Planification Des Apprentissages Progression Séquence Etc

Extrait
de Musial, M., Pradère, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.
Comment planifier mon enseignement ?

La planification est le processus qui consiste à établir un besoin puis à déterminer le meilleur
moyen possible de satisfaire ce besoin, ceci dans un cadre stratégique nous permettant
d’identifier les priorités et de déterminer quels sont nos principes de mise en œuvre. Planifier,
c’est penser au futur, c’est faire quelque chose maintenant pour le futur. Ce qui ne signifie pas
nécessairement que tout va fonctionner comme prévu. C’est même improbable. Mais si nous
avons planifié correctement, notre capacité à nous adapter, sans compromettre notre objectif
général, sera bien plus importante.
Planifier, c’est éviter de naviguer à vue et d’être surpris par la tempête. C’est s’engager dans
une démarche rationnelle de conception pour préparer efficacement la mise en œuvre de
l’enseignement. C’est s’engager dans l’écriture d’un plan d’action décrivant la manière
d’enseigner, pour exclure le caprice, l’improvisation et le hasard.
Ce support de planification, qu’est le plan d’action, précise dans le temps l’agencement des
activités des élèves et de l’enseignant, des ressources, des manières de faire susceptibles d’influer
favorablement sur l’apprentissage des élèves. Nous abordons maintenant les principes régissant
la planification :
11. Comment élaborer un plan d’action ?
12. Existe-‐t-‐il des plans d’action déjà prêts ?
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Extrait de Musial, M., Pradère, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.
1. Comment élaborer un plan d’action ?
1.1 Pourquoi un plan d’action ?

La planification d’un enseignement est comparable à la préparation d’une course en
montagne. L’action d’un enseignant renvoie à celle d’un guide de haute montagne, qui planifie sa
course, après avoir étudié le terrain, pris en compte les conditions météo, le niveau des
randonneurs, leur motivation, leur capacité à tirer des leçons d’une expérience…
L’enseignement des savoirs définis par un programme nécessite d’élaborer une progression en
fonction d'un projet, qui établit un ordre dans les apprentissages, un itinéraire et des étapes
parmi les notions, tout en tenant compte des points de passage obligés. Cette progression
s'efforce de déterminer un enchaînement précis d’étapes d’enseignement-‐apprentissage, de
façon à éviter l'empilement et la juxtaposition de notions. [Terminologie de l’Éducation -‐ BO n° 35
du 17 septembre 1992, p. 2484]
Planifier revient à décrire la manière d’investiguer le champ notionnel en prenant en compte,
d’une part, les processus d’apprentissage, la motivation des élèves et la métacognition et d’autre
part, les recommandations institutionnelles en termes d’approches didactiques disciplinaires, et
de démarches d’enseignement.
Figure 17. Les trois piliers du plan d’action
Le plan d’action, support de la planification, est une prévision qui ne signifie pas une
progression réelle. Il ne s’agit pas de tailler dans le marbre une succession d’actions dont
l’enseignant s’interdira de sortir. Mais plutôt de prévoir des « possibles » qui seront mis en place,
avec opportunisme, en fonction des évènements réels de la classe (De Vecchi & Giordan 2002).
Quand on compare les enseignants novices aux autres (experts ou expérimentés), on
constante que (Dessus, 1995, p. 21) :
-‐ « les experts produisent des planifications toujours « meilleures » que les novices. Elles sont
plus précises, plus structurées, plus profondes, plus longues, plus souples, plus automatisées,
etc. ;
-‐ les routines (ou scripts) semblent jouer un rôle important, non seulement en phase
interactive, mais aussi dans le pré-‐actif, où les représentations de ces routines semblent être
consignées dans les planifications ;
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-‐ toutefois, le type de connaissance que les sujets extraient de la situation proposée est au
moins aussi crucial que les routines qu'ils peuvent déclencher par la suite ;
-‐ les novices ont tendance à plus se centrer sur les étudiants et leurs caractéristiques ».
Chez les novices, l’adaptation est limitée et porte principalement sur la composante
« Apprentissage ». Chez un enseignant expert, le plan d’action se caractérise par une progression
envisagée. L’adaptation porte sur toutes les composantes (Borko & Livingstone, 1989 ; Perterson
& Comeau, 1987 ; Tochon, 1993).
1.2 Qu’est ce qu’un plan d’action ?

Le plan d’action s’attache à décrire la phase d’enseignement-‐apprentissage au travers d’une
chronologie d’étapes caractérisées par un but, des tâches favorisant les apprentissages et des
ressources matérielles. Les buts peuvent être de nature cognitive et/ou motivationnelle et/ou
métacognitive. Ils peuvent renvoyer respectivement :
-‐ à un format et un processus d’apprentissage
-‐ à la composante Engagement, Effort ou Persévérance de la motivation
-‐ à la Planification, au Contrôle ou à la Régulation d’un objet de la métacognition.
Les tâches et les ressources constituent les moyens mis en œuvre pour permettre à l’élève
d’atteindre le but fixé. La définition des tâches concerne le rôle de l’enseignant qui accompagne
l’élève tout au long du processus et l’action de l’élève qui conduit le processus visé.
Les ressources matérielles correspondent aux documents, aux supports pédagogiques, aux
matériels utilisés par les élèves ou le professeur.
L’efficacité de la phase d’enseignement-‐apprentissage est conditionnée par des changements
de posture chez l’élève. En amont ce changement de posture, « passage de l’individu à l’élève »,
vise à faire accepter à l’élève la situation d’apprentissage par instruction. En aval, ce changement
de posture, « passage de l’élève à l’individu », concerne les bénéfices de l’apprentissage : en quoi
cette nouvelle connaissance lui permet-‐elle de mieux comprendre ou de mieux agir sur le monde
dans lequel il vit ?
La figure 18 propose un schéma d’architecture d’un plan d’action.
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Figure 18. Un schéma d’architecture d’un plan d’action
Face au défi que représente la complexité des contenus d’enseignement, l’enjeu est bien
évidemment d’élaborer un parcours de formation qui soit plus systémique, visant la solidité des
apprentissages à long terme. Il ne s’agit pas de proposer un enseignement linéaire et cloisonné
mais bien une progressivité des apprentissages conditionnée par le critère d’antériorité.
L’enseignement du savoir ne peut nullement se réduire à un apport exhaustif, amené d’un seul
tenant. On cherchera, au contraire, à aborder divers aspects de ce savoir par touches successives
et à revenir plusieurs fois, mais à des niveaux d’étude différents, sur ce qui doit être compris et
assimilé.
Le principe consiste donc à définir des « approximations successives » en s’appuyant sur les
niveaux d’information précédemment établis (dans la définition du savoir scolaire), en partant des
acquis et en élargissant progressivement le champ de la compréhension et de la compétence :
-‐ en gérant les antériorités entre les savoirs ;
-‐ en dosant la granularité des contenus ;
-‐ en gérant le transfert.
Aussi, le parcours d’enseignement-‐apprentissage peut-‐il articuler progressivement, ou
concerner, la manière d’appréhender et d’ancrer le savoir à acquérir. Nous distinguons 4 phases
clés :
La découverte du savoir. Cette phase a pour objectif(s) spécifique(s) de permettre à l’élève
d’appréhender le savoir en discernant la raison d’être, la fonction et les principes clés associés. Ce
savoir pourra être de nature déclarative (lois, principe, structure, organisation) ou
méthodologique (règle, méthode de décodage d’objet technique, démarche de modélisation,
guide de choix, procédures de calcul, procédures de mise en œuvre).
L’approfondissement du savoir. Complémentaire à la phase de découverte, mais sans lui faire
forcément suite, cette phase propose de développer divers aspects du savoir. La recherche sous-‐
tendue de l’exhaustivité pourra être abordée par touches successives, à des niveaux et moments
d’études différents.
Le transfert proche (apprendre à « manipuler » le savoir). Cette phase d’application est
purement fonctionnelle : il s’agit d’apprendre à manipuler le savoir. Elle vise l’acquisition du mode
d’emploi et des manipulations associées au savoir. Les savoirs en cours d’acquisition seront
mobilisés dans des situations analogues ou proches de celles de la phase de découverte : l’enjeu
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premier consiste à s’entraîner Cette phase est fondamentalement conditionnée par le niveau
d’automatisation (ou de contrôle) des savoir-‐faire induits. Il s’agit en quelque sorte de développer
une autonomie d’action.
Le transfert lointain. Au cours de cette phase, l’élève apprend à reconnaître dans une situation
problème les savoirs qui vont être utiles à sa résolution. Il identifiera ainsi le domaine
d’application de chacun de ces savoirs. Il s’agit d’une logique d’usage (appelée aussi transfert
lointain) qui vise à développer une autonomie de décision. Ainsi, par voie de conséquence, l’autre
enjeu fondamental de ce type de phase réside dans la mise en perspective des règles générales
d’utilisation (les connaissances conditionnelles ou méta méthodes) des savoirs en fonction des
catégories de problèmes généraux (conception, diagnostic, analyse de système, contrôle, …). Cet
enjeu, trop souvent ignoré, porte très clairement sur ce qui concerne le « quand » et le
« pourquoi » d’un savoir. Ces connaissances réfèrent aux conditions de l’action, c'est-‐à-‐dire aux
raisons du choix de telle ou telle démarche ou stratégie (Boisvert, 1999).
1.3 Les échelles de planification

L’enseignement des savoirs définis par un programme nécessite d’élaborer une
programmation didactique (Reuter et al. 2007, p. 186) à différentes échelles.
Selon la durée de la période d’enseignement, on distingue trois types de programmation :
-‐ Les programmations de longue durée : progressions. Ces dernières se préoccupent de la
distribution chronologique de séquences et prend en compte le calendrier scolaire (il peut
être essentiel que des séquences ne soient pas coupées par des vacances).
-‐ Les programmations de durée moyenne : stratégies de séquence. Elles ont pour limite la
planification d’une action de formation organisée autour d’activités pédagogiques (cours,
travaux dirigés et travaux pratiques) pour atteindre un but d’apprentissage.
-‐ Les programmations de courte durée : scénarios de séance. Ces dernières s’attachent à
définir le processus de conduite d’une activité pédagogique en termes de tâches élève,
tâches professeurs et d’utilisation des ressources les mieux adaptées.
Chacune de ces programmations se distingue les unes des autres par le niveau de maîtrise des
paramètres dimensionnant (contraintes matérielles et temporelles, les caractéristiques du public,
etc.), des tenants et des aboutissants des trois piliers d’une bonne planification. Ils dépendent
aussi d’éléments extérieurs plus ou moins nombreux selon la situation. La motivation, par
exemple, dépendante de nombreux facteurs extérieurs à la situation d’enseignement sera plus
délicate à définir lors d’une planification annuelle alors quelle sera plus facilement maîtrisable à
l’échelle d’une séance. Le métacognitif peut dépendre des autres disciplines si l’on veut mettre en
place des démarches générales (comment apprendre une leçon, …) le domaine de validité n’est
pas toujours maîtrisé (apprendre sa leçon en français = apprendre une leçon en math ?) et
nécessite une collaboration inter (trans) disciplinaire.
1.4 Principe général de conception d’un plan d’action

L’activité de conception d’un plan d’action, quelque soit l’échelle de la programmation, vise à
définir :
-‐ la dimension temps (Quand ?),
-‐ la finalité en termes de connaissance et de processus d’apprentissage (Quoi ?), de motivation
(Pourquoi ?) ou métacognition, c’est-‐à-‐dire de manière d’atteindre les buts fixés
(Comment ?),
-‐ les ressources humaines (Qui ?) et matérielles (A l’aide de Quoi ?),
-‐ les obstacles possibles (Risques ?).
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Dans cette perspective, nous proposons une démarche de conception qui relève d’une
approche systémique centrée sur les apprentissages et tenant, nécessairement, compte de la
motivation, de la métacognition et de l’évaluation. La démarche prend en compte chacun des
volets selon un processus spiralaire, nécessitant de nombreux allers et retours, de façon à
converger vers un plan d’action optimal.
Figure 19. Modélisation d’une démarche d’élaboration d’un plan d’action
Le plan d’action optimal est un compromis, entre la prise en compte pondérée des trois volets
et l’intégration des contraintes matérielles et temporelles.
Le processus de conception s’articule autour de trois temps, dans l’ordre suivant :
-‐ esquisser un parcours d’investigation du savoir scolaire compatible avec les relations
d’antériorité entre les composantes du savoir scolaire et les objectifs de formation. Cette
organisation se veut immatérielle et intemporelle.
-‐ enrichir cette esquisse par une définition systématique des buts et des moyens associés, en
termes d’apprentissage, de motivation et de métacognition.
-‐ intégrer les contraintes organisationnelles et matérielles.
-‐ prendre en compte le retour d’expérience afin de réguler.
Notre proposons une déclinaison de l’architecture générale d’un plan d’action, qui peut
constituer un repère pour son élaboration. Elle s’articule autour des étapes suivantes :
-‐ motiver les élèves pour les apprentissages à venir
-‐ évaluer leurs connaissances à propos du savoir (préconception, connaissances…)
-‐ permettre d’appréhender le savoir, c’est-‐à-‐dire réduire l’écart entre le savoir et la
connaissance
-‐ 3’-‐ permettre d’appréhender les démarches pour apprendre (métacognition)
-‐ faire prendre conscience à l’élève de l’écart entre le savoir et sa connaissance
-‐ motiver les élèves pour les apprentissages à venir

Une check-‐list (d’après Tricot & Plégat-‐Soutjis, 2003)
Afin de mener à bien ce processus, on pourra s’appuyer sur les questions suivantes en apportant
des réponses appropriées :

1-‐Quel est le contexte ?
1.1 Qui sont les élèves ?
Quelles sont les connaissances antérieures des élèves dans le domaine ?
Quelles sont les stratégies d’apprentissage utilisées par les élèves ?
Quelles sont les connaissances antérieures, les expériences, des élèves dans ce type de dispositif de
formation ?
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Quels sont les motifs des élèves pour suivre cette formation ?
1.2 Dans quelles conditions apprennent-‐ils ?
Quelles contraintes matérielles pèsent sur les élèves ?
Quelles contraintes spatiales ? Temporelles ?
1.3 Quelles sont les spécificités de l’enseignement dispensé ?
Quelles sont les approches didactiques spécifiées?
Quelles sont les démarches et activités pédagogiques préconisées ?
Quelles sont les ressources matérielles de référence ?

2. Quelles sont les connaissances à acquérir ?
2.1. Quels sont les contenus des connaissances ?
Quelle connaissance va être construite par l’apprenant ?
Cette connaissance à acquérir est-‐elle radicalement nouvelle ?
Est-‐elle reliée à une connaissance antérieure (avec modification de cet existant ou non) ?
2.2. Quelle est l’architecture générale
L’architecture générale est-‐elle arborescente, en réseau, linéaire ?
L’architecture générale est-‐elle rationnelle ou fonctionnelle ?
L’architecture générale est-‐elle simple ou complexe ?
2.3. Quels sont le(s) format(s) des connaissances ?

3. Comment faire acquérir les connaissances ?
3.1-‐ Quelles les progressions parmi les contenus ?
3.2-‐ Quelles sont les activités d’apprentissage ?
Comment favoriser les apprentissages ?
Comment motiver les élèves ?
Comment aider les élèves à apprendre?
3.3-‐ Quelles sont les ressources à utiliser et à élaborer ?
3.4-‐ Quand et comment réguler l’activité des élèves ?
3.6-‐Quand et comment évaluer les connaissances ?
1.5 L’activité spécifique de planification selon l’échelle

Selon les échelles de planification, la centration diffère et la clarification du plan d’action
change de niveau de formulation. Ce changement d’échelle apparaît comme le passage d’une
approche générale de l’investigation des savoirs, basée sur une clarification de nature stratégique,
à une définition des actions concrètes à mener par les élèves et l’enseignant.
-‐ Lors de l’élaboration d’une progression, l’activité de conception est centrée sur l’articulation
des contenus clés d’un programme. Le but est de dégager une organisation séquentielle de
ces contenus. Cette dernière est contrainte par des critères d’antériorité des apprentissages
et de traitement de la complexité, par les enjeux de la discipline ou de la formation et bien
sûr par les données organisationnelles.
-‐ L’élaboration de la stratégie de séquence a pour cadre la progression, et donc des contenus
organisés. La conception est centrée sur la définition et l’articulation des BUTS
d’apprentissage, motivationnels et métacognitif. Elle conduit à une organisation en termes de
séances d’enseignement pour lesquelles des tâches d’apprentissage et des ressources auront
été sélectionnées.
-‐ Le scénario de la séance a pour cadre la stratégie de séquence, et donc des BUTS organisés et
des tâches d’apprentissage sélectionnées. La conception est centrée sur la formulation de
l’action concrète inhérente à la tâche d’apprentissage (« l’observable ») favorisant un
processus d’apprentissage (« le sous-‐jacent »). On s’attache à décrire les tâches
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d’apprentissage et d’enseignement en clarifiant les liens entre les actions de l’enseignant, les
actions de(s) l’élève(s) et les ressources matérielles.
1.5.1. Comment planifier l’année ?
Tout en mobilisant les repères et principes généraux de conception d’un plan d’action précisés
précédemment, la planification de l’année a pour périmètre la recherche d’un parcours
d’investigation stratégique des savoirs scolaires.
a. Définir les enjeux du programme
Le programme permet de comprendre un aspect du monde et/ou d’agir sur un aspect de ce
monde. Les enjeux peuvent être liés soit à l’apprentissage d’un métier, soit à la résolution de
problèmes de la vie quotidienne (compter, lire…). Ils peuvent être à courts, moyens et longs
termes. La définition des enjeux peut être établie soit à partir de repères institutionnels, soit à
partir d’une analyse de pratiques sociales ou professionnelles de référence.
b. Etablir le niveau d’organisation des savoirs entre eux
-‐ en caractérisant leur relation en termes d’antériorité, de complémentarité ou encore
approfondissement. Selon les disciplines c’est plus ou moins facile. Par exemple en
mathématique, c’est facile, la structure de la matière l’impose.
-‐ en pondérant les savoirs les uns par rapport aux autres. Il faut accepter dans un programme
scolaire de ne pas tout traiter avec la même attention. Il faut assumer qu’il faille définir des
priorités, qu’il y ait des points du programme qui soient secondaires.
La prise en compte du niveau d’interaction d’un savoir donné avec d’autres savoirs et de son
niveau de criticité doivent aider
La criticité exprime le caractère fondamental d’un concept qui, s’il n’est pas bien assimilé,
entraînera des difficultés d’apprentissages ultérieures importantes, même si son niveau de
complexité n’est pas très élevé.
c. Identifier les contraintes organisationnelles
-‐ Quelles sont les périodes de l’année : période de vacances, d’examen, les saisons, les
évènements scolaires ou civils,... ?
-‐ Quels est l’emploi du temps des élèves ? de l’enseignant ?
-‐ Quelles sont les disponibilités des locaux, des matériels, …

Exemple
Dans le cas d’une formation professionnelle telle que la maintenance des équipements industriels,
il est possible d’envisager la planification de l’année comme une réponse progressive à 2 questions
centrales mais néanmoins en interaction :
Qu’est ce que la maintenance ?
Qu’est ce qu’un équipement industriel ?
La maintenance se caractérise, notamment, par plusieurs actions : la surveillance, l’inspection, le
contrôle, le diagnostic. Outre le fait que l’on puisse établir des niveaux de complexité différents
entre ces actions, on peut également identifier différents niveaux de maîtrise de ces actions :
observer une action, mener une action avec assistance, mener une action sans assistance, mener
une action partiellement, ou totalement, concevoir une action.
L’enseignement des contenus relatifs à l’équipement industriel, quant à lui, peut être envisagé
comme une investigation systémique.
Sur cette base, on élaborera une programmation qui associe la progressivité dans l’apprentissage
des actions de maintenance et l’approfondissement de la connaissance de ce qu’est un
équipement industriel. Il s’agit d’enrichir au fur et à mesure la connaissance et de susciter un
intérêt croissant, en mobilisant des acquis solides.
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Cette programmation pourra, par exemple, au cours de la première période (phase de découverte)
répondre aux questions « C’est quoi la maintenance d’un bien ? », « C’est quoi un bien ? », C’est
quoi la surveillance d’un bien ? ». On y proposera des activités d’observation et de réalisation
partielle d’action de surveillance. Ces actions ne nécessiteront pas des savoir-‐faire de haute
technicité mais utiliseront des appareillages de haute technicité (caméra thermique,
télésurveillance…).
Outre le fait d’apporter une première réponse aux deux questions centrales (but d’apprentissage),
cette phase a, avant tout, pour but d’engager les élèves dans la formation (but de motivation).
1.5.2. Comment planifier une séquence ?
La planification d’une séquence d’enseignement-‐apprentissage repose bien sûr sur les repères
et principes généraux de conception d’un plan d’action précisés précédemment. Mais nous
proposons de l’enrichir d’une démarche spécifique permettant de déterminer les buts
d’apprentissage (formats de connaissance visés et processus d’apprentissage).
Lorsqu’on conçoit une situation d’enseignement-‐apprentissage, ce sont plusieurs formats de
connaissance qui sont visés et plusieurs processus d’apprentissage qui seront mis en œuvre. Dès
lors, l’activité centrale de la planification d’une séquence porte sur la recherche d’un parcours
d’apprentissage qui différencie les cheminements didactiques en fonction des formats de
connaissance à élaborer par les élèves.
Il s’agit d’élaborer un parcours d’enseignement à partir d’une combinaison «raisonnée» de
processus d’apprentissage.
Le processus de conception, utilisant le cadre de référence, s’articule autour des grandes
étapes suivantes :
a. Caractériser les formats de connaissance
-‐ Quels sont les formats de la connaissance à enseigner ?
-‐ Avec quel niveau de détail doit-‐elle être élaborée ?
-‐ Avec quel niveau de généralité ?
-‐ Est-‐ce une difficulté, un obstacle pour les élèves ?
-‐ Est-‐ce une nouveauté ou au contraire cette connaissance fait-‐elle appel ou correspond-‐t-‐elle
à des connaissances préalables ?
b. Identifier un potentiel de processus d’apprentissage
Il s’agit de rechercher l’ensemble des processus d’apprentissage permettant d’élaborer un
format de connaissance donné, que ce soit par élaboration ou par transformation d’un autre
format.
c. Elaborer un parcours d’enseignement
Le travail consiste :
-‐ tout d’abord à établir un schéma didactique mettant en lien les formats et les processus
d’apprentissage à mettre en œuvre pour élaborer les connaissances visées. En d’autres
termes, par quel apprentissage commencer ? Qu’est-‐ce qui suivra ? Comment mettre en lien
les différents buts d’apprentissage précédemment identifiés en fonction des relations qu’ils
entretiennent avec les autres formats ?
-‐ Ce schéma sera ensuite traduit en termes de tâches d’apprentissage et organisés en activités
pédagogiques.
Les choix retenus dépendent :
-‐ des connaissances antérieures des élèves pour identifier quel processus d’apprentissage ou
quel format peut être un obstacle aux autres, ou au contraire les faciliter.
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-‐ des habitudes des élèves en matière d’apprentissage, leur rapport à l’école, les démarches
préalablement apprises, …
-‐ des modalités et des démarches d’enseignement préconisées au niveau de la didactique de la
discipline.

Illustration de la démarche spécifique de planification
Exemple visant l’apprentissage d’un concept et d’une méthode associée.
1-‐ Caractériser les formats de connaissance (contenus à enseigner)
Quels sont les formats de la connaissance à enseigner ?

2-‐ Identifier un potentiel de processus d’apprentissage

Les connaissances générales présentant des difficultés pour les élèves, on décide de leur faire
acquérir aussi des connaissances particulières. On établit un parcours qui combine processus de
conceptualisation et processus de compréhension pour l’acquisition du concept : parcours.
Quant à l’acquisition des connaissances procédurales, on se propose d’identifier tous les processus
de procéduralisation qui peuvent être conduits à partir des différents formats de connaissances
déclaratives précédemment retenus : du concept à la méthode puis de la méthode au savoir-‐faire
(parcours), de la connaissance spécifique à la méthode (parcours), de la représentation au
savoir-‐faire (parcours).
3-‐ Élaborer un parcours d’enseignement
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Ce parcours visera tout d’abord l’acquisition des connaissances déclaratives : du particulier au
général suivi d’un transfert à divers cas particuliers, sans oublier les traces littérales associées.
Cette première étape s’appuie sur la proximité nécessaire avec les connaissances antérieures des
élèves. L’acquisition des connaissances procédurales sera conduite selon un axe qui va du général
au particulier (de la méthode au savoir-‐faire). Cependant, afin que les élèves comprennent la
situation dans laquelle on leur demande d’agir, (l’état initial, l’état but et les étapes qui séparent
les deux) chacun des formats de connaissances procédurales visés fera l’objet d’un traitement
combiné de processus de procéduralisation. Ce schéma pourrait se traduire en une organisation
pédagogique (présentée sur la figure de droite ci-‐dessus), suite des choix de tâches et leur mode
d’organisation (le temps, l’organisation sociale et le lieu les plus à même de servir les tâches).
L’exemple suivant propose d’illustrer la planification (hors motivationnel et métacognitif)
d’une séquence d’enseignement-‐apprentissage centré sur l’élaboration d'1 format de
connaissance (le concept de poésie) selon 1 processus d’apprentissage.

Exemple : Qu’est-‐ce qu’une poésie ?
L’exemple propose d’étudier la planification d’une séquence de français au collège ayant pour
objet le concept de poésie. Les objectifs de cette séquence sont de découvrir les principales
caractéristiques du langage poétique et les formes variées des textes poétiques.
La poésie est un genre littéraire caractéristique par sa forme, que l’on oppose au récit et au
théâtre.
Le langage poétique est un langage particulier, qualifié à la fois de musical, imagé et libre.
La musique du poème se fonde sur des jeux sonores (rimes, nombre de syllabes, répétitions telles
que assonances et allitérations) et des rythmes (longueur des vers, pause, rejet ou enjambement).
Le langage poétique se reconnaît également par son caractère imagé. La signification des mots
n’apparaît pas toujours immédiatement. Le sens du poème se construit dans un jeu d’associations
qui repose sur des figures de style comme la comparaison, la métaphore, l’animalisation, la
personnification.
Enfin, le langage poétique est libre parce qu’il joue avec les mots et les constructions de phrases
pour bâtir, aussi, le sens du poème.
Les textes poétiques peuvent présenter des formes régulières ou libres. Un poème à forme
régulière est composé selon un schéma précis. Il est constitué de vers regroupés en un nombre
définis de strophes. Il existe des formes fixes comme le sonnet, la ballade, l’ode…On trouve aussi
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des poèmes en vers libres dont aucune loi ne régit la forme. Néanmoins, ils peuvent être sous
contraintes de sonorité, de mise en page et de rythme (calligramme).
Selon les recommandations institutionnelles, une séquence en français regroupe des activités de
lecture, d’écriture, d’expression écrite et orale, de maîtrise de la langue.
Les textes étudiés ou les textes lus constituent ou comportent des modèles, qui conduisent les
élèves à déterminer et analyser les codes du langage poétique et des textes poétiques. Le travail
d’écriture est utilisé comme exercice d’application et d’utilisation de ces connaissances. Il a pour
objet, non de former des auteurs, mais de contribuer à l’acquisition du concept de poésie et à la
maîtrise de la langue.
L’enseignement à planifier vise donc l’acquisition d’un concept. Le projet de séquence proposé
s’appuie sur la conduite d’un processus de conceptualisation. Il s’agira d’enrichir le concept de
poésie, « présent » chez l’élève, en clarifiant les deux attributs que sont la particularité du langage
poétique et la forme des textes poétiques.
La séquence est organisée de manière à proposer un enrichissement progressif du concept (cf
figure). La première séance permettra d’appréhender de manière globale la poésie : poser la
structure et l’organisation des attributs du concept et distinguer le langage poétique des autres
langages.
Les séances suivantes approfondiront la connaissance en précisant les concepts que sont le
langage musical, le langage imagé, le langage libre et les formes des textes poétiques.

Chacune des séances a comme but d’apprentissage l’élaboration d’un concept. On privilégie des
tâches de dialogue pour favoriser l’apprentissage. Cependant, la stratégie de conduite du
processus de conceptualisation de la première séance se distingue des autres.
Cette première séance a, en effet, un double enjeu, celui d’engager les élèves dans l’apprentissage
(but de motivation) et de poser l’ossature du concept (but d’apprentissage). Dans un premier
temps, on envisage d’étudier (lire, puis écouter, et enfin dire), un texte de Fabien Marsaud (Grand
Corps Malade) auteur et slameur français. Le rôle de cette activité est de favoriser l’émergence des
connaissances antérieures et de donner à la poésie un caractère actuel et familier. Dans un second
temps, on propose de comparer des textes poétiques de formes variées, et si possible, connus des
élèves. On retient des tâches de questionnement pour atteindre les buts.
Pour les autres séances, l’approche sera plutôt de type inductif : identification de traits communs
par comparaison de textes poétiques, catégorisation et institutionnalisation du contenu. On
privilégiera des tâches de co-‐élaboration. L’ensemble des textes à comparer devra être exemplaire
sur le plan didactique par leur typicalité.
Chacune de ces séances sera ponctuée d’activité d’écriture sous forme libre ou contrainte. L’enjeu
de ces tâches de production est de favoriser la compréhension du nouveau savoir. Il n’est pas
d’acquérir un savoir-‐faire d’auteur de poème qui relève d’un apprentissage complexe.
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1.5.3. Comment planifier une séance ?

L’élaboration du plan d’action d’une séance consiste à opérationnaliser la conduite du
processus d’apprentissage en clarifiant et précisant l’activité d’enseignement-‐apprentissage en
termes de tâche et de leur mode d’organisation (nous renvoyons ici le lecteur au chapitre 7).
La planification d’une séance s’attachera à caractériser de façon concrète pour des buts
donnés :
-‐ les tâches proposées aux élèves et les résultats ou performances attendus,
-‐ les tâches dévolues à l’enseignant et leur limite,
-‐ les ressources matérielles et organisationnelles (temps, espace, équipement, tableau,
document …),
-‐ les liens entre les actions de l’enseignant, les actions de(s) l’élève(s) et les ressources
matérielles.
Une check-‐list
Pour élaborer un scénario d’apprentissage, on pourra compléter le questionnement général par les
questions suivantes en apportant des réponses appropriées :

1 -‐ Dans quel cadre s’inscrit la séance ?
Quelle est la place de la séance dans le parcours d’apprentissage défini lors de la planification de
la séquence (quelles sont les antériorités, quelles sont les suites ? s’agit il d’une phase de
découverte, de transfert… ?) ?
Quelle est la finalité de la séance dans le parcours d’apprentissage (élaborer des connaissances
spécifiques en vue d’une phase de comparaison puis généralisation prévue lors de séances
ultérieurs ? Application d’une procédure ?...) ?
A quel type d’activité se rapporte-‐t-‐elle (cours, travaux dirigés, travaux pratiques) ?

2-‐ Quelles sont les activités d’enseignement/apprentissage ?
Quel est le but d’apprentissage (format de connaissance et processus d’apprentissage) ?
Comment favoriser la mise en œuvre des processus d’apprentissage ?
Quelles tâches faire faire aux élèves ?
Quelles sont les performances attendues (actions, résultat, durée, qualité, …) ?
Sera-‐t-‐il possible de réaliser des travaux en commun, d’échanger, de demander de l’aide ?
En quoi ces tâches sont-‐elles motivantes ?
Quelles tâches sont dévolues à l’enseignant ?

3 – Quelles sont les ressources à utiliser et à élaborer ?
Quels documents techniques et quels matériels de formation seront accessibles à l’élève ? Dans
quelles conditions ? Quand ?
Avec quoi doit repartir l’élève pour que l’objectif soit atteint ?

4-‐ Comment réguler l’activité des élèves ?
Quels sont les risques de défaillance de l’activité ? (Motivation, apprentissage, méta cognitif)
Quel est le contexte externe à la situation d’enseignement/apprentissage ? Qu’on fait les élèves
avant d’arriver dans la salle ? Que vont-‐ils faire après ?
Est-‐ce qu’un tuteur (y compris vous) répondra aux questions, aux difficultés ? Où, quand,
comment ?
Y aura-‐t-‐il un dispositif de régulation interne au dispositif (QCM) ?
Les élèves auront-‐t-‐ils un carnet de bord ?

5-‐ Comment évaluer les connaissances ?
L’évaluation est-‐elle connue des élèves ?
14
L’évaluation mesure-‐t-‐elle la performance ou le progrès ?

En quoi cette évaluation va-‐t-‐elle favoriser les apprentissages futurs ?
Sur quelles tâches l’évaluation est-‐elle fondée ?

Exemple : Qu’est-‐ce qu’une solution technique ?

Etudions l’exemple d’une séance d’enseignement-‐apprentissage qui contribue à
l’approfondissement (extension) du concept de solution technique (*) pour des élèves de collège.
Les connaissances acquises doivent permettre à l’élève d’identifier la solution technique retenue
pour réaliser une fonction de service (Objectif 1) et de comparer sur différents objets techniques,
les solutions retenues pour répondre à une même fonction de service (Objectif 2).
Selon les préconisations institutionnelles, cet enseignement technologique prend appui sur le
domaine d’application que sont les ouvrages d’art.

1 -‐ Dans quel cadre s’inscrit la séance ?
La stratégie de séquence retenue propose d’élaborer ce concept général tout d’abord à partir de
connaissances spécifiques relatives à des objets techniques comme les ponts, avant d’être étendu
par application à d’autres ouvrages d’art comme les tunnels puis à des bâtiments.
La séance à planifier débute la séquence d’enseignement et propose donc d’étudier le domaine
particulier des ponts. D’une durée d’une heure environ, en classe entière, sa finalité est de faire
acquérir une définition du concept de pont, dont certains attributs permettront aux élèves de
mieux appréhender à terme les concepts de solution technique et de fonction de service.
Le processus d’apprentissage consiste à relier une connaissance spécifique à la connaissance
générale. La connaissance spécifique, par son caractère typique, constitue un prototype du
concept ; les processus de généralisation ou de particularisation s’en trouvent favorisés.
Dans cette perspective, et en cohérence avec les contraintes didactiques de la discipline, on a
défini, pour le concept de pont, le savoir scolaire de la manière suivante :
-‐ Sa raison d’être : « la construction de ponts est devenue indispensable pour créer de
nouvelles voies de communication ».
-‐ Sa fonction de service : « Un pont est un ouvrage d’art destiné à supporter une voie de
communication (route, une voie ferrée, un canal, ou une canalisation…) tout en permettant le
franchissement d’un obstacle (cours d’eau, …) en passant par-‐dessus »
-‐ Sa constitution : « Les éléments principaux d’un pont sont le tablier, la travée et les piles
de pont. Le tablier est l’élément qui permet le franchissement de l’obstacle. Les éléments
soutenant le tablier sont appelés piles de pont. La travée est la partie du tablier qui est comprise
entre deux appuis (deux piles) ; la longueur d’une travée est appelée portée ».
-‐ Des solutions techniques (classification) : « Il existe différentes familles de ponts : des
ponts à voutes, des ponts en arc, des ponts à poutres, des ponts suspendus et des ponts à
haubans. Selon les cas, le tablier (la voie de communication) est supporté ou suspendu».
-‐ Des spécificités : « Un pont peut être mobile ou fixe. Il peut aussi être provisoire (pont de
bateaux) ».
-‐ Une approche historique : « L’évolution des ponts au cours des siècles »
Ce contenu d’enseignement correspond à un premier niveau d’information. Un second niveau
d’information (d’approfondissement) traitera des spécificités structurelles des grandes catégories
de ponts.
Par ailleurs, l’enjeu de l’enseignement de la technologie au collège vise la compréhension du
monde créé par l’homme. Aussi, toute activité d’enseignement doit contribuer à l’acquisition d’une
démarche d’analyse technologique. Elle renvoie à un questionnement particulier à mettre en
œuvre pour comprendre l’objet technique: Pourquoi existe-‐t-‐il ? A quoi sert-‐il ? Comment et de
quoi est-‐il constitué ? Comment fonctionne-‐t-‐il ? Quelles sont ces performances ? Comment les
besoins et solutions technologiques ont-‐ils évolué au cours du temps ?
15
L’acquisition de cette connaissance procédurale découverte l’année précédente se poursuit cette

année.

2-‐ Quelles sont les activités d’enseignement-‐apprentissage ?
Cette séance d’enseignement/apprentissage a pour principal but l’acquisition du concept
technologique de pont par un processus de conceptualisation. Plus spécifiquement ici, on enrichit
le concept par ajout d’attributs et modifications d’attributs. Le processus d’apprentissage sera
favorisé tout d’abord par des activités d’explicitation des préconceptions suivies d’activités de
comparaison de cas (identification de traits communs puis catégorisation) pour permettre
l’élaboration ou modification des attributs.
Mais l’enjeu porte sur les concepts de fonction de service et de solutions techniques associées.
Dans ce cas aussi, le processus d’apprentissage est la conceptualisation. Le principe retenu
consiste à utiliser des attributs définitoires du pont pour favoriser l’acquisition de ces concepts. En
comprenant des situations particulières (« cet objet est un pont à hauban »), l’élève élabore des
instances du concept (« un pont à hauban est une solution technique »), en l’enrichissant. Le risque
ici est que l’élève confonde l’instance et le concept. Cette hypothèse devra être levée lors des
séances suivantes au cours desquelles les concepts seront explicités et appliqués à d’autres
ouvrages d’art et bâtiments.
On peut aisément supposer que tous les élèves possèdent une connaissance implicite du concept
de pont. De ce fait, la difficulté de cet enseignement/apprentissage est double. Elle réside tout
d’abord dans l’explicitation technologique de ce concept alors qu’une connaissance implicite du
concept commun de ponts existe chez l’élève. D’autre part, les élèves risquent de porter peu
d’intérêt pour cet apprentissage (et donc réaliser les tâches d’apprentissage proposées mais ne
pas modifier leur connaissance).
Afin d’atteindre les buts d’apprentissage visés, on se propose d’organiser la séance autour de
quatre activités clés:
-‐ Motiver les élèves pour l’apprentissage du concept technologique de pont ;
-‐ Caractériser les attributs de ce concept technologique ;
-‐ Institutionnaliser le savoir ;
-‐ Evaluer le niveau de compréhension du nouveau savoir.
Ces activités clés seront précédées d’une phase qui permettra d’engager favorablement l’élève
dans la situation d’enseignement/apprentissage. Elles seront suivies d’une phase qui donnera du
sens à la nouvelle acquisition.
Pour réussir les activités d’apprentissage, en adéquation avec les préconisations pédagogiques
institutionnelles, on a principalement retenu des tâches qui favorisent le conflit socio-‐cognitif.
Nourri de toute cette réflexion, on peut esquisser un plan d’action :

Phase d’engagement dans la situation d’enseignement-‐apprentissage :
-‐ Centrer l’attention de l’élève sur l’objet de l’apprentissage du jour : les ponts, un type d’ouvrage
d’art.
Proposer d’étudier une « situation énigme » dans laquelle un objet semble ressembler à un pont,
mais l’incertitude est présente. Cette tâche d’étude de cas consistera à comprendre la photo d’un
ouvrage existant (par exemple, le Falkirk Wheel (Ecosse) ou le pont rotatif de Gateshead
(Angleterre)). Cette photo sera projetée dès l’entrée des élèves dans la salle de classe de manière à
capter l’attention des élève, susciter leur curiosité et favoriser ainsi leur engagement dans la tâche
d’étude.
-‐ Permettre aux élèves de mobiliser des connaissances utiles à l’acquisition du nouveau savoir
Une fois l’interrogation posée, « Est-‐ce un pont ou pas ? », les élèves seront invités à préparer leur
point de vue en étayant leur réponse. L’enseignant, au travers d’une tâche de questionnement,
provoquera l’activation de la démarche d’analyse technologique pour résoudre le problème posé
et faciliter la recherche des attributs du concept de pont.
16

Activité 1 : Motiver les élèves pour l’apprentissage du concept technologique de pont
Le but de motivation est orienté vers la maîtrise du savoir. Le processus de motivation repose sur
la prise de conscience chez l’élève que sa connaissance implicite est limitée et qu’elle ne lui permet
pas de définir tous les ponts. On organisera une tâche de co-‐élaboration pour forcer l’explicitation
des connaissances implicite et créer un conflit socio cognitif.
L’engagement dans la tâche d’explicitation de la connaissance primaire repose bien évidemment
sur son caractère atteignable (facile) et perçu comme tel par l’élève. Ce dernier pourra expliciter sa
connaissance avec des mots et/ou des dessins.
Le conflit cognitif pourra être conforté par une tâche d’étude de photos de ponts particulières
(comme par exemple, le Pont-‐canal de Briare enjambant la Loire).

Activité 2 : Caractériser les attributs du concept de pont
Le processus de conceptualisation sera initié par une tâche de questionnement afin d’identifier
tout d’abord le nombre et la nature des attributs à rechercher (catégorisation des communs). Il
s’agit de prendre appui sur une partie du questionnement de la démarche d’analyse technologique
d’un objet technique : Pourquoi existe-‐t-‐il ? A quoi sert-‐il ? Comment et de quoi il est constitué ?
Chacune des réponses à ces questions permettra de définir un attribut du concept. Leur recherche
s’effectuera dans le cadre d’une tâche d’étude d’un document présentant des photos de ponts. Il
s’agira par un travail de comparaison d’identifier des traits communs et de les catégoriser. Cette
tâche sera réalisée en co-‐élaboration. Dans un premier temps, la confrontation de points de vue
sera organisée au sein de groupes, puis entre les groupes. Un rapporteur, désigné par groupe,
consignera sa proposition au tableau. L’enseignant organisera une confrontation entre toutes les
propositions pour élaborer une réponse commune et validée de tous.

Activité 3 : Institutionnaliser le savoir
Cette activité reposera sur une tâche « d’écoute de cours ». L’enseignant exposera la formulation
institutionnelle du concept de pont tout en organisant sa confrontation avec les formulations
finales élaborées par la classe. Le but est de favoriser la compréhension de la formulation
institutionnelle. Une trace écrite à compléter facilitera la prise de notes. Les compléments
pourront être des éléments de la trace tableau.
Les concepts de solution technique et fonction de service seront abordés uniquement en tant
qu’étiquette d’attributs du concept de pont.

Activité 4 : Evaluer le niveau de compréhension du savoir
Cette activité s’appuiera sur une tâche de diagnostic et de détection d’erreurs. Les élèves seront
confrontés à des photos de ponts mais aussi d’autres types ouvrages d’art. La plupart des cas
étudiés poseront des difficultés d’identification ou de caractérisation (par exemple, le pont de
Tancarville ou encore le viaduc de Garabit). L’enseignant évaluera leur capacité à reconnaître un
pont et à le caractériser en utilisant des éléments de la trace écrite ou de la trace tableau.

Phase « donner du sens à la nouvelle acquisition »
Il s’agit d’inviter les élèves à utiliser leur nouvelle acquisition pour mieux comprendre le monde,
construit par l’homme, qui les entoure. On proposera une tâche de production (et résolution de
problème) en co-‐élaboration: « Elaborer un exposé de présentation des ponts de sa ville (ou de la
ville voisine) », à l’aide d’un diaporama, et travailler ainsi d’autres objectifs du programme.

Afin de rendre opérationnel le plan d’action, il reste à préciser les actions concrètes (des différents
acteurs), leur résultat et leur conditions d’exécution. Ce travail nécessite d’organiser les tâches et
de définir des ressources à utiliser et de les élaborer (cf. Partie 4 de l’exemple).

17
3 – Quelles sont les ressources à utiliser et à élaborer ?

La salle de classe :
-‐ Afin de favoriser la confrontation de points de vue entre les élèves et l’interaction sociale entre
les élèves et avec le professeur, la classe sera organisée en groupes de travail de 4 élèves, disposés
en vis à vis. Un rapporteur et un secrétaire seront désignés pour chacun des groupes et pour
chacune des tâches.
-‐ Le tableau devra pouvoir recueillir les propositions des élèves et les rendre visible de tous. Il
proposera aussi une zone pour élaborer les réponses communes.
-‐ Un dispositif de vidéo-‐projection sera utilisé pour projeter des ressources numériques.

Les documents distribués aux élèves :
-‐ Une trace écrite formalisant le savoir institutionnel sera distribuée aux élèves.
Cette trace proposera des illustrations qui viendront accompagner la formulation linguistique. On
respectera le principe : « L’illustration ne se suffit pas pour se dispenser de comprendre la notion.
La notion est difficilement compréhensible sans l’illustration ».
-‐ La trace tableau sera prise en photo (ou numérisée) et viendra complémenter le document
institutionnel.
-‐ Un document papier comportant des photos de ponts sera proposé pour rechercher les attributs
du concept de pont. Le choix des illustrations devra permettre aux élèves d’identifier aisément les
attributs et les éléments qui les caractérisent.
-‐ Un document papier définissant les attendus de l’exposé « les ponts de ma ville ». Ce document
possèdera des aides métacognitives significatives.

Les documents montrés aux élèves :
-‐ Un document numérique pour accompagner la phase d’engagement dans l’activité
d’enseignement-‐apprentissage : il traitera de la situation énigme et de la démarche d’analyse
technologique.
-‐ Un document numérique proposant les photos (en couleur) nécessaires aux différentes activités
des tâches d’études. On y trouvera des ponts de la ville, de la région, du pays et enfin des ponts
célèbres du monde entier.
-‐ Un document numérique d’accompagnement de l’exposé du savoir institutionnel. Il doit
permettre la compréhension du contenu et favoriser la prise de notes des élèves.
-‐ Un document numérique pour évaluer le niveau de compréhension du savoir.
-‐ Un document numérique pour accompagner la phase « donner du sens au nouvel
apprentissage ».
1.6 Pourquoi écrire sa planification ?

1.6.1. Ecrire pour se contraindre à planifier
Rédiger un plan d’action de façon précise c’est d’abord une contrainte, car c’est une activité
qui est coûteuse en temps. C’est ensuite coûteux en termes cognitifs : en planifiant on s’oblige à
se poser des questions et à tenter de leur trouver une réponse, de façon suffisamment claire et
précise pour que l’on soit capable de l’écrire. Ecrire son plan d’action est donc d’abord un
subterfuge pour se forcer soi-‐même à concevoir de façon approfondie son enseignement. En ce
sens, le plan d’action rédigé n’est qu’une trace de l’activité de planification et de conception. Se
forcer à laisser cette trace c’est s’obliger à réaliser le travail de conception sous-‐jacent.
1.6.2. Ecrire pour optimiser son enseignement
La seconde fonction de la rédaction du plan d’action réside dans le fait que le plan rédigé
fournit un outil pour mesurer de façon sereine l’écart entre ce qui était prévu et ce qui a été
18
réalisé. Avec un plan rédigé on peut ainsi réguler son activité, quelle que soit l’échelle : au cours
d’une séance, le plan nous permet de voir que nous sommes en train de dépasser le temps prévu
pour tel exercice. Ce temps supplémentaire est-‐il utile ? Ou au contraire, est-‐il un indice du fait
que cet exercice est trop difficile pour que les élèves réalisent l’apprentissage visé ? Au cours
d’une séquence ou d’une année, le plan nous permet aussi de réguler notre activité et nous
conduit parfois à faire des choix, mais de façon raisonnée, pondérée.
Sans cet outil pour évaluer soi-‐même l’écart entre le prévu et le réalisé, nous nous conduisons
comme des humains ordinaires dans les situations de la vie courante : nous attribuons les
problèmes aux humains et à leurs qualités plutôt que de raisonner sur les buts et les moyens.
Nous voulons dire plus simplement que sans un plan rédigé, clair et précis, notre régulation va
être centrée :
-‐ Soit sur nous-‐mêmes : « je suis nul », « je suis toujours en retard », « je n’y arriverais jamais ».
-‐ Soit sur autrui : « les élèves sont nuls », « ils n’ont pas bien travaillé aujourd’hui », « comme
bien des jeunes aujourd’hui, ils n’arrivent pas à se concentrer, c’est pour ça qu’ils n’ont pas
fini leur travail », voire « les imbéciles qui font les programmes ont encore une fois trop
chargé la barque », etc.
Nous ne voulons pas dire que ces explications sont nécessairement fausses, mais qu’elles ne
servent globalement à rien pour réguler son action de façon efficace. Ecrire un plan d’action
permet de se poser la question : « pourquoi mon enseignement ne s’est-‐il pas déroulé comme JE
l’avais prévu et qu’est-‐ce que JE peux faire pour améliorer les choses, si elles doivent être
améliorées ? ».
1.6.3. Ecrire pour mettre à disposition mon enseignement
Rédiger son plan d’action est utile pour les partager avec nos collègues, qui pourront y prendre
telle idée, telle tâche, telle progression. En retour, nous pourrons prendre chez eux des idées, des
tâches, des progressions. Ces emprunts aux collègues sont souvent très ponctuels, car leur
situation n’est jamais la même que la notre. Mais, pour prendre un exemple, si emprunter une
seule diapositive à un collègue est un moyen pour gagner une heure, c’est une heure de gagnée
pour faire autre chose. Ces partages entre enseignants se développent de plus en plus, grâce à
Internet, pour devenir une des ressources principales des enseignants et pour même déboucher
sur la rédaction collective de manuels scolaires, etc. (Clouet et al., 2009 ; Caviale & Bruillard,
2009).
Enfin, on rédige parfois son enseignement par obligation et parce que cela va servir de support
à notre propre évaluation.
Pour aller plus loin
De Vecchi, G., & Giordan, A. (2002). L'enseignement scientifique, comment faire pour que "ça marche"?
Paris : Delagrave.
Boisvert, J. (1999). La formation de la pensée critique. Bruxelles : De Boeck.
Tricot, A., & Plégat-‐Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de
formation à distance utilisant les TIC. STICEF, 10, [http://sticef.org]
Tochon, F.V. (1993). L’enseignant expert. Paris : Nathan.
Viau, R. (Ed.), (1993). La planification de l’enseignement, deux approches, deux visions ? Québec : CRP.
19
2. Existe-‐t-‐il des plans d’action déjà prêts ?
Bien qu’il existe de multiples façons de faire, la pratique d’un enseignant repose sur des
situations d’enseignement typiques que l’on peut qualifier de canoniques. Par exemple, faire faire
des exercices, présenter une expérience, faire un exposé, faire une démonstration, utiliser une
analogie, organiser un débat, etc.
Ces situations se caractérisent par un couple de tâches enseignantes et de tâches élèves au
service d’un but qui peut être cognitif (format de connaissance) ou motivationnel. La manière
d’atteindre le but, quant à elle, peut s’appuyer, pour partie ou à la fois, sur des processus
d’apprentissage, de métacognition et de motivation.
A une autre échelle, on trouve des démarches d’enseignement constituées d’un ensemble
organisé de situations d’enseignement. On peut relever par exemple la démarche d’investigation,
l’enseignement par projet, ou encore des processus réglés plus spécifiques à un domaine, tels que
la « démarche stratégique pour enseigner la littérature » proposé par Richard et Lecavalier
(2009).
Ce chapitre a donc pour objectif de recenser les plans d’action déjà prêts, de les analyser à
l’aide de notre cadre de référence (voir synthèse du chapitre 2) pour mettre en évidence leurs
intérêts et leurs limites. En procédant ainsi, nous espérons vous fournir un outil d’aide à la prise
de décision d’utiliser ou ne pas utiliser tel plan d’action. La plupart de ces plans d’action sont
sous-‐tendus par des tâches d’apprentissage, que nous avons particulièrement décrites dans le
chapitre 7.
2.1 Que se cache-‐t-‐il derrière certaines pratiques d’enseignement ?

Il nous semble important de caractériser ces situations d’enseignement-‐apprentissage, afin
d’être en capacité d’en maîtriser les tenants et les aboutissants et d’en connaître les limites.
« J'utilise les études de cas pour cet apprentissage, parce que cela donne aux élèves une meilleure
capacité à transférer leurs connaissances ».
La caractérisation des situations et des démarches d’enseignement-‐apprentissage passe par
l’identification de but et des processus pour l’atteindre.
2.1.1. Que se cache-‐t-‐il derrière « faire un exposé, une conférence » ?
Ces situations, que l’on qualifie souvent de magistrales, correspondent à des tâches pour
lesquelles l’élève doit écouter une explication, lire une description, regarder un schéma, analyser
une vidéo… Certains pédagogues, peut-‐être parce qu’ils ne voient pas les élèves agir, qualifient
parfois ces situations de « passives ». Pourtant ce sont des situations d’apprentissage par
compréhension. Elles sont certainement plus difficiles à contrôler, que ce soit par l’enseignant (il
est plus difficile de voir qu’un élève écoute et ne comprend pas, que de voir un élève qui résout
un problème et n’y arrive pas), ou par l’élève lui-‐même (comment être certain que l’on ne
comprend pas correctement quelque chose ? Il est beaucoup plus évident de se rendre compte
que l’on n’arrive pas à résoudre un problème). (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).
Pour ces situations d’apprentissage, les connaissances spécifiques constituent le format
central. L’enseignant énonce la forme déclarative du savoir et doit trouver les bons exemples, les
bonnes analogies, des modalités complémentaires qui favoriseront la compréhension. Si l’apport
est préparatoire à une séance d’entrainement de type travaux dirigés ou travaux pratiques,
20
l’enjeu sera de faire comprendre la forme déclarative de la procédure. Dans ce cas, on favorisera
le processus de procéduralisation en prenant appui sur le concept associé.
La conceptualisation est possible. Mais elle est conditionnée par le niveau de connaissances
des élèves dans le domaine conceptuel visé : seuls les concepts très proches des connaissances
préalables des élèves semblent pouvoir être abordés de la sorte.
Le recours à un apport magistral de type exposé ou conférence se justifie par les contraintes
organisationnelles : on n’a pas le temps de faire mieux. Mais cela implique de « prendre les élèves
là où ils sont réellement ». Le vocabulaire et les structures syntaxiques utilisés doivent être
adaptés aux élèves, et la structure argumentative connue d’eux.
Une des principales difficultés de ce type de situation réside dans la prise de notes. Il s’avère
fondamental pour l’élève de savoir apprendre à apprendre : savoir écouter, synthétiser, prendre
des notes …
En tant que tel l’exposé ou la conférence ne sont que des dispositifs de prise d’informations ;
une modalité pour apprendre, du même registre que la recherche documentaire. Un de ces
principaux défauts est que la motivation est basse et les élèves sont peu impliqués. On ne peut
donc faire l’économie d’un dispositif motivationnel particulièrement soigné. Par exemple, une
conférence pourra commencer par un problème qui permettra la prise de conscience du déficit de
connaissance chez l’élève. Un feed-‐back sera fourni sur l’acquisition des connaissances tout au
long de la séance.
La préparation de ce type de situation d’enseignement concerne donc aussi la régulation de
l’apprentissage des élèves : observer et interpréter l’attitude des élèves, autoriser des questions
pendant ou à la fin de l’intervention, susciter les questions, ...
2.1.2. Que se cache-‐t-‐il derrière « faire une démonstration » ?
Faire une démonstration (en toute rigueur nous devrions dire une « monstration ») permet
aux élèves d’observer le fonctionnement d’un raisonnement logique, d’un appareil ou d’un geste.
Il s’agit bien là d’une tâche d’étude.
La démonstration d’un geste ou d’un appareil, est une situation courante en éducation
physique et sportive, ou en formation professionnelle comme la coiffure, la carrosserie, la
restauration ou encore bien d’autres.
Cet apprentissage par instruction contribue à l’acquisition d’un savoir-‐faire, par imitation.
Durant l’observation, l’élève stocke en mémoire l’image mentale, visuelle et auditive, encodée en
images et en mots, de ce qu’il perçoit. Ce modèle, cette « trace de référence » (Sheffield, 1961),
constitue une forme de la procédure de guidage,-‐ forme déclarative d’une connaissance
procédurale spécifique -‐ qu’il utilisera pour produire la réponse motrice (comme la notice d’un
LEGO). L’image visuelle devient un instrument d’anticipation et de correction de l’action. En ce
sens, la démonstration de l’enseignant vise à proposer cette trace de référence, image à
reproduire, par simplification, exagération et/ou déformation. Il faut s’assurer qu’elle reste
atteignable et utilisable par l’élève.
Ce modèle mobilisé par simulation mentale contribuerait à l’automatisation du savoir-‐faire
(comme le font en phase de préparation les pilotes de voltige aérienne ou les skieurs de haut
niveau). L’acquisition du geste repose bien-‐sûr sur une pratique physique répétitive. Toutefois,
soulignons deux faits :
-‐ la démonstration d’un geste ou d’un appareil ne se fait que très rarement sans parole, le
discours sur le geste ou l’appareil venant soutenir la compréhension, l’apprentissage par
imitation peut très bien dépasser les aspects strictement procéduraux ;
-‐ l’effet d’imagination (Leahy & Sweller, 2004, 2005, 2007) découvert récemment montre que
dans les apprentissages procéduraux, le fait d’imaginer le geste plutôt que de le réaliser peut
21
être une alternative très efficace si elle est temporaire. Comme nous venons de le souligner,
cet effet est bien connu et depuis fort longtemps dans l’entraînement des sportifs de haut
niveau.
La démonstration d’un raisonnement est une situation typique d’une séance de cours
magistral ou d’une séance de correction d’exercices (en mathématiques ou en sciences physiques,
par exemple). Cette tâche d’étude peut participer soit à l’acquisition d’un concept (par exemple,
un théorème mathématique) ou à l’acquisition d’un raisonnement spécifique qui constitue un
savoir-‐faire permettant de résoudre une catégorie singulière de problèmes (résoudre un type
d’équation trigonométrique, retrouver la formule d’une loi physique). Dans ce cas, comme pour la
démonstration d’un geste, l’observation de la prestation de l’enseignant doit permettre à l’élève
d’élaborer une « trace de référence ». Aussi, les tâches de ce dernier visent à mettre en
perspective les sous-‐buts et les liens qu’ils entretiennent entre eux, la nature des procédures
utilisées et leurs conditions de mobilisation. Cette image mentale, qui peut être visuelle et ou
auditive, est à dissocier de la « trace écrite », qui n’est que la solution au problème. Cette
dernière constitue par sa forme une référence au regard de canons institutionnels de rédaction.
Un des obstacles à l’atteinte du but procédural (de l’observation) d’une démonstration est
qu’elle devienne l’enjeu d’un rapport de force et que le professeur utilise cette démonstration
comme un tour de force pour installer son autorité.
2.1.3. Que se cache-‐t-‐il derrière « faire une expérience » ?
Dans cette situation, l’enseignant réalise une expérience devant les élèves. Nous nous
intéressons ici au cas où les phénomènes observés constituent l’objet de l’apprentissage, et non
le protocole expérimental (nous renvoyons lecteur au paragraphe « faire une démonstration »).
Cette situation concerne donc l’élaboration d’une connaissance spécifique de situation via un
processus de compréhension. L’enseignant choisit une expérience qui mettra en exergue un
maximum de propriétés définitoires de la connaissance générale (la preuve par l’exemple). Plus la
connaissance spécifique est typique, plus elle constitue un prototype du concept, plus les
processus de généralisation ou de particularisation s’en trouvent favorisés.
Néanmoins la portée de cette situation d’apprentissage par compréhension reste limitée à
l’illustration d’un concept. Si l’on désire découvrir le concept, il s’avère nécessaire de multiplier les
connaissances spécifiques, avant d’entamer véritablement un processus de conceptualisation.
2.1.4. Que se cache-‐t-‐il derrière « faire une visite d’un musée » ?
On s’intéresse ici aux situations d’enseignement-‐apprentissage de type visite d’un musée, d’un
site, ou encore d’une exposition. Le format central concerne des connaissances spécifiques de
situation. Les processus d’apprentissage mis en jeu relèvent de la compréhension et dépendent
des connaissances antérieures. Sur le plan motivationnel, l’engagement des élèves dans les tâches
à réaliser (observer, écouter, lire, localiser, distinguer, etc.) est en général favorisé, ce qui n’est
pas forcément le cas pour la persévérance. En effet, cette situation n’est qu’une transposition
d’un enseignement magistral de type exposé ou conférence, mais on est plus dans la classe.
Cependant il est possible d’envisager de conduire un processus de conceptualisation si les
conditions matérielles l’autorisent. Par exemple, la visite d’un musée peut permettre d’être
confronté à de nombreux objets et donc d’engager les tâches de catégorisation, puis de
caractérisation des attributs, etc. Néanmoins, les conditions organisationnelles ne favorisent
guère la formalisation écrite du savoir appréhendé. Cette dernière doit souvent être reportée à
une situation de classe, au risque de ne faire appel qu’aux souvenirs.
2.1.5. Que se cache-‐t-‐il derrière « préparer un exposé » ?
La préparation d’un exposé relève d’une tâche de résolution de problème (souvent mal défini).
22
L’élève élabore lui-‐même son objectif, à partir d'un objectif plus large défini par le professeur.
Ces situations d’apprentissage par exploration empruntent, sans s’y réduire, un certain nombre
de processus aux apprentissages par l’action et par instruction. En effet, elles proposent aux
élèves de résoudre un problème de sélection d'informations dans un espace documentaire et de
comprendre les documents sélectionnés, pour élaborer une représentation synthétique de leur
contenu. Préparer un exposé possède donc trois objectifs d'apprentissage : apprendre à
rechercher de l'information, acquérir un contenu déclaratif et apprendre à restituer un contenu.
Les activités des élèves s’articulent autour de la gestion de la tâche (élaboration d’une
représentation du but, évolution de celle-‐ci en fonction des documents traités), de l’élaboration
et de la gestion d’une stratégie de rechercher d’informations, et enfin du traitement de contenus.
Nous ajouterons que trois mécanismes de gestion cognitive (processus métacognitifs) sont mis en
œuvre : la planification, le contrôle, et la régulation. En effet, l'élaboration d'un plan d'action
s'avère ici absolument nécessaire dans la mesure où seule une décomposition en sous-‐buts peut
permettre de réaliser l'objectif. Cette étape est critique car complexe. En effet, élaborer un plan
nécessite d'évoquer et de sélectionner des procédures, de les décomposer, mais surtout d'évaluer
les résultats intermédiaires obtenus grâce à ces procédures. Un autre aspect critique réside dans
le recueil des données : identifier les éléments pertinents par rapport au but.
Pour rechercher de l’information, l’élève doit d’abord prendre conscience du besoin
d’information, c’est-‐à-‐dire de son manque de connaissances. Cette prise de conscience implique
la mobilisation de connaissances antérieures. Il est en effet nécessaire d’avoir des connaissances
pour prendre conscience que l’on manque de connaissances.
Trois niveaux d’aide devraient être proposés pour les apprentissages par exploration : les aides
à la gestion de la tâche, les aides à la sélection d’informations et les aides à la compréhension.
-‐ Les aides à la gestion de la tâche : il s’agit essentiellement d’aider l’élève à se représenter de
façon opérationnelle le but qu’il poursuit ; dans certains cas, il faudra aider le sujet à faire
évoluer cette représentation, tandis que dans d’autres, il faut l’aider à maintenir cette
représentation stable.
-‐ Les aides à la sélection d’informations doivent à notre sens concerner deux aspects
principaux : l’identification claire des catégories d’informations à l’intérieur desquelles l’élève
fait un choix et la facilitation de leur accès.
-‐ Les aides à la compréhension portent sur le vocabulaire et les structures syntaxiques et
argumentatives des contenus sélectionnés. Mais la compréhension des liens semble être un
problème particulièrement sensible dans ce contexte d’apprentissage.
Enfin, l’élève doit apprendre à restituer l’information, c'est-‐à-‐dire apprendre à rédiger, à
mettre en forme les documents de présentation, préparer la présentation orale, etc.
En conclusion, préparer un exposé est une situation d’apprentissage particulièrement
intéressante par ses aspects motivationnels (l’élève définit son but lui-‐même) et socio-‐cognitifs
(les échanges entre les élèves sont favorisés). La difficulté de cette situation d’enseignement-‐
apprentissage réside dans la gestion de la charge cognitive. Si la recherche d’information devient
l’enjeu majeur, la réussite de cette tâche n’impliquera pas forcément d’apprentissage pour
l’élève.
Par ailleurs, le problème majeur de cette situation d’enseignement-‐apprentissage vient
sûrement du fait que l’on ne sait pas forcément très bien décrire l'ensemble des connaissances
impliquées dans l'apprentissage de la recherche d'information, ni ce que sont les compétences
documentaires mobilisées dans ces situations. La préparation d'un exposé est sans doute une des
tâches les moins bien définies.
23
2.1.6. Que se cache-‐t-‐il derrière « faire faire des exercices » ?

Nous abordons ici une des activités considérées comme centrales de l’acte d’enseigner. Au
cours de ces sessions de travail, les élèves accomplissent des devoirs planifiés de type exercices
d’application (mathématiques ou des gestes techniques, par exemples) ou problèmes dont la
solution est unique et définie. Les savoirs ont été préalablement enseignés.
On distingue ici les exercices de reconnaissance et les exercices d’application de procédures :
-‐ Les exercices de reconnaissance relèvent de l’application de concepts. Par exemple,
reconnaître des carrés dans une géométrique compliquée. Ces exercices visent à renforcer le
concept et à étendre son domaine de validité.
-‐ Les exercices d’application de procédures, quant à eux, font suite à l’enseignement de ces
mêmes procédures de façon déclarative (via une explication) ou procédurale (via une
(dé)monstration).
Pour ces apprentissages par l’action, les tâches des élèves consistent à : lire l'énoncé,
comprendre l'énoncé, identifier la procédure à mettre en œuvre, appliquer cette procédure,
vérifier le résultat.
En tant que situations d’enseignement-‐apprentissage, les activités visent dans un premier
temps le renforcement de la procédure : comprendre la forme déclarative puis mieux combiner
ces connaissances pour aller vers une exécution plus directe des actions (mentales ou physiques)
à effectuer. Ainsi au début, les situations problèmes sont très familières à celle présentée lors de
la phase d’enseignement initial. Puis progressivement, par transfert proche, cette familiarité est
diminuée. Par exemple, dans le cas du théorème de Pythagore, la position du triangle sera
progressivement modifiée.
La répétition des situations identiques favorise l’automatisation des connaissances (par
exemple, la lecture de schéma, l’application de formules ou de procédures, la pratique d’un
geste). Pour ces situations que l’on peut qualifier d’exécution, nous devons veiller à ce que l’élève
ne dérive pas vers des résolutions par analogie. A contrario, la multiplicité des situations très
différentes les unes des autres contribue à la mise en place de connaissances dont la mise en
œuvre reste sous contrôle. Mais une variabilité trop excessive des caractéristiques des exemples
peut nuire aux apprentissages. Il semble maintenant bien établi qu’elle doit être progressive, et
qu’elle concerne les connaissances procédurales avec un grand domaine de validité, i.e. les
méthodes (Paas & van Merrienböer, 1994 ; Quilici & Mayer, 1996).
Cette pratique d’exercices décontextualisés prépare mal, toutefois, à la résolution de
problèmes et d’autant plus ceux de la vie réelle. Ces dernières situations correspondent à des
situations de transfert lointain. Les élèves éprouvent des difficultés à reconnaître une catégorie de
problèmes dans la situation-‐problème présentée et des difficultés à choisir une démarche de
résolution. Comparativement aux situations de transfert proche, ce ne sont plus uniquement les
aspects superficiels des situations problème qui ont changé mais des aspects bien plus en
profondeur comme la structure. Par exemple, il s’agirait d’appliquer le théorème de Pythagore
dans un problème de géographie. Au plan mathématique, la situation n’est plus la même. La
dictée, un sujet d’examen, le rallye maths sont aussi des situations de résolution de problème
typiques de ces difficultés. Dans le cas de la résolution de problème, bien que la solution soit
unique, la situation n’est pas familière, ce qui nécessite de la comprendre, de la catégoriser
(déterminer la classe de problème), afin de trouver la procédure à appliquer. Ces situations
d’enseignement-‐apprentissage traitent donc du domaine de validité de la connaissance, le
« quand » et le « pourquoi » la mobiliser.
Pour toutes ces situations, notre première tâche d’enseignant est de concevoir des exercices
(ou des problèmes) dont la rédaction et la pertinence doivent être remarquables. La corrélation
avec les objectifs doit être évidente, la formulation (guidance de l’élève) et la présentation d’une
24
grande qualité. L'élaboration de la consigne est critique dans la mesure où celle-‐ci guide
l'élaboration de la représentation du but et peut induire l'élaboration d'une représentation
inadéquate, par exemple par l'adoption de fausses contraintes dans les procédures de résolution
(de très nombreuses études ont été conduites sur le thème). De simples définitions de mots
difficiles ou ambigus, ainsi qu’une représentation imagée de la situation à traiter pourraient aussi
aider à comprendre le sujet.
D’autre part, selon la théorie de la charge cognitive (Chanquoy et al., 2008), les effets du
problème résolu, de complémentation de problème et de renversement dû à l’expertise peuvent
être combinés pour produire un effet pédagogique : l’effet de disparition progressive du guidage.
Si, comme suggéré par l’effet de renversement dû à l’expertise, les élèves ont moins besoin d’être
guidés au fur et à mesure que s’accroît l’expertise, une séquence appropriée d’enseignement
pourrait consister en des problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et
enfin par des problèmes proposés sans aucune aide. Cette séquence avec un accompagnement de
plus en plus faible devrait être plus efficace qu’un enseignement pour lequel seulement une des
trois techniques serait utilisée, à durée égale.
Notre tâche est d’accompagner activement les élèves dans leur travail, leur suggérer de
nouvelles stratégies et leur fournir les explications nécessaires. Cette activité fondamentale de
régulation repose sur l’identification et la caractérisation des erreurs chez l’élève (erreur de choix
de procédure, erreur d’application, voir le chapitre 10.7).
Une aide ponctuelle à l'élaboration d'une représentation opérationnelle peut intervenir sous la
forme d'un pointage des propriétés critiques de la situation, ce qui permettrait de bien
catégoriser le problème. Des situations analogues pourraient être proposées, permettant un
transfert analogique lorsque celui-‐ci est possible, c'est-‐à-‐dire lorsque l'apprenant a des
connaissances antérieures qui le permettent.
Le feedback étant l'élément essentiel de la régulation de ce type d’apprentissage, il doit exister
(peut-‐être seulement à la demande) à toutes les étapes et non pas uniquement de façon différée,
en final, sous la forme d'une réussite ou d'un échec. Il peut s'agir par exemple d'informations
explicites en termes d'écart au but, de buts négatifs à éviter, de sous-‐buts, d'hypothèses
alternatives (par exemple le chapitre 7 de Mayer, 2008).
2.1.7. Que se cache-‐t-‐il derrière les démarches d’enseignement par « découverte » ?
Ces situations d’apprentissages par l’action sont choisies pour résoudre des problèmes de
motivation et d’engagement des élèves dans les apprentissages. Elles correspondent aux
situations telles que le projet, les problèmes mal définis, dans lesquelles il est proposé à l’élève de
résoudre un problème particulièrement complexe et ou long à résoudre. L’hypothèse qui sous-‐
tend ces situations est que l’action de l’individu dans la situation va permettre de générer des
connaissances. Les élèves, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème
généralement validé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation
particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu et de savoir-‐faire, à découvrir des
notions nouvelles de façon active (il s’instruit lui-‐même) en y étant poussé par les nécessités du
problème soumis (Wikipédia). La tâche de l'équipe est habituellement d'expliquer les
phénomènes sous-‐jacents au problème et de tenter de le résoudre dans un processus non
linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur. Ceci est différent
d’une étude de cas ou d’une résolution de problème, en ce sens que la bonne ou la mauvaise
réponse n’est pas importante. Il n’y a pas une réponse. Un élève peut trouver une solution
différente qui serait très acceptable.
L’enseignement par projet
Cette démarche propose à un groupe d’élèves de réaliser un projet concret. L'apprentissage
par projet ou par enquête (inquiry learning) permet une adaptation flexible aux instructions et
25
sont compatibles avec la manière dont fonctionnent les structures cognitives des élèves (Schmidt
et al., 2007).
Comparativement à un enseignement par instruction, les principaux avantages concernent le
développement des habiletés de haut niveau cognitif comme l’analyse, la synthèse, etc., et des
savoirs-‐être individuels et collectifs comme l’apprentissage de la négociation et de la résolution
des conflits, le développement de la réactivité face à des imprévus/difficultés, le développement
de l’autonomie, de la créativité, de la responsabilité, la prise de conscience de ses capacités
professionnelles, de la confiance en soi, de la fierté. On note aussi une augmentation de la
motivation intrinsèque des élèves.
Cependant, des synthèses de la littérature dans le domaine montrent (Dochy et al., 2003) que
l’enseignement par projet a des effets différents sur les types de connaissances. Son effet positif
sur les savoir-‐faire des élèves semble immédiat et durable. Par contre, les élèves ont des
connaissances déclaratives moindres, mais se souviennent mieux des connaissances acquises.
2.1.8. Que se cache-‐t-‐il derrière la démarche d’investigation ?
Parmi les situations d’enseignement par découverte, on trouve la démarche d’investigation
couramment utilisée dans l’enseignement des sciences et des technologies. Elle favorise une
pédagogie qui s’appuie sur le concret et l’action, qui va du particulier au général. Elle porte aussi
bien sur l’acquisition de connaissances déclaratives que procédurales (White & Frederickson,
1998).
Dans ce type de situation, l’élève s’implique en tant qu’acteur dans la résolution des
problèmes posés. Ainsi, progressivement, la compréhension obtenue par la recherche
d’hypothèses, le raisonnement, l’expérimentation et la résolution de problèmes concrets font
passer du questionnement à la connaissance.
Il existe une forme institutionnelle de cette démarche (en France, Programmes du collège en
SVT, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008) que l’on se propose d’analyser.
Cette démarche s’articule autour de sept moments essentiels :
-‐ le choix d'une situation-‐problème par le professeur ;
-‐ l’appropriation du problème par les élèves ;
-‐ la formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles ;
-‐ l'investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves (selon les disciplines) ;
-‐ l'échange argumenté autour des propositions élaborées;
-‐ l'acquisition et la structuration des connaissances ; par une confrontation au savoir.
-‐ la mobilisation des connaissances.
a. Analyse globale de la démarche
L’étape 1 est dédiée au professeur et concerne la conception des différentes tâches de chaque
étape de la démarche. Elle s’appuie sur les conceptions ou les représentations des élèves, et vise
à les mettre en porte-‐à-‐faux au travers de la résolution d’une situation-‐problème. L’enseignant
doit donc :
-‐ être conscient des idées et de ce que comprennent leurs élèves du sujet traité, connaître les
cheminements conceptuels possibles pour ce sujet,
-‐ être sensible aux progrès des élèves dans leur apprentissage,
-‐ être capable de concevoir des tâches d'apprentissage susceptibles de soutenir et
d'encourager ces progrès,
-‐ être capable de s'organiser et de mener un enseignement propice à l'apparition de tous ces
phénomènes
-‐ et enfin être suffisamment sûr de bien maîtriser le sujet étudié pour pouvoir évaluer les
différents points de vue et y réagir (Duit, 1991).
26
Les étapes 2 à 5 s’attachent à faire travailler l’élève sur ses connaissances : à les élaborer, à les
modifier, à les ébranler, à les transformer. Cette phase correspond au modèle allostérique de
Giordan (1995), le « faire avec pour aller contre ». On est clairement centré sur la connaissance.
Ces temps sont des « temps élèves ».
L’étape 6 correspond au temps de la formalisation, de l’institutionnalisation. Ce temps est un
« temps professeur » clairement centré sur le savoir.
L’étape 7 propose une mise en application du nouveau savoir, qui vient d’être
institutionnalisé. On vise son renforcement par compréhension et l’extension du domaine de
validité de la connaissance.
b. Analyse du volet « apprentissage »
Cette démarche d’enseignement s’appuie sur un processus de conceptualisation particulier : le
changement conceptuel. Ce changement conceptuel n’est pas simple à provoquer. Il doit amener
un gain, sinon le concept préalable, qui avait de bonnes raisons d’être là, ne sera pas remplacé,
d’où la pertinence de la situation problème.
Bien qu’elle se caractérise par ce processus central de changement conceptuel, la démarche
d’investigation s’appuie des processus cognitifs ou motivationnels qui sont nécessaires à la
réussite de la transformation des connaissances initiales. Plus globalement, elle vise à donner du
sens à la situation, à impliquer les élèves, notamment à travers une situation authentique et
sociale (e.g. Brown, Collins & Duguid, 1989). Cette situation problème doit favoriser la prise de
conscience de leurs croyances et présuppositions, et de leurs possibles incohérences, notamment
par la discussion entre pairs. Elle pourra, par exemple s’appuyer sur (Duit , 1991) :
-‐ Les événements qui mettent en évidence une contradiction
-‐ Le conflit entre les idées
-‐ Le conflit entre les idées et le savoir

Étude de cas : La masse de l’air
Étudions l’exemple d’une démarche d'investigation, menée en sciences physiques au collège,
portant sur la masse de l'air. Elle est initiée par la question « le ballon dégonflé pèse-‐t-‐il plus ou
moins lourd que le ballon gonflé ? ». Le programme définit le savoir à enseigner comme suit : « Un
volume de gaz possède une masse. Un litre d’air a une masse d’environ un gramme dans les
conditions usuelles de température et de pression ».
Dans ce cas, l’apprentissage peut correspondre à acquérir une des caractéristiques d’un concept,
un de ses attributs : l’air a une masse. Il s’agirait là d’une étape d’un processus (analytique) de
conceptualisation par explorations successives des caractéristiques d’un concept. Le caractère
primaire (acquis par apprentissage naturel) de cette connaissance (l’air, dans le cas présent)
faciliterait cette approche.
Mais par ailleurs, l’apprentissage peut correspondre à l’acquisition d’une connaissance spécifique
au regard d’un autre concept (par exemple, la masse d’un gaz comme l’air). Dans ce cas,
l’extension de cette caractéristique de l’air à l’ensemble des gaz (la généralisation) ne va pas de
soi, surtout du point de vue de la démarche scientifique dont l’enseignement est sous-‐jacent. Il
s’avère nécessaire de proposer un processus de généralisation qui s’appuie sur des données
massiques d’autres gaz. (Éventuellement, issues d’expériences menées par les élèves). Dans le cas
contraire, on ne fait que présenter un exemple avant la règle générale : il ne s’agit ici que d’un
effet « Canada dry » du processus de conceptualisation par généralisation.
Il s’agit peut-‐être d’une stratégie « boiteuse » mais qui, comme l’analogie, permet de gagner du
temps. Elle a le mérite de renvoyer à la fonction de l’exemple traité. L’exemple « modèle » facilite
la compréhension (notamment avec une approche descendante). La difficulté est de trouver
l'exemple proche des élèves, et que l'on peut généraliser à partir d'un cas (même si c'est
probablement bien dangereux).
27
c. Analyse du volet métacognitif

Dans un registre plus métacognitif, cette démarche peut correspondre à un contenu
d’enseignement à part entière. On s’inscrit, dès lors, dans une perspective à long terme de former
des esprits à la démarche scientifique. Deux stratégies d’enseignement peuvent être choisies. La
première consiste à se contenter d’une pratique répétitive de cette démarche et espérer une
acquisition consciente et explicite chez l’élève (par infusion lente). La responsabilité est dévolue à
l’élève. Dans la seconde, on peut se montrer plus efficient en conduisant une procéduralisation
explicite de cette démarche, en proposant un contenu méthodologique à apprendre pour
chacune des étapes. C'est-‐à-‐dire, par exemple, expliciter et formaliser le processus qui permet de
« formuler des hypothèses », « élaborer un protocole expérimental », « réaliser un schéma
d’expérience », « rendre compte des résultats » …
d. Analyse du volet motivationnel
Parce qu’elle est souvent choisie pour faire face à des problèmes motivationnels, la réussite de
la démarche d’investigation est conditionnée à certaines exigences. Sur le plan de la persévérance
dans l’exécution des tâches d’apprentissage proposées, elle exige de la part des élèves de
nombreux efforts comme écouter, évaluer et donner un sens aux points de vue des autres. Sur le
plan de l’engagement, sa réussite dépend aussi de certaines acceptations chez l’élève, plus
difficiles à percevoir pour l’enseignant, comme le défi intellectuel ou encore la sollicitation
intellectuelle (Duit , 1991).
Dans cette approche, l'élève est placé dans une situation de défi intellectuel et c'est bien là
tout l'intérêt de l'exercice. « Des élèves brillants réagissent au conflit cognitif avec enthousiasme »
et apprécient « l'effet de surprise » de la méthode et la confrontation avec des problèmes
nouveaux. « Par contre, des élèves en difficulté semblent développer des images dévalorisantes
d'eux-‐mêmes, une attitude négative par rapport à l'école et aux travaux qu'on leur propose et
une forme d'anxiété » (Dreyfus et al., 1990).
Vosniadou (2007), propose de trouver des solutions au règlement de ce défi intellectuel, pour
les élèves en difficulté, dans la théorie de la charge cognitive (Sweller et al., 2011) : réduire au
maximum les efforts inutiles, qui ne sont pas centrés sur l’apprentissage. Dans le cas de la
sollicitation intellectuelle, un élève ayant une conception de l'apprentissage essentiellement
transmissive peut trouver peu judicieux qu'on lui demande d'évaluer son approche de certains
phénomènes ainsi que celle des autres : « Pourquoi me le demander ? Donnez-‐moi simplement la
réponse ».
Aussi dans toutes ces situations, nous devons savoir créer un environnement pédagogique
dans lequel les élèves ont confiance en eux et peuvent exprimer et discuter ouvertement leurs
opinions.
e. Pour conclure
Parce que cette démarche a fait l’objet d’une formalisation du protocole à suivre, son
utilisation nécessite une attention toute particulière. Nous devons notamment être attentifs à la
définition de l’objectif d’apprentissage visé. La démarche d’investigation est porteuse d’espoir :
apporter un sentiment de réussite et espoir de développer l’autonomie des élèves. Mais en même
temps elle est complexe et il ne faudrait pas s’y jeter à corps perdu sans en saisir les principales
règles mais s‘y lancer progressivement et à petites doses. Il faut laisser le temps aux enseignants
et aux élèves de s’habituer à ce mode de fonctionnement.
28
2.2 Qu’est ce qui régit toutes ces démarches ? Quelles sont les
grandes catégories de démarches ?
Les démarches d’enseignement s’organisent autour de stratégies qui lient le particulier et le
général ou le déclaratif et le procédural. On peut ainsi distinguer 4 grandes catégories de
démarches.

2.2.1. « L’approche déductive »
Elle fait appel à un raisonnement qui va du général au particulier. Le professeur présente
d’abord une règle, puis propose des exercices d’application, afin d’en renforcer la compréhension
et la mémorisation. Cette approche correspond à la représentation communément admise d’une
situation d’enseignement (« le maître énonce / l’élève applique, le maître montre / l’élève fait »).
Il s’agit d’un processus de particularisation qui s’appuie sur des connaissances générales pour
élaborer des connaissances spécifiques. Cette démarche peut concerner des connaissances
déclaratives ; on parlera alors de processus de mise en application. Ce processus peut concerner
des connaissances procédurales, on parlera alors de processus de procéduralisation par mise en
application.
La démarche déductive propose un accès rapide à la connaissance ; cependant, elle met en
œuvre le processus de mise en application qui offre une garantie limitée de résultat. Le choix de
cas particuliers pertinents constitue une réelle difficulté (exemples et contre exemples), le
mauvais choix engendrant des représentations erronées, des concepts faux (cf. phénomène de
« pliage » de la situation : nous sommes parfois conduits à déformer une situation un peu trop
vite choisie pour qu’elle corresponde au concept que nous voulons illustrer).
2.2.2. « L’approche inductive »
Elle fait appel à un raisonnement qui va du particulier au général. Le professeur propose
d’étudier des cas particuliers, à partir desquels les élèves vont reconstituer la règle, le principe
général, ou la démarche.
Les démarches de découverte telles que la démarche d’investigation, la main à la pâte, la
démarche de projet, relèvent de cette approche inductive.
29
Le processus de généralisation sous-‐jacent s’appuie sur des connaissances spécifiques pour

élaborer des connaissances générales. Cette démarche peut concerner des connaissances
déclaratives via des processus de conceptualisation, ou des connaissances procédurales via des
processus de procéduralisation. Barth (1987, 2004) propose une démarche structurée pour
conduire le processus de conceptualisation en situation d’enseignement. Cette démarche
s’articule autour de phases de perception, de comparaison, d’inférence et de vérification d’une
règle particulière, et de sa généralisation.
Exemple : Le principe de la radiographie

Étudions l’exemple de l’enseignement du principe de la radiographie à des élèves de lycée. Ces
derniers possèdent la connaissance anatomique du corps requise.
L’activité débutera par l’observation de plusieurs photos de personne en situation d’examen
radiographique. Chaque élève devra élaborer un schéma qu’il légendera, décrivant le principe de
la prise d’un cliché radiographique. Le professeur invitera, à tour de rôle certains élèves, à
communiquer leur pensée aux autres, dire ce qu’ils ont trouvé et consigner leur schéma au
tableau. Les cas représentatifs auront été sélectionnés par le professeur, lors d’une inspection non
intrusive. Le professeur veillera, dans cette phase, à ne pas émettre de jugement de valeurs, ne pas
pénaliser les erreurs, laisser à chacun la possibilité de s’exprimer et de faire part de ses
observations.
L’enseignant orchestrera alors une activité de comparaison entre les différents schémas. Cette
étape doit permettre aux élèves de distinguer des ressemblances ou des différences portées par les
propositions particulières. Il conduira ensuite les élèves à identifier des similarités malgré les
différences, et à retenir celles dont la relation est constante dans tous les cas particuliers. Suite à
ces inférences, l’ensemble de la classe, sous la conduite du professeur, formalise une proposition
ayant valeur de loi (loi1). Cette première abstraction sera vérifiée dans l’activité suivante.
Cette dernière s’appuie sur l’étude de plusieurs clichés radiographiques (main, pieds, thorax,
mâchoire, bassin, estomac, …). Certains clichés porteront la trace d’objets tels que prothèse, corps
étrangers, liquide opaque, … Le professeur proposera d’observer ces clichés radiographiques.
Chaque élève devra interpréter chacun des clichés en identifiant les éléments qu’il reconnaît. Il
précisera aussi, selon lui, la relation existant entre « les rayons X » et la « trace » des différents
éléments sur le cliché. Comme précédemment, le professeur organisera une phase de restitution
des interprétations de certains élèves puis une phase de comparaison afin de caractériser la
relation entre « les rayons X » et la « trace » des différents éléments sur le cliché. Il favorisera
l’élaboration de catégories à partir de zone de couleur, de nature anatomique, de corps étranger.
Toujours sous la conduite du professeur, l’ensemble de la classe, formalisera une proposition ayant
valeur de loi qui pourra être :
-‐ Les rayons X traversent facilement la matière qualifiée de molle, comme les muscles et les
viscères (cœur, poumons, tube digestif…). Cette matière apparaît en gris sur le cliché.
-‐ Les rayons X sont facilement absorbés par la matière dure comme les os, composés de cristaux de
calcium durs et résistants. Cette matière apparaît en blanc sur le cliché.
-‐ Lorsque les rayons X traversent une matière de faible épaisseur, la trace apparaît en noir.
-‐ Lorsque les rayons X ne traversent pas de matière, la trace apparaît en noir.
-‐ Donc, les rayons sont plus ou moins arrêtés par la matière (loi 2). Ce qui constitue une seconde
abstraction.
En synthèse, en s’appuyant sur les deux lois établies (abstraction), le professeur formalisera et
énoncera le principe de la radiographie (abstraction généralisante). Cependant, la compréhension
de la différence entre un tissu mou et un tissu dur n’est pas compatible avec le niveau de
connaissance des élèves (elle fait appel à des connaissances sur la composition atomique de la
matière et des phénomènes physiques relatifs aux ondes).
Le professeur devra en tenir compte pour formaliser le savoir. L’énoncé proposé ci après est un
compromis entre le savoir universitaire et les attendus du programme.
30
« La radiographie utilise les rayons X. Ils ont les mêmes propriétés que les rayons lumineux tels
qu'on les connaît, c'est à dire qu'ils permettent d'imprégner une plaque photographique. Ils ont en
plus la faculté de traverser totalement ou partiellement certains corps. C’est grâce à ce
phénomène que l'image obtenue apparaît plus ou moins noire. Dans le cas de la radiographie du
corps humain, les rayons vont rencontrer soit des organes, soit des muscles ou encore des os. Les
rayons vont aisément passer à travers les organes et les muscles qui auront donc une apparence
fort sombre. A l'inverse, lorsque les rayons rencontreront des os, ils vont être totalement arrêtés. Il
n'y aura donc aucune impression sur la plaque et celle-‐ci restera blanche. Il en est généralement
de même lorsque les rayons rencontrent des corps étrangers».
Afin de vérifier la constance de la proposition, le professeur confrontera les élèves à des clichés
radiographiques d’animaux, des clichés de contrôle aux rayons X des bagages lors de contrôles
aéroportuaires, des clichés de camions lors de contrôle douaniers, …
En situation d’enseignement, comme on peut le remarquer dans cet exemple, l’élève ne
conduit pas seul, de façon autonome, le processus d’apprentissage. En fait, la démarche inductive
relève d’avantage d’une philosophie. Elle est comparable à la construction d’un puzzle où l’élève
et l’enseignant mettent leur talent au service l’un de l’autre pour construire l’image finale. La
conduite du processus relève de la responsabilité de l’enseignant et non de celle de l’élève.
Contrairement aux apprentissages naturels, l’élève n’enclenche pas seul les mécanismes de
généralisation (catégorisation, étiquetage, caractérisation...). Cependant, la difficulté pour le
professeur réside dans le fait de discerner, au cours de la conduite du processus, la « proposition
élève » pertinente : celle qui va permettre d’avancer vers la connaissance (l’élève propose –
l’enseignant dispose). D’autre part sur le plan didactique, c’est à l’enseignant d’arrêter un niveau
de généralité (qui peut être définit par un programme comme au lycée, ou à l’université par les
limites des connaissances des étudiants).
L’entrée par le particulier est très intéressante pour l’apprentissage, même si la crainte
(légitime) est de penser que le cas particulier d’entrée reste attaché à la connaissance. Par ce biais
l’accès à la connaissance passe par une profondeur de traitement (un nombre d’opérations
mentales) importante de la part de l’élève et participe donc à un ancrage à plus long terme. Par
ailleurs, en permettant à l’élève de découvrir par lui-‐même le « pourquoi du comment » ou
l’origine d’une connaissance factuelle, elle offre la possibilité de développer conjointement
compréhension et intérêt.
2.2.3. « De la théorie à la pratique »
Souvent nous veillons à ce que les élèves comprennent la situation, la structure, le
fonctionnement d’un objet, avant d’apprendre à agir dessus. Par exemple, comprendre le concept
de texte narratif avant d’apprendre à élaborer un conte.
Cette approche se caractérise par la transformation du format déclaratif en format procédural.
Elle est régie par le principe suivant : la compréhension de l’objet fonde la compréhension de
l’action sur cet objet. Elle exclut la juxtaposition des deux formats. Elle ne correspond pas non
plus à la compréhension de la forme déclarative procédure.
L’intérêt de cette approche réside dans le fait que la régulation de l’action sur un objet peut se
faire grâce à la compréhension de cet objet. Par exemple comprendre le concept du polygone de
sustentation (relatif à la stabilité d’un objet) contribue à mieux maîtriser la mise sur chandelles
d’un véhicule.
La connaissance déclarative, la « théorie » caractérisant l’objet, n’est certes pas indispensable
à l’apprentissage de l’action sur cet objet (la pratique), mais elle permet assurément d’agir en
compréhension, de réguler de façon plus autonome.
31
2.2.4. « De la pratique à la théorie»

De façon réciproque à la précédente, cette approche lie le procédural au déclaratif. Elle fait
appel au processus de prise de conscience. Par exemple, faire émerger le concept d’émulsion
instable à la suite de l’apprentissage de l’élaboration d’une mayonnaise. Comme précédemment,
ce type d’approche contribue à une meilleure régulation de l’action grâce à la compréhension de
l’objet sur lequel on agit.
Comme le sous-‐tend l’exemple de l’élaboration d’une mayonnaise, la prise de conscience
porte sur une connaissance déclarative de niveau supérieur à celui caractérisant l’objet sur lequel
on agit. En effet, il ne s’agit pas, uniquement, de préciser les attributs caractérisant une
mayonnaise mais bien d’appréhender le concept d’émulsion. Le niveau de régulation de l’action
est conditionné par cette montée en généralité, via une méthode de niveau supérieur au savoir-‐
faire (réaliser une émulsion).
De plus, ce type d’approche contribue à augmenter la motivation intrinsèque de l’élève :
« l’élève est plus savant ». Les connaissances préalables de l’élève s’en trouvent enrichies et
valorisées.
2.3 Sous quelles conditions adopter certaines démarches

préconisées ?
Planifier c’est aussi adopter une manière d’enseigner caractéristique d’un niveau et d’une
discipline. Certaines dérivent de méthodes préconisées par les programmes (comme la démarche
d’investigation), d’autres sont proposées par des groupes de référence, ou correspondent (Lenoir,
2009) à un habitus au sens de Bourdieu (1980, p. 120-‐121) : « un système de disposition acquises
par l'apprentissage implicite ou explicite qui fonctionne comme un système de schèmes
générateurs, est générateur de stratégies qui peuvent être objectivement conformes aux intérêts
objectifs de leurs auteurs sans en avoir été expressément conçues à cette fin. »
Le fait d’adopter une démarche d’enseignement ne s’oppose pas à la liberté pédagogique mais
participe de cette liberté lorsqu’il est la conséquence d’un travail d’analyse détaillée. Ce qui est
fondamental c’est d’être au clair sur les processus sous-‐jacents, la partie immergée de l’iceberg,
qui déterminent l’équilibre et la stabilité de ce qu’il y a au dessus, c'est-‐à-‐dire les activités
observables de l’élève et de l’enseignant.
Aussi, il nous semble important de rechercher ces pratiques, de les identifier, et de les
caractériser.
Etude de cas : Une démarche pour enseigner la littérature
Revenons sur la proposition faite par Richard et Lecavalier (2009), pour enseigner la littérature
selon une démarche rationnelle, qu’ils nomment « une démarche stratégique pour enseigner la
littérature ».
Le cas étudié porte sur le concept d’action qui, au sens littéraire, est caractérisé par les réponses
aux questions « qui, quoi, où et quand ». La démarche associée « comment caractériser
l’action ? », s’articule autour de trois temps :
-‐ identifier, en recherchant dans le texte, des mots, éléments de réponse à chaque
question,
-‐ collecter en soulignant ou notant ces mots dans différentes colonnes,
-‐ traiter en élaborant une synthèse pour chacun des attributs.]
Analyse globale :
Cette démarche propose de partir des représentations et des interprétations initiales des élèves
afin de leur apprendre à effectuer une lecture d’une œuvre littéraire ainsi qu’un discours sur celle-‐
ci. A priori deux formats de connaissance semblent concernés par cette démarche d’enseignement.
32
-‐ une connaissance déclarative spécifique correspondant aux « clés de l’œuvre littéraire ». Il s’agit
de décrire la façon dont l'auteur exprime sa pensée, ses sentiments à travers un langage explicite
ou un message implicite, associé à des tournures de phrase, une succession de mots,
-‐ une connaissance procédurale générale, à savoir une démarche de lecture et d’analyse d’œuvre
littéraire qui se décline en quatre phases :
-‐ une première phase de préparation à la lecture ;
-‐ une seconde phase de lecture proprement dite ;
-‐ une troisième phase d’analyse et de l’interprétation ;
-‐ et une quatrième phase de validation des hypothèses
Cette activité d’enseignement est porteuse d’un double enjeu, celui de l’élève et celui du
professeur. L’enjeu de l’élève est de réussir la tâche : trouver les clés de l’œuvre. L’enjeu du
professeur est de faire acquérir une démarche : « il s’agit d’amener les élèves à interpréter eux-‐
mêmes l’œuvre lue, au lieu d’attendre que l’enseignant le fasse à leur place » alors que dans tous
les cas, et en dernier recours, le professeur fournira les clés de l’œuvre.
Cette pratique d’enseignement vise donc à conduire un processus de procéduralisation par
application pour faire acquérir une démarche à l’élève. L’enseignant ne doit pas se tromper
d’objectif. Par exemple, il devra absolument éviter d’analyser l’œuvre à la place des élèves, de
livrer la réponse. Mais, il veillera à relier ses propos à la démarche d’analyse. Cette dichotomie est
très délicate à établir. Elle consiste à maintenir un équilibre entre «l’assistance dont l’élève a
besoin pour traiter le contenu et l’acquisition graduelle de l’indépendance nécessaire au
traitement automne de l’information » (Tardif, 1992). La caractérisation générale de cette
pratique peut être poursuivie pour chacune des étapes. Cet approfondissement vise à extraire les
processus cognitifs et motivationnels sous-‐jacents.

Analyse partielle : phase 1« préparation à la lecture »
Etudions le scénario proposé pour la première phase qui concerne « la préparation à la lecture, où
l’enseignant justifie d’abord le choix de l’œuvre afin de relier la culture de l’élève à celle que l’on
veut construire : la culture scolaire ou légitimée. Il active ensuite les connaissances littéraires à
partir du livre que les étudiants ont en main et qu’ils feuillettent ensemble. Le professeur incite les
élèves à anticiper le contenu de l’œuvre afin de créer des attentes et de susciter des hypothèses de
lecture qui seront à vérifier tout au long de la lecture.[fin partie 1] Il recommande des stratégies de
lecture consistant à noter ou à surligner le qui, quoi, où et quand de l’action ; il donne un exemple
de leur utilisation. Enfin, il propose l’échéancier de lecture, au rythme d’environ 70 pages/semaine,
pour de la prose.[fin partie 2] ».
Cette phase comporte deux parties (comme pour les aux autres phases):
-‐ lors de la première partie, l’activité de l’enseignant consiste à faire émerger les préconceptions
des élèves, leur interprétation personnelle à priori de l’œuvre ;
-‐ dans la seconde partie, l’enseignant apporte une aide méthodologique. Il s’agit d’une aide
stratégique, dans la mesure où elle consiste à guider et à assister l’élève dans l’interprétation
rationnelle de l’œuvre.
Du point de vue de la motivation, la première partie correspond à une phase d’engagement. Elle
consiste à donner du sens à l’activité, en travaillant sur le but à atteindre : « puisque je sais où
aller alors je peux m’engager sur le chemin». La deuxième partie, quant à elle, traite de l’aspect
persévérance dans la réalisation de la tâche. En proposant un guidage et une assistance adéquats,
l’enseignant réduit la charge cognitive, permettant à l’élève de poursuivre ses efforts.
En ce qui concerne les apprentissages, la première partie porte sur des connaissances
conceptuelles caractérisant une œuvre littéraire. Une fois ces connaissances réactivées, il est
demandé à l’élève de les appliquer à l’œuvre étudiée selon une démarche qui lui est propre. Lors
de la deuxième partie, le processus consiste à appliquer une démarche explicite et rationnelle
(« comment caractériser l’action », au sens littéraire : « qui, quoi, où et quand de l’action ») visant
33
à valider l’interprétation de l’élève. Globalement, cette première phase centre l’apprentissage sur
la connaissance procédurale en confrontant l’acquis au savoir à acquérir.
Le traitement métacognitif (explicite et collectif lors de la phase 4) pourrait être mené de manière
individuelle au cours des différentes phases. Par exemple dans la première phase, l’apport
individuel pourrait permettre à l’élève de faire le point sur ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas des
concepts caractérisant une œuvre littéraire. On s’attacherait à lui faire prendre conscience qu’il
existe des niveaux de maîtrise d’un savoir (j’en ai entendu parlé, je suis capable d’en parler, je sais
l’utiliser, je sais quand l’utiliser) et à se situer. On pourrait également faire prendre conscience aux
élèves des formats de connaissance traités et de leur caractérisation structurale. Dans le cas d’une
connaissance déclarative l’élève doit être en mesure d’identifier explicitement l’étiquette, les
attributs et les interrelations. Dans le cas de connaissances procédurales, il doit en préciser la suite
d’actions et leur niveau d’organisation.

Synthèse : « Existe-‐t-‐il des plans d’action déjà prêts ? »

Bien qu’il existe de multiples façons de faire, la pratique d’un enseignant repose sur des situations
d’enseignement typiques, caractérisées par un couple de tâches enseignantes et de tâches élèves
au service d’un but qui peut être cognitif ou motivationnel. Comprendre ce qui sous-‐tend ces
situations d’enseignement canonique peut nous aider à les choisir avec pertinence.
-‐ Faire un exposé, une conférence, est une situation d’apprentissage par compréhension, souvent
difficile à contrôler, que ce soit par l’enseignant ou par l’élève. Ce type de situation est justifié par
les contraintes organisationnelles : on n’a pas le temps de faire mieux. Mais cela implique de
soutenir l’activité cognitive des élèves (la compréhension), leur métacognition (prise de notes,
questions, contrôle, repérage des points clés) et leur motivation.
-‐ Faire une démonstration ou une expérience devant les élèves, sont des situations qui permettent
aux élèves d’observer le fonctionnement d’un raisonnement logique, d’un appareil, d’un geste
voire d’un résultat. Cette tâche d’étude favorise l’acquisition de savoir-‐faire. Le processus est
l’apprentissage par imitation. L’enseignant doit permettre à l’élève d’élaborer une « trace de
référence ». Faire une démonstration peut contribuer à appréhender un concept (théorème
mathématique).
-‐ Une visite d’un musée est une situation qui vise des connaissances spécifiques. Le gain recherché
est surtout au plan motivationnel.
-‐ Préparer un exposé relève d’un apprentissage par exploration et peut viser trois objectifs
d'apprentissage : apprendre à rechercher de l'information, apprendre un contenu déclaratif et
apprendre à restituer un contenu. C’est une situation d’apprentissage particulièrement
intéressante par ses aspects motivationnels et socio-‐cognitifs mais très exigeante.
-‐ Faire faire des exercices d’application concerne les exercices de reconnaissance et les exercices
d’application de procédures. Ils visent le renforcement de la procédure puis son automatisation. Ils
nécessitent de notre part de l’aide et feedback de qualité.
-‐ L’enseignement par découverte et la démarche d’investigation sont généralement utilisés pour
résoudre des problèmes de motivation et d’engagement des élèves dans les apprentissages. Elles
correspondent aux situations telles que le projet, les problèmes mal définis. Leur effet est positif
dans le domaine des apprentissages de méthodes, mais probablement pas au-‐delà.

En résumé :
-‐ L’approche déductive va du général au particulier et peut concerner des connaissances
procédurales et déclaratives.
-‐ L’approche inductive va du particulier au général et peut concerner des connaissances
procédurales et déclaratives.
-‐ De la théorie à la pratique vise à comprendre d’abord, agir ensuite et peut concerner des
connaissances générales ou particulières.
34
-‐ De la pratique à la théorie part de l’action et, par un processus de prise de conscience, vise la
compréhension ou la conceptualisation.
Pour aller plus loin
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid P., (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational
Researcher, 18, 32-‐42.
Bru, M. (2006). Les méthodes en pédagogie. Paris : PUF.
Dean, D., Jr., & Kuhn, D. (2006). "Direct instruction vs. discovery: The long view". Science Education 91 (3):
384–397.
Grangeat , M. (Ed.), (2011). Les démarches d'investigation dans l'enseignement scientifique : Pratiques de
classe, travail collectif enseignant, acquisitions des élèves. Lyon : INRP.
White, B.Y., & Fredrickson, J.R. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to
all students. Cognition & Science, 16, 90-‐91.

35

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Extrait

Comment planifier mon enseignement ?

1. Comment élaborer un plan d’action ?

1.1 Pourquoi un plan d’action ?

Figure 17. Les trois piliers du plan d’action

1.2 Qu’est ce qu’un plan d’action ?

Figure 18. Un schéma d’architecture d’un plan d’action

1.3 Les échelles de planification

1.4 Principe général de conception d’un plan d’action

Figure 19. Modélisation d’une démarche d’élaboration d’un plan d’action

1.5 L’activité spécifique de planification selon l’échelle

1.5.3. Comment planifier une séance ?

L’évaluation mesure-­‐t-­‐elle la performance ou le progrès ?

L’acquisition de cette connaissance procédurale découverte l’année précédente se poursuit cette

3 – Quelles sont les ressources à utiliser et à élaborer ?

1.6 Pourquoi écrire sa planification ?

2. Existe-­‐t-­‐il des plans d’action déjà prêts ?

2.1 Que se cache-­‐t-­‐il derrière certaines pratiques d’enseignement ?

2.1.6. Que se cache-­‐t-­‐il derrière « faire faire des exercices » ?

c. Analyse du volet métacognitif

Le processus de généralisation sous-­‐jacent s’appuie sur des connaissances spécifiques pour

Exemple : Le principe de la radiographie

2.2.4. « De la pratique à la théorie»

2.3 Sous quelles conditions adopter certaines démarches

Synthèse : « Existe-­‐t-­‐il des plans d’action déjà prêts ? »

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L’évaluation mesure-‐t-‐elle la performance ou le progrès ?

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2.1 Que se cache-‐t-‐il derrière certaines pratiques d’enseignement ?

2.1.6. Que se cache-‐t-‐il derrière « faire faire des exercices » ?

Le processus de généralisation sous-‐jacent s’appuie sur des connaissances spécifiques pour

Synthèse : « Existe-‐t-‐il des plans d’action déjà prêts ? »