L’évolution des curriculums (curricula) scolaires aujourd’hui

I- Une définition du curriculum

Selon LANDSHEERE : Un curriculum est en ensemble d’actions planifiées pour susciter

l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus,
les méthodes (y compris l’évaluation) les matériels (y compris les manuels scolaires) et les
dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants .

Dans son acception anglo-saxonne, le curriculum désigne la conception, l’organisation et la

programmation des activités d’enseignement/ apprentissage selon un parcours éducatif.
Il regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi que
les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves.
Sa conception se fait l’écho d’un projet d’école reflétant un projet de société; elle donne lieu à des
comportements et pratiques ancrés dans une réalité éducative donnée. C’est ainsi qu’en amont
se profilent les intentions d’un curriculum et qu’en aval se concrétisent ses utilisations contextuelles. «
Nous avons donc besoin de deux concepts, précise Ph. PERRENOUD : l'un pour penser les parcours
effectifs de formation des individus scolarisés, l'autre pour penser la représentation institutionnelle
du parcours que les élèves sont censés suivre. Une distinction s'est peu à peu stabilisée: on parlera de
curriculum prescrit et de curriculum réel. » Il convient de préciser que le degré de prescription d’un
curriculum (c'est-à-dire jusqu’où on peut aller dans le détail de la programmation) varie d’un pays à un
autre selon la formation des enseignants et le niveau d’autonomie qu’on voudrait développer chez eux.

I- Les raisons des réformes d’un curriculum

Certains facteurs internes et externes au système éducatif expliquent l’opportunité d’une réécriture ou
d’une refonte d’un curriculum.

1. L’évolution des systèmes économiques, sociaux et culturels et les transformations dans

l’organisation du travail et dans les profils des métiers dictent de nos jours l’assimilation et
l’adoption de cette évolution par l’école, appelée, dès lors, à modifier sa mission et ses finalités
et par là même les contenus de ses programmes scolaires; face à cette réalité, l’école doit
 se soucier moins de la problématique de la transmission des connaissances que de leur
exploitation opportune dans des contextes précis où les besoins changent constamment.

2. L’éducation doit donc suivre cette demande sociale en aménageant des approches pédagogiques
nouvelles, dont on perçoit l’évolution à travers les changements des modèles d’apprentissage
interrogés pour construire le curriculum. On assiste actuellement à un changement de paradigme
éducatif qui insiste davantage sur le processus d’apprentissage. Cela signifie que l’élaborateur du
programme et l’enseignant accordent un intérêt particulier à l’élève, autrement dit à ses
besoins et à son environnement, à son imaginaire, à son rythme d’apprentissage ainsi qu’à ses
stimulations et ses motivations.

3. . Le développement d’ordre scientifique de la discipline ainsi que celui de ses modèles didactiques
correspondants expliquent l’opportunité de réécrire un curriculum en l’actualisant et en
l’aménageant en fonction de ces développements qui doivent se traduire selon le processus de la
transposition didactique.

4. Les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveaux des programmes et des
acquis scolaires des élèves, incitent à revoir un curriculum en prenant en considération ses points
forts et les insuffisances constatées: parmi les constats négatifs récurrents dans un ensemble de
systèmes éducatifs, on trouve, par exemple, la surcharge des programmes, la restitution des savoirs
au moment de l’évaluation et l’incapacité d’un nombre important d’élèves à résoudre des problèmes,
la prééminence des méthodes transmissives, le recours à des enseignements et des apprentissages
jugés peu significatifs…
Toutefois, la mise en place d’une rénovation pédagogique impliquant l’adoption d’une approche
pédagogique donnée ne peut être fiable et efficiente que si elle fait l’objet d’une «contextualisation»
garantissant son ancrage dans le pays où elle est implantée ; cette prise en compte du contexte signifie,
au plan micro, l’adaptation du curriculum aux données précises de la classe et des apprenants ;
mais au plan collectif et macro structurel, elle se conçoit à plusieurs dimensions :
• une dimension socioculturelle et économique : la rénovation d’un programme prend en compte les
valeurs en vigueur dans le pays et les moyens mis à la disposition par l’institution scolaire ;
• une dimension méthodologique : un modèle adopté ne peut faire table rase des traditions et des
pratiques méthodologiques déjà adoptées ;
• éventuellement une dimension terminologique ; certains concepts ou termes techniques utilisés
initialement dans un pays peuvent être aménagés et adaptés aux usages conceptuels ou terminologiques
attestés dans le contexte où s’implante la rénovation ;
• et une dimension liée aux potentialités réelles des enseignants, c’est-à-dire à leurs comportements et
pratiques didactiques ainsi qu’à leur culture pédagogique effective.
II- Qui prépare le curriculum et comment?
L’élaboration des curriculums et les démarches correspondantes varient selon les cas et selon les
traditions en vigueur dans tel ou tel pays. Dans « l’établissement de ces textes programmatiques », on se
réfère soit à un profil abstrait de l’élève, soit à « un profil nostalgique » (à la manière dont l’élaborateur
et le groupe d’élaborateurs ont été eux-mêmes formés), soit encore à la logique interne et à
l’épistémologie de la science correspondant à la discipline en question. D’autres voies, plus focalisées
sur l’élève, prennent en compte ses besoins, ceux de son environnement, ses expériences ainsi que ses
représentations.
Au niveau de la démarche d’écriture des programmes, Xavier ROEGIERS distingue :
• une logique de l’expertise, qu’elle travaille selon les contenus ou selon la démarche de l’intégration ;
l’élaboration du curriculum est confiée à un groupe restreint d’experts ;
• une logique de projet et de participation de partenaires ayant des profils
complémentaires : des enseignants, des inspecteurs, des experts, des directeurs d’écoles, des
représentants d’instances éducatives sont représentés dans ce processus…Ce partenariat garantit en
amont la concrétisation des principes d’adhésion (la consultation est une garantie de l’adhésion et une
ressource) et d’efficacité (avoir un curriculum fiable permettant des changements réels dans les pratiques
et les comportements pédagogiques). Parmi ces comportements suscités chez les enseignants, on peut
citer dans, le cas de l’approche par les compétences, le fait d’intégrer les apprentissages, de partir des
préoccupations et des représentations de l’élève et d’apporter les remédiations appropriées suite aux
évaluations effectuées…)

III- Trois principales entrées d’un curriculum

Dans l’histoire récente de l’élaboration des programmes d’enseignement, on distingue trois principales
logiques qui ont déterminé leur
construction :
1. Une entrée par les contenus : la matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des
connaissances ou des concepts à faire acquérir selon une progression définie en général
conformément à la logique propre à la discipline scientifique de référence. Mais, cette approche où
prédominent quelquefois l’académisme et l’érudition ne permet pas de cibler suffisamment
l’enseignement.
 2. Une entrée par les objectifs, inspirée de la pédagogie par objectifs (PPO) et alimentée en
particulier par les travaux de Bloom: l’organisation des contenus scolaires s’opère à partir
de la délimitation de différentes catégories d’objectifs (généraux, spécifiques et opérationnels) qui
ont permis, certes, d’avoir des visées précises de l’enseignement, en définissant des
savoir-faire variés, mais qui ont provoqué une juxtaposition et par là même un morcellement
des activités scolaire en rapport avec ces objectifs morcelés.

3. Une entrée par les compétences (ou par intégration) : elle prend appui sur la délimitation
de compétences utilisant ou mobilisant un ensemble de ressources (des savoir, des savoir-faire et
des savoir-être) dans une discipline donnée, afin d’effectuer une tâche complexe comme la
résolution d’un problème ou la production d’actes communicatifs. Elle se réclame essentiellement
de la théorie constructiviste situant les savoirs dans l’expérience et le vécu de l’apprenant
qui permettent ainsi d’expliquer le processus d’appropriation de ces savoirs dans un contexte qui
lui est stimulant et motivant.

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MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les
compétences, La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une société en mutation, Alger :
UNESCO-ONPS, pp. 125-136.

Ph. PERRENOUD (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit :

hypothèses In Educateur. Numéro spécial « Un siècle d'éducation en Suisse
romande », 2002, n° 1, pp. 48-52.

MILED, M. (2002). Élaborer ou réviser un curriculum. In Le Français dans le monde, mai- juin
2002, n° 321. p.35.
LE CURRICULUM GENERAL TUNISIEN ( projet)

1. À travers son histoire, l’école tunisienne a joué un rôle central dans

l’édification de l’État, la promotion sociale et le développement économique.
C’est pourquoi l’enseignement et l’apprentissage constituent, dans la conscience
collective tunisienne, une priorité absolue et un vecteur de développement
sociétal.
Soumis à différentes évaluations, le système éducatif, secteur stratégique
et levier de tous les autres secteurs, a montré des défaillances substantielles sur
plusieurs plans : qualité de l’éducation, décrochage scolaire, adaptation aux
exigences des mutations du contexte national et international…
Ne jouant plus son rôle d’ascenseur social et basculant dans un
réductionnisme des apprentissages, l’école est fragilisée.
Les élèves trouvent trop peu ou ne trouvent pas de sens dans les contenus,
les enseignements ou la vie scolaire. Ils ne relient pas les savoirs à un possible
usage personnel, culturel, professionnel. Même les bons élèves excellent sans
forcément s’approprier les connaissances qui leur permettent de réussir.
Le système éducatif actuel est placé sous le signe du cloisonnement qui a
montré ses défaillances et ses limites : réduction des apprentissages à des
performances scolaires trop souvent fragmentées (notes, orientation
universitaire), focalisation sur le cognitif et le formel au détriment des valeurs
citoyennes et humaines et de la multi dimensionnalité de la personnalité et des
intelligences de l’apprenant (social, cognitif, affectif, méthodologique,
communicationnel, esthétique, éthique).
Les contenus des disciplines scolaires sont généralement perçus comme
déconnectés des questions du quotidien, du monde du travail, des avancées
technologiques et scientifiques, des problèmes qui menacent la société, des
questions qui traversent le monde. L’école ne s’adresse pas à l’élève être bio-
psycho-socio-épistémique, mais à l’élève seul être épistémique. Le cognitif et le
formel sont survalorisés au détriment de l’affectif et du socio relationnel, les
valeurs citoyennes et humaines sont largement ignorées. L’école ne rend l’élève
que très marginalement acteur de son destin lui donnant peu la conscience
d’être-au-monde.
 Aussi devient-il urgent de mettre la problématique du sens au cœur de
l’école au niveau des contenus, des enseignements et des apprentissages.

Il est tout aussi urgent de chercher à relier les contenus enseignés à leur
histoire, leur usage, leurs intérêts, leurs limites, en substituant à une
fragmentation une mise en réseaux des savoirs.

2. Conséquemment, deux idées fortes sont retenues pour

l’enseignement : la quête de sens et la recherche d’une vision plus globale au
niveau des contenus, des méthodes et des évaluations.
Il est nécessaire pour y parvenir de s’extraire du paradigme analytique (qui
découpe et fragmente la connaissance), de prendre quelque distance avec une
vision positiviste du savoir (qui fait de la vérité un donné et non un construit) et
de tendre vers un paradigme systémique (qui vise à relier les savoirs et à éviter
leur fragmentation).
Sortir du paradigme analytique, positiviste (famille de disciplines) vers un
paradigme systémique constitue un défi primordial : l’intérêt de relier les savoirs
obéit au souci d’éviter leur fragmentation et la déperdition du sens qui s’ensuit.

Cette mise en réseau dans une logique de pensée systémique des savoirs
permet de réhabiliter le sens à donner aux apprentissages.

• Donner du sens à l’école et aux apprentissages consiste à :

- rapprocher l’école de la vie : l’école sert à comprendre le monde afin
d’avoir pouvoir sur lui ;
- rapprocher l’instruction et l’éducation ;
- rapprocher la connaissance et l’action ;
- harmoniser et assurer un continuum entre différents cycles et différents
niveaux d’enseignement et les disciplines ;
- développer les compétences de vie et les compétences transversales ;
- envisager les différentes disciplines dans ce qu’elles ont de transversal et
de commun et leurs contributions respectives à la réalisation des finalités
;
• Le sens peut être réhabilité par une pédagogie de l’activité (prônant
investigation et structuration), par des temps interdisciplinaires avec des
enseignements d’éducations à… (à la santé, au développement durable, à la
citoyenneté, aux média et à l’information), par l’importance accordée aux
 compétences de vie (la pensée critique, la coopération, la créativité,
l’autonomie…), par une vision qui replace les savoirs dans leur histoire.
3. Le curriculum général est davantage qu’un programme des
programmes car il veille à tenir compte tout ce qui est nécessaire pour réussir un
parcours scolaire. Il correspond à la conception, l’organisation, la
programmation des activités d’enseignement-apprentissage dans un parcours
éducatif et l’environnement pédagogique, didactique et formatif qui le facilite.
C’est un plan d’action qui assure la formation des élèves à tous les cycles,
concrétise l’action pédagogique au sein du système éducatif et constitue la
matrice à laquelle se réfèrent les curricula disciplinaires.
Il recouvre l’ensemble des dispositifs qui assurent la formation des élèves
à tous les cycles et rend effectif un plan d’action pédagogique pour le système
éducatif : il rassemble ces éléments pour les coordonner, les intégrer et les
structurer en une unité cohérente et pertinente.

Le curriculum général tunisien spécifie :

- les finalités de l’école ;
- le profil de sortie de chaque cycle ;
- les domaines d’apprentissages et de compétences ;
- l’organisation du parcours scolaire ;
- les orientations pour structurer et définir les contenus des curricula
disciplinaires ;
- les orientations pédagogiques et didactiques ;
- les types et les modalités d’évaluation à tous les cycles
d’enseignement ;
- les assises permettant de décliner des référentiels de formation des
ressources humaines, d’élaboration de manuels et d’aides
pédagogiques…
L’objectif est d’assurer la cohérence entre :
- le système éducatif et le projet sociétal ;
- les finalités et les activités de formation des élèves à tous les cycles ;
- le plan d’action retenu et la mise en œuvre.
Il favorise l’adaptation du système éducatif aux évolutions incessantes et il
situe l’action éducative dans une perspective systémique reposant sur :
- l’interaction entre les différents éléments ;
- la prise en compte de la totalité des relations ;
 - l’organisation et la hiérarchisation des différentes composantes ;
- la complexité du degré d’organisation.
Ainsi conçu, le curriculum général harmonise les entrées, les approches et
les pratiques à tous les cycles : chaque composante a un pendant déclinable
aussi bien au niveau des curricula qu’au niveau des pratiques pédagogiques, de
la formation, de l’évaluation et des outils d’aide et d’accompagnement

Il assure la cohérence entre le système éducatif et le projet sociétal tel que

défini par la constitution et les différentes consultations qui ont existé depuis
2012, de prendre en compte les standards et les recherches internationales, en
prenant en considération la spécificité de la République tunisienne. Ainsi, cette
logique curriculaire a pour enjeux de :
- préparer l’émergence d’un citoyen conscient de l’interdépendance
entre sa personne, son environnement humain, social, culturel et les
autres mondes ;
- permettre la survenue d’une société démocratique, moderne et juste
dont les valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité sont des piliers ;
- immuniser ainsi les jeunes contre toutes les tendances d’extrémisme
et de dogmatisme ;
- assurer l’équité et l'égalité des chances ;
- dispenser un enseignement répondant à des standards de qualité ;
- faire de l’école un levier de progrès intellectuel, social et économique
par une maîtrise réfléchie des savoirs ;
- intégrer les jeunes dans la vie sociale, politique, économique et
culturelle.

I. Finalités du système éducatif

C’est de la Constitution tunisienne qu’émergent ces finalités, fondatrices
des missions de l’école et dont découlent les orientations pédagogiques et le
parcours scolaire :
1. renforcer le sentiment d’appartenance des élèves à la Tunisie et les
éduquer à la fidélité et à la loyauté au pays, à son histoire et aux figures
emblématiques de la nation ;
2. consolider la conscience des acquis de la République démocratique et de
l'Etat civique, fondé sur la citoyenneté, la souveraineté des peuples et la
 suprématie de la loi garantissant la liberté, la dignité et la justice
sociale ;

3. développer leur conscience de leur identité nationale dans ses différentes

dimensions, leur appartenance arabo musulmane et l’ouverture à la
modernité et à la civilisation universelle ;
4. éduquer les élèves aux valeurs du savoir, du travail, de la liberté, de la
responsabilité, de la solidarité, de la tolérance, de la modération, de la
paix, du droit, de la justice et de la beauté ;
5. réaliser l’épanouissement de la personnalité dans toutes ses dimensions
cognitive, émotionnelle, éthique, artistique et esthétique ;
6. éduquer les élèves à assumer leurs responsabilités dans la vie et dans le
travail comme levier d’affirmation de soi et de réalisation de la sécurité,
du développement et de la prospérité de la nation ;
7. valoriser la multiplicité des intelligences, développer l’autonomie et
acquérir l’esprit critique et les facultés d'initiative et de créativité pour un
apprentissage tout au long de la vie ;
8. acquérir les connaissances et les savoirs fondamentaux à chaque fin de
cycle, s’approprier les démarches de leur construction et développer les
compétences de vie ;
9. maîtriser la langue arabe en tant que langue nationale et deux langues
étrangères au moins ;
10. maîtriser différents codes, systèmes, règles, signes et symboles
pour penser et communiquer.

II. Principes
Les principes qui régissent l’éducation et l’enseignement sont : l’équité, la

qualité, l’intégration de l’école à la société et la bonne gouvernance.

L’éducation est conçue comme :

- un droit fondamental ;
- une priorité nationale ;
- un fondement de l’égalité des chances ;
- un vecteur de promotion des intelligences multiples tout en
respectant les styles et les rythmes d’apprentissage.
L’enseignement est :
- gratuit et obligatoire (de 5 à 16 ans) ;
- unifié ;
- de haute qualité ;
- au service du développement durable
- au service de la citoyenneté et des droits de l’homme dans
leur universalité, leur globalité, et leur indivisibilité ;
- neutre ;
- inclusif ;
- à caractère universel, global et intégratif.