentiments comme l'insatisfaction, l'irritabilité, la rigidité,
- les somatisations comme l'insomnie, les ulcères, les maux de dos et les migraines,
- les problèmes personnels comme l'abus d'alcool, de drogues et de médicaments ainsi
que les troubles conjugaux et familiaux,
- les relations interpersonnelles comme le retrait (l'isolement), la condescendance et la
paranoïa,
- le travail comme l'absentéisme, le mouvement de personnel (turnover interne) ou la
rotation de la main-d'oeuvre (turnover externe) et un moral bas.
Le "burnout" se caractérise aussi par un retrait apparenté à la dépression et il comporte

plusieurs signes propres au stress. D'après les chercheurs, non seulement les indicateurs du
"burnout" se maiùfestent sur les plans physiologique, psychologique et comportemental, mais
ils peuvent également présenter des degrés de gravité fort variés.
Sylin réussit, les autres aussi : BM… !

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Organisation et gestion de la formation – Sylin 1999/2000

A. L’acte de communication : définition.

B. Le schéma de base de l ‘acte de communication :

C. Communication unilatérale, bilatérale, multilatérale

D. Communication proche, médiatisée

E. Communication instantanée, différée

F. La valeur informative d’un message.

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B. Le schéma de base de l’acte de communication.

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C. Communication unilatérale, bilatérale, multilatérale .

D. Communication proche, médiatise

E. Communication instantanéité, différée

- Instantanée : quand elle se fait en direct, dans la même unité de temps

F. La valeur informative d’un message

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Dynamique des communications dans les groupes : Plan

Communication et théorie de l’information

D. Coût de l ‘information et redondance

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Dynamique des communications dans les groupes

2. Schéma de Lasswell (1948) l’acte de C° =

ÉMETTEUR → MESSAGE → MEDIUM → RECEPTEUR → IMPACT

3. Schéma de SHANNON (1949), ingénieur de télécommunication

4. Schéma de WIENER Cybernéticien

référents bruits Référent

# Emetteur = source de l’émission (machine, animal, individu, groupe)

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1. Selon SKINNER 1947 psychologue américain

2. Selon ZAJONC : Traité de psy expérimentale (1966)

ÉMETTEUR (E) MESSAGE (M) RÉCEPTEUR (R)

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D. Coût de l’information et redondance :

2. Efficacité de la transmission de l’information :

La théorie de l’information distingue information et sens.

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Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes : Plan

A. Les principes d’une pédagogie spéciale pour adultes :

B. Les problèmes particuliers du perfectionnement du formateur

C. Les caractéristiques de la communication pédagogique :

D. Les machines à enseigner :

1. Lois, conditions des bases d’une bonne communication pédagogique (dix)

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Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes

A. Les principes d’une pédagogie spéciale pour adultes :

1. Définition rigoureuse du but concret:

a. Précisions sur le but :

b. Organisation méthodique de l’itinéraire vers le but :

c. Importance de la « culture générale » et de l’apprentissage à la créativité » :

2 . Responsabilité personnelle et engagement du stagiaire à toutes les étapes de sa

3. Remaniement de la relation maître-élève :

Dernière impression le 03-02-2000 16:56 – Révision 3 – Page 11 de 11

4. Utilisation des énergies spécifiques du groupe comme tel : (Moreno)

5. Traiter les problèmes humains liés à la formation :

B. Les problèmes particuliers du perfectionnement du formateur

C. Les caractéristiques de la communication pédagogique :

Dernière impression le 03-02-2000 16:56 – Révision 3 – Page 12 de 12