COURS D’ORGANISATION DES ACTIVITÉS QUOTIDIENNE

SÉRIE 02

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUE :
À l’issue de cette leçon, le stagiaire doit être capable de déterminer les différentes étapes de
dessin et peinture.

PLAN DE LA LEÇON :
I- DESSIN ET PEINTURE

II- HYPOTHÈSE SUR LA GENÈSE DU TRACÉ CHEZ L’ENFANT

III- PEINDRE CHEZ L’ENFANT

IV- POSITION DU CORPS DANS L’ESPACE

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I- DESSIN ET PEINTURE :
1- Le dessin facteur de culture :
Il y’a trois (03) arts principaux du dessin : l’architecture, la sculpture, la peinture. L’œuvre
d’art dans tout ça est la création, ou l’éternel artiste est Dieu, l’homme à son tour reproduit
et reconstitue l’architecture divine de son Univers par ces trois modes de culture, ainsi il
s’approprie à ces modes d’apprentissage pour définir le sens de la beauté, de l’ordre, de la
proportion, et de la symétrie. Les premiers ouvrages de l'architecture du dessin sont de purs
symboles qui expriment une haute pensée religieuse, ou portent le fait de consacrer un grand
souvenir. L’architecture du dessin est donc symbolique et religieuse au commencement des
sociétés. L’homme en voulant imiter et reproduire la création des éléments de l’univers
découvre la géométrie, les nombres, la notion de l’espace, la notion du temps, la matière
première et le matériel de l’art : la pierre, le marbre ou le granit, les trois dimensions : la
longueur, la largeur et la profondeur de l’objet. Grace à ce matériel l’homme arrive à la
conception et la gravure des énergies de la nature sur des murailles : des plantes gracieuses,
des masques humains, des têtes d’animaux, l’image de l’homme est sculptée en relief mais
rigide et immobile.
L’architecture est le premier des arts du dessin, elle est l’interprétation de la nature,
l’expression des sentiments et l’impression des idées.

2- Évolution des procédés du dessin :

Depuis longtemps le dessin est considéré comme un auxiliaire important pour la maitrise
gestuelle et graphique, ainsi que pour le développement de la fonction symbolique.
Pour « P.Kergomard (1886) », le dessin : « excite et développe l’esprit d’observation et
donne de la rectitude (exactitude, précision) à l’œil….un moyen de faire l’éducation des
doigts…mais aussi un plaisir ». Cependant l’usage scolaire du dessin en maternelle a évolué au
cours du temps. Dans les salles d’asile comme dans les premières écoles maternelles, il
s’agissait majoritairement du dessin linéaire ou l’enfant devait reproduire d’abord à l’aide
des buchettes puis sur l’ardoise, la composition géométrique proposée par l’enseignant au
tableau. Ce type de dessin se diversifie avec le dessin d’ornement (frises, rosaces), le dessin
au trait (copie schématisée et standardisée d’objets ou d’animaux que trace la maitresse
comme modèles à reproduire), le dessin mesuré et calculé ( dessin géométrique dérivé
d’exercices de pliage et découpage, tracé de mosaïques, symétries), le dessin d’invention (
sur papier quadrillé) et le dessin d’observation. Le dessin d’illustration parfois évoqué se
rapproche du dessin d’observation. « Le crayonnage » consiste à laisser l’enfant promener
librement le crayon sur la feuille, pour assouplir le geste, sans intention figurative précise.
Ainsi, le dessin est une première forme de tracé signifiant, souvent considéré comme
substitut de la langue écrite.

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- Les recherches portant sur les dessins enfantins sont nombreuses, elles peuvent se répartir
selon trois grands axes :

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  En premier lieu les recherches qui étudient le dessin en tant qu’indice du développement
de l’enfant (Luquet, 1913,1927) et plus particulièrement qui sont à orientation
psychométrique (domaine d’études concernant la théorie et la technique de mesure
psychique : des connaissances, des habilités, des attitudes, des traits de personnalité…),
notamment l’épreuve du bonhomme de Goodnough (1626).

 Ensuite, les études portant sur la genèse (création) de l’élaboration de la trace, de sa

dynamique d’exécution (Prudhommeau, 1947 ; Zazzo, 1950, Lurçat, 1974). Les techniques
modernes d’enregistrement (vidéo, table graphique) permettent des analyses plus fines des
procédures d’exécution des tracés (Ph.Wallon. 1990).

 Enfin, les recherches portant sur la signification des dessins qui regroupent les travaux
cliniques et interprétatifs, Mongestern, 1937 ; Hammer, 1958, ainsi que l’élaboration
d’épreuves projectives comme le dessin de l’arbre de Stora (1963) ou le dessin du groupe
par Habraham (1963).
De nombreuses classifications par stades ont été proposées pour rendre compte de l’évolution
du dessin. Nous distinguons avec le schéma de Luquet : une phase de gribouillage ou l’enfant
s’exerce avec joie à tracer des formes. Une phase de réalisme enfantin. Et une phase de
réalisme visuel.

2.1-Le début de l’expression graphique :

« À ses origines, a-t-on pu dire, le dessin est une simple conséquence du geste. C’est le geste
laissant la trace de sa trajectoire sur une surface capable de l’enregistrer. Mais il y’a bien des
niveaux dans ces rapports du geste et de sa trace… » (Wallon, Octobre 1950, pour le numéro
spécial de la revue enfance).
Au début l’enfant prend conscience de la relation de cause à effet entre son geste et la trace
laissée, son geste n’est qu’un plaisir de découvrir sans pouvoir contrôler sa gesticulation,
mais à mesure que son contrôle se perfectionne, il recherche systématiquement la
reproduction d’une forme déterminée : « dans un barbouillage effréné, sans limite, l’enfant
finit par rejoindre le gout de barbotage ».

2.2-Le stade du gribouillage :

La phase de gribouillage ou griffonnage celle que « Luquet » décrit sous le nom de réalisme
fortuit. Le griffonnage selon l’expression de « Prudhommeau » est « un mouvement oscillant
(hésitant), puis tournant, déterminé à l’origine par un geste en flexion qui lui donne le sens
centripète (rapproché du centre), opposé aux aiguilles d’une montre. C’est la constatation de
l’effet produit qui entretient l’action, stimule l’acte et fait se répéter le geste… »
On voit à ce stade que le geste graphique de l’enfant dépend de son axe corporel. À mesure
que la motricité du segment distal (main et avant-bras) devient plus autonome de l’axe
médian, le contrôle de ce premier tracé se développe. Ce contrôle du geste graphique apparait
vers 18 mois, 2 ans, ou l’enfant dispose du trait horizontal et du trait vertical. À partir de là
vont se développer des techniques qui procèdent par accumulation de petits traits et de petites
boucles, réalisant le hachurage.

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 L’axe corporel

Tous ces progrès : limitation de la ligne continue, hachurage (vient du mot hachure : trait,
rayure qui permet de créer des ombres sur un dessin), ralentissement du geste, permettent
donc le passage du trait continu, ample (extensif, très étendu) et incontrôlé au trait
discontinu, court ou répété, linéaire ou en boucle.
Ce perfectionnement du contrôle moteur va permettre le développement du contrôle visuel.

Dessin hachurage

L’étape suivante est caractérisée par l’apparition du « contrôle double : ou contrôle de départ
et d’arrivée », ou l’enfant peut commencer son trait de dessin à partir d’un point précis et le
guider jusqu’à aboutir un autre point déterminé dans l’espace (d’arrivée).
A ce terme de pratique de connaissance l’enfant peut compléter un dessin existant et tracer
une figure, une forme ouverte en suite la fermer en reliant les deux extrémités du dessin
figuratif. « Ce double contrôle permet à l’enfant l’enrichissement des formes : des polygones,
des ébauches de carré ou de triangle, des ovoïdes, des cercles…

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 Forme Asymétrique
Forme Asymétrique

Ultérieurement d’autres facteurs d’intégration spatiale s’effectueront par le dessin de

l’enfant : la répétition concertée de figures identiques juxtaposés, la possibilité de réaliser
des formes symétriques, puis asymétriques (L. Lurçat).
Ces perfectionnements techniques lors de l’évolution du dessin de l’enfant relèvent d’un
contrôle croissant de la motricité et d’une intégration croissante des données visuelles à ce
contrôle moteur, ils sont liés à une maturation biologique facilitée par la répétition des
exercices mais essentiellement dépendante de conditionnements neurologiques. De véritables
schèmes (structures) se développent à mesure lors de la pratique des facteurs moteurs et
visuels par l’enfant.
D’après Wallon rapporté par Liliane Lurçat : « le graphisme n’est pas une question de niveau,
mais une question de tempérament ou d’orientation précoce ou exclusive de l’activité dans
un certain sens… le graphisme chez le peintre c’est la subordination à des schèmes moteurs ».

2.3- Les débuts de l’intention représentative :

Au cours de la troisième, la quatrième année l’enfant va connaitre des progrès spectaculaires
dans le perfectionnement du geste, l’enfant passe de l’étape du dessin spontané sans
intention représentative : ou l’enfant ait le plaisir à griffonner sur le sol, le papier, sans
chercher à donner un nom à son dessin, à l’étape du dessin spontané avec intention
représentative. Sa première intention représentative apparait quand il arrive à dessiner une
forme de dessin et lui donne un nom après avoir trouvé une analogie entre la forme produite
et l’objet évoqué. Ce qu’il pressent c’est le pouvoir symbolique d’information que possèdent
des traces dont il ne connait pas le sens, mais il découvre ainsi les analogies formelles entre
certaines images et les objets qu’il connait et qu’il voit. Cette découverte de l’image

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virtuelle chez l’enfant va préparer tous les développements ultérieurs de la pensée
symbolique en lui.
L’enfant en découvrant de manière fortuite (imprévue) la ressemblance entre la trace et
l’objet prendrait conscience du fait qu’il est, lui aussi capable de figurer les choses.
L’enfant progresse dans la mesure d’être capable d’interpréter des ensembles de forme et de
couleurs de plus en plus complexes. Et dans cette interprétation l’enfant trouve un schéma
formel de chaque objet et de chaque forme qu’il pourrait identifier dans l’image qui se
présente à lui pour la voir ou la lire. C’est la rencontre du développement d’aptitudes
perceptives motrices et de ses progrès dans le déchiffrage symbolique. Cette rencontre est
déterminée largement par des processus de maturation (aptitudes motrices et perceptuelles)
et des effets socio-culturels (usages éducatifs des images).

2.4-De l’intention représentative accidentelle au réalisme intellectuel :

C’est par la répétition que l’enfant acquiert « une faculté graphique totale ». Dès que
l’enfant a pris conscience de l’analogie d’un tracé avec un objet, c’est tout un système de
figuration qu’il possède ou il peut percevoir l’image comme une somme, qui veut dire que
l’enfant reconnait l’objet par sa forme globale, par l’image de l’ensemble de détails de cet
objet.

2.5-Le stade du réalisme enfantin : le réalisme intellectuel

Entre 4 et 12ans le dessin de l’enfant se développe. L’enfant instruit de son pouvoir de
représenter les objets fait usage de procédés qui vont le conduire à l’encontre du réalisme
visuel. « La perspective enfantine…..s’explique par la combinaison de l’intention réaliste qui
domine tout le dessin enfantin et du sens synthétique (qui résume)… » (Luquet).
L’enfant ne sait pas disjoindre ce qu’il voit de ce qu’il sait. Il utilise son propre type de
formes pour visualiser les objets ainsi pour les percevoir à l’approche de leur réalité, et les
dessiner : exemple dans le dessin du bonhomme les yeux sont figurés par deux carrés de
forme arrondie, de sorte qu’il arrivera à définir la vrai forme des yeux au plus tard et
maitriser davantage la forme des yeux soit dans le sens du carré soit dans le sens du rond
pour finaliser la vrai forme des yeux « ovale ». Un autre exemple : le dessin d’une maison,
pour un dessin d’enfant le toit figure sous forme de triangle, ou l’erreur se trouve dans la
position de la base du toit, ce n’est qu’avec le temps que l’enfant arrive à déterminer
l’orientation juste du triangle qui représente le toit de la maison.
À ce processus du développement de type de formes de dessin chez l’enfant tout au long des
années de son apprentissage, qu’à chaque étape le style du dessin enfantin reflète le
conservatisme des types et leur dynamisme évoluant l’enfant s’efforce toujours d’intégrer
ces mutations dans son style : « l’enfant aime enrichir son type de signes descriptifs
superflus » (Wallon).
Tout ce mouvement qui anime l’univers des formes chez l’enfant dépens du jeu de son
appareil œil-main et de son souci de signifier la forme des objets. C’est l’équilibre toujours
instable réalisé par cet ensemble de facteurs qui crée le style du réalisme enfantin.
L’enfant dans son souci de maitriser l’univers des choses utilise deux moyens : le langage
(communication avec son entourage, contexte socio-culturel) et l’image (son imagination et
sa représentation pour les choses).

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2.6-L’évolution vers le réalisme visuel :
« Luquet » définit le réalisme visuel par la soumission à la perspective : « l’enfant a dès lors
en ce qui concerne le dessin, atteint la période adulte… ». (Luquet).
Le fait demeure : le dessin se subordonne de plus en plus à un point de vue unique d’une
juxtaposition d’objets dans un espace abstrait et conventionnel (imitatif), il devient
projection d’un fragment de l’espace tel que nous le voyons.
Pour dessiner les choses d’un point de vue déterminé, conforme au réalisme visuel, il faut
que l’enfant apprenne à les immobiliser et à discerner (distinguer) chaque aspect parmi tout
ce qui peut lui attirer l’attention de ses yeux. Il faut qu’il ait conscience de l’image unique et
partielle : « l’image unique n’est pas le point de départ. La perception commence par
multiplier les points de vue pour les besoins de l’action de pratique ou elle se résorbe (se
réduit)... ».

2.7-De l’image aux signes :

Le dessin est fait de signes graphiques, les mutations de ces signes graphiques qu’on observe
dans le style de dessin des formes chez l’enfant dépendent de ses propres particularités
perceptives. L’activité graphique devient un mode d’expression chez l’enfant : en petite
section maternelle, les enfants entrent dans une période idéographique qui succède au
gribouillage et qui précède la différenciation entre les deux fonctions essentielles du
graphisme : l’une en rapport avec l’image « le dessin », l’autre en rapport avec le signe
« l’écriture ». La moyenne section correspond à un moment privilégié du
dessin enfantin avec la maitrise progressive de l’espace graphique et des formes. Les
réalisations sont variées : des dessins figuratifs, et non figuratifs, dans les dessins
nonfiguratifs il s’agit souvent de l’exploration des directions de l’espace graphique. L’activité
graphique du dessin réserve plusieurs aspects dans l’application du geste graphique : l’aspect
subjectif ou il s’agit d’un mode d’expression qui met en jeu le personnage de l’enfant.
L’aspect décoratif qui permet à l’enfant d’utiliser et d’employer les couleurs (crayons de
couleurs, peinture, feutres). L’aspect évolutif ou on considère que l’évolution du geste
graphique spontané en elle-même est une préparation à l’écriture pour l’enfant. Par ailleurs
les exercices peuvent commencer dès la petite section, tandis-que l’apprentissage de
l’écriture est informel en moyenne section, et peut être systématique en grande section.

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2.8-Le geste graphique :
Le geste graphique est un acte moteur, une gesticulation spontanée de caractère qui évolue
vers un ensemble de gestes de plus en plus volontaires et expressifs. Les accommodations
sensori-motrices et psychomotrices de plus en plus finement différenciées, ces
accommodations de gestes deviennent des moyens pour l’enfant de se découvrir et se situer
par rapport à son entourage et des possibilités d’expression intentionnelle. Le geste de
l’enfant dirigé vers l’objet s’adapte peu à peu à l’objet par les ajustements réciproques de
plus en plus minutieux du mouvement et des sens, ou l’enfant découvre sa main qui lui sert à
prendre les objets qu’il voit et qu’il désire et ait conscience.
« Le geste, d’ailleurs, se dépasse lui-même pour aboutir au signe »(H.Wallon), le geste se
dépasse et devient un geste sans objet réel, une représentation à caractère symbolique.
Le rôle capital du développement moteur dans ses rapports avec l’évolution de l’intelligence
et l’importance du processus qui va de « l’acte à la pensée ».
Les premiers graphismes spontanés sont le résultat d’une projection gestuelle et
physiologique de l’enfant qui se situe à un certain niveau de son développement. Le
griffonnage première manifestation d’activité créatrice est un mouvement d’abord oscillant
puis tournant, dû à un effet de traction et déterminé par un geste en flexion qui lui donne le
sens centripète.
C’est « la constatation de l’effort qui entretient l’action, stimule l’acte et fait répéter le
geste, le griffonnage pouvant se poursuivre dans un sens extensif et garnir toute la surface
disponible » (Prudhommeau).
La répétition du mouvement du geste graphique conduit l’enfant à une plus grande maitrise
de ce geste. Nous trouvons en générale dans la prédominance du geste graphique chez
l’enfant :
- Du geste productif en flexion ;
- Du mouvement centripète du tracé ;
- De la progression dans le sens de droite à gauche (pour l’enfant droitier).
A trois ans, les gestes de l’enfant se nuancent et commencent à s’ajuster à leur fin.

2.9-Dessin et perception :
L’image serait le reflet naturel de l’objet, s’il y’a un rapport d’identité entre l’objet et
l’image que nous en formons, il y’aura un rapport du même ordre entre l’image mentale et
l’image reproduite. L’art de la peinture devient l’art du trompe-l’œil, selon le grand
théoricien de la renaissance « Alberti » : « la fonction du peintre consiste à circonscrire et à
peindre sur un panneau ou un mur donné, au moyens de lignes et de couleurs, la surface
visible de toute espèce de corps, de sorte que, vu à une certaine distance et sous un certain
angle, tout ce qui sera représenté apparaisse en relief et ait exactement l’apparence du
corps même ».
Dans le dessin d’enfant qui donne l’illusion du réel seraient l’expression d’un double défaut :
incapacité de bien percevoir les choses et impossibilité de donner l’exacte transcription
graphique. Cet aspect déficitaire du dessin d’enfant est interprété par les premiers
observateurs par un nombre de manques : manque d’adresse motrice, manque d’attention,
instabilité,…

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Si percevoir est d’agir sur le monde, le découper selon des lois de la forme de reproduction et
de représentation de l’espace, si dessiner est d’user d’un certain registre de formes pour
susciter en nous un rapprochement entre l’image et une chose vraie, le dessin de l’enfant
prend une autre signification. Il devient à son tour un style, une authentique expression d’une
attitude perceptive propre à lui.
Il y’a une identité entre l’image et la représentation mentale de l’objet. Pour Luquet le
dessin de l’enfant n’est jamais la copie de l’objet perçu : « la représentation de l’objet à
dessiner [….] prend nécessairement La forme d’une image visuelle […] C’est une réfraction
(déviation) de l’objet à dessiner à travers l’esprit de l’enfant, une reconstruction originale
qui résulte d’une élaboration fort compliquée malgré sa spontanéité … » (Luquet).
Dans la notion du modèle interne : le modèle interne illustre bien ce fait que la
représentation mentale des choses ne dépend pas seulement de l’objet extérieur ; le modèle
interne s’interpose entre la vision pure et le dessin « l’enfant copie non l’objet réel mais son
modèle interne ».
La constitution du modèle interne « implique une activité originale de l’esprit, une
élaboration inconsciente des matériaux provenant de l’expérience, à savoir les impressions
visuelles fournies par l’objet réel, motif ou modèle, et conservés par la mémoire ».
Le dessin de l’enfant relève de particularités perceptives qui lui sont propres et qui déborde
d’un simple cadre de son réalisme visuel et de sa propre connaissance.
L’enfant perçoit plus facilement les formes dans leur ensemble que leurs détails. Et à chaque
évolution de types de dessin par mutations brusques, l’enfant développe ses schèmes
perceptivo-moteurs de premier type à un second type qui lui est nouveau schème et
préférable à son premier.

2.10-DESSIN ET ECRITURE :
Le dessin est en fin de compte un type d’écriture, un langage d’image ou nous pouvons
formuler par des mots ce que représente l’image.
Et comme nous fait rappel l’histoire de l’écriture que l’entremêlement du langage et de
l’écriture n’est que le terme d’une évolution : « si l’on met à part l’écriture alphabétique, au
sujet de laquelle les sujets divergent, la plupart des autres écritures : aztèque, proto-
indienne, suméro-acadienne, égyptienne, …, utilisent essentiellement comme signes des
dessins ou des déformations de dessin. On peut dire que c’est la pictographie, c’est-à-dire la
représentation concrète des objets, qui leur a fourni la plus grande partie de leur matériel ».
Historiquement l’écriture nait d’une rencontre entre la chose dessinée et le mot. Il semble
bien que la représentation des choses par leur image ait eu au départ valeur de message, et
cette image s’est évolué vers une schématisation croissante. L’histoire de l’écriture est
l’évolution progressive du symbole graphique, d’abord idéogramme (symbole de mot), puis
signe phonétique (symbole de la syllabe), puis de la lettre. L’image dispose de deux registres
d’expressions : l’un constitue son pouvoir de représenter un objet dans une situation donnée,
et de se constituer comme signe de cet objet et signe de la relation de cet objet à ce qui
l’environne. L’autre est le pouvoir expressif que l’image acquiert par le simple agencement
formel (organisation).

Le cercle, la ligne verticale ou horizontale, la ligne brisée ont valeur de signes comme le
rouge et le bleu selon le mot de Gaston Diehl : « Tout est signe dans une étoile. Et quelques
taches colorées, de simples traits peuvent inclure en eux-mêmes (…) une force expressive

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égale à celle de la figure la plus compliquée ou la plus représentative… ». (Cité par René
Passeront).
Le système graphique que représente le dessin pour l’enfant n’est pas conventionnel
(imaginaire), il s’appuie sur des formes que l’enfant apprend à utiliser en fonctions de ses
capacités perceptives et motrices et en fonction des images qu’il apprend à identifier. Mais à
chaque instant ces formes conditionnent tout un style de représentation, tout un système de
figuration aux règles duquel l’enfant ne peut déroger (dépasser, enfreindre).
Ainsi le dessin de l’enfant n’en est que la transposition symbolique dans un ordre de signes
dans un système séméiologique. Le réalisme intellectuel chez l’enfant ne peut être interprété
que comme un système d’écriture déterminé par les aptitudes motrices et le contrôle visuel
dont l’enfant dispose.

Les signes graphiques qui forment un dessin d’enfant

2.11-Dessin et personnalité :
Dans son dessin, l’enfant révèle non seulement certaines aptitudes pratiques (habileté
manuelle, qualités perceptives, bonne orientation dans l’espace) mais surtout des traits de sa
personnalité : ses réactions émotionnelles, ses attitudes affectives.
« La projection à l’œuvre dans les techniques projectives n’est autre chose que l’acte
perceptif lui-même ». (Selon l’étude des tests, d’après Roger Muchielli).
Et quand l’enfant raconte ce qu’il voit sur une image aux formes ambiguës, il projette
littéralement sa manière de voir. L’enfant se projette dans le dessin, qu’on peut donner un
portrait psychologique sur l’enfant à partir de son dessin : le geste graphique, le choix des
formes et des couleurs représentent la valeur expressive du dessin qui nous révèle et nous
exprime certains éléments de l’état émotionnel de l’enfant, le dessin de l’enfant aussi nous
révèle des sentiments et des pensées inconscientes de l’enfant. Il nous livre progressivement
(au cours de son développement intellectuel et socio-affectif) des produits de son
imagination : nous révèle ses centres d’intérêts, ses soucis, ses gouts - une valeur narrative
du dessin – dont ces trois modes portent sans doute des dimensions de la personnalité de
l’enfant. Elle nous montre la manière dont l’enfant à travers les choses, vit les significations
symboliques qu’il leur prête. C’est l’ensemble de son monde imaginaire qui se reflète dans

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son dessin. Ce qu’il ne peut nous dire sur ses rêveries, de ses émois dans les situations
concrètes, il nous l’indique par ses dessins.
Pour une valeur projective : le dessin reflète chez l’enfant des habitudes motrices, des
imitations

Le modèle du dessin
à gauche

Le copiage du modèle de
dessin par l’enfant à droite

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Dans la valeur expressive du dessin de l’enfant, selon de différents travaux concernant les
traits de personnalité : on a pu vérifier qu’il y’avait une grande concordance entre
l’expression graphique, l’humeur et le caractère.
Le découpage de l’espace graphique par les formes a été l’objet d’études sérieuses menées
par deux auteurs américains : Rose Alschuler et B. weiss Hattwick. Elles ont cherché à
comparer le style graphique et la vie affective en observant les dessins d’un important
nombre d’enfants. Elles ont montré que les enfants qui manifestent surtout des intérêts pour
les lignes droites et les angles sont des enfants réalistes, souvent assez agressifs et opposants,
dotés de bonnes capacités d’organisation et d’initiative. Bien au contraire pour ceux qui
préfèrent les lignes courbes sont des enfants sensibles, soucieux de rechercher l’approbation
(l’acceptation) des adultes, très imaginatifs, mais manquants de confiance en eux. La
prédominance des formes circulaires serait un signe d’immaturité et aussi un signe de
féminité. Un juste équilibre entre formes circulaires et lignes verticales serait le reflet d’un
bon équilibre et d’un contrôle de l’impulsivité. Le recours aux verticales serait le propre des
tempéraments virils, actifs, constructeurs, tournés vers l’extérieur. Quant à la prédominance
des lignes horizontales, plus rare, elle serait souvent l’indice de conflits psychologiques.
Ces auteurs s’intéressent aussi à la disposition des traits dans l’espace : pour ceux qui
dirigent leurs traits de lignes dans des directions cohérentes manifestent l’esprit de décision
par opposition à ceux qui éparpillent leurs traits dans toutes les directions qui manifestent de
l’impulsivité. La prédominance de formes angulaires serait le reflet d’un maniérisme
(affectation, manque de naturel) agressif, la disposition en zigzag et les lignes brisées
donnent signes d’instabilité, la préférence donnée aux points aux petites taches exprimait
l’ordre (méticulosité, méticuleux, minutieux, soucieux).

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À propos de la quantité d’espace utilisé par l’enfant et de la manière dont il est découpé : on
peut analyser la tendance à dépasser le cadre donné qui serait un manque de contrôle, un
signe d’immaturité ou une attitude d’opposition et de révolte à l’égard de l’autorité et des
règles. Le remplissage systématique (méthodique) de toute la feuille. Par contre il y’a
beaucoup d’enfants qui utilisent une partie de l’espace graphique : si cette partie est
excentrique (loin du centre de la feuille), exagérément petite ce sera l’indice d’un certain
déséquilibre. L’enfant qui se sert de la partie supérieure de la page exprime par-là ses
proportions à l’orgueil (se sentir supérieur aux autres), celui qui assoit son dessin au bas de la
feuille montre sa stabilité, il est « fortement enraciné ».

Découpage du tracé du corps par

rapport à la surface de la tête

Motricité
signalée par
l’articulation

3- Les principes du dessin :

Dessin croquis
3.1-La conception :
- Le choix des matériaux
- Le croquis (dessin rapide dégageant à grands traits
l’essentiel du sujet, du motif).

En commençant un travail de dessin il faut d’abord avoir l’idée qui forme la conception du
dessin : voir la beauté du modèle, déterminer ce qu’il faut montrer au spectateur à travers le
dessin. L’art visuel donne comme particularité à l’artiste (au dessinateur) de pouvoir
imprimer ses pensées et ses sentiments dans son œuvre (dessin, sculpture, tableau…). La
représentation artistique est un dépositaire d’une information sensorielle qui crée une
atmosphère émotionnelle et influence imperceptiblement et discrètement l’être humain.

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 3.2-L’esquisse : (Première forme, traitée à grands traits et généralement en dimensions
réduites de l’œuvre projetée : ça peut être un dessin, une peinture, un modelage).
- La composition ;
- Les proportions ;
Dessin esquisse
- Le mouvement ;
- Les relations tonales
(Qui a trait au ton, à la tonalité).

3.3-La construction d’après l’esquisse :

- La détermination du principal et du secondaire : Dans la construction d’après
l’esquisse, il faut définir d’abord le principal de l’œuvre et le secondaire avant de passer
au modelage des détails (tracer la ligne du milieu, tracer les axes, vérifier les proportions).
Tout œuvre contient les informations principales et les informations secondaires, il est
nécessaire de subordonner les détails selon leur degré d’importance et selon leur degré de
finition.

3.4-L’élaboration des détails :

Exemples :
 La tête :
- les yeux,
- le nez,
- la bouche,
- le front,
- l’analyse de la forme suivant les changements principaux des plans,
- l’insertion du cou dans la ceinture scapulaire.
 La figure :
- la torse,
- la tête,
- les bras, les mains, le bassin,
- le genou,
- les pieds.

3.5-L’achèvement :
- La synthèse
- La remise en point des relations tonales
- La subordination des détails.
La succession des étapes dans l’élaboration des dessins d’études et ceux de la création doivent
être similaires. La différence se trouve dans le fait que le dessin d’études est étendu dans le
temps parce- qu’il s’agit du processus de l’apprentissage. Quant au dessin créatif, c’est le
contraire, il est fait rapidement.
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4- Les principes de peinture :
- Conception : Esquisser, dessiner ;
- Dessiner avec le pinceau de peinture ;
- Relation de couleur : Appliquer la première couche ;

- Travailler sur les détails : Identifier les détails principaux et les détails secondaires.
L’accomplissement du travail s’achève quand les détails varient entre leur
signification, leur importance et leur degré d’exécution : exemple dans un portrait, le
plus important des détails est généralement les yeux, après ça sera le nez, la bouche,
le menton, ensuite le front et le cou. Par suite, créer une variété de traits de bords
concernant la silhouette, la face, les cheveux et les vêtements ;
- Ajustement des couleurs ;
- Définition des bords ;

5- ÉTUDE DES COULEURS :

On distingue deux tons de couleurs : des couleurs chaudes, le jaune, le rouge, l’orange par
référence aux couleurs du feu, du soleil, du sang qui représentent les sources de la chaleur et
du réchauffement. Alors que le bleu, le vert et toute couleur qui leur est proche sont des
couleurs froides par référence au ciel et à l’eau qui représentent des sources de fraicheur et
du refroidissement. Les couleurs chaudes sont tapantes, frappantes exprimant la lumière, la
joie et la gaité ; Tandis-que les couleurs froides sont fades exprimant le calme, la tranquillité,
la tristesse et le chagrin.
La couleur aussi a une valeur expressive : chaque couleur possède des effets propres et leurs
combinaisons également. Les couleurs froides, les bleus en particulier ont tendance à se
concentrer en elles-mêmes et à fuir devant notre regard, tandis-que les rouges irradient
(rayonnent), diffusent et ont tendance à s’avancer vers nous.
Il y’a des couleurs qui s’opposent, certaines combinaisons donnent une impression d’harmonie,
de cohérence ; d’autres au contraire provoquent un effet de heurté (contrarier, irriter, se
cogner).
L’usage du ton de couleurs et de leur combinaison exprime une certaine tonalité émotionnelle.
La notion ton chaud et ton froid est significative et semble être liée à des propriétés physiques
élémentaires de la couleur. L’opposition des effets propres d’un ton froid et d’un ton chaud
d’une couleur et de sa complémentaire ont un grand pouvoir d’expression : deux tons
complémentaires, un bleu et un orange, s’ils sont séparés, forment un contraste
(contradiction) atténué (diminué), et créent un sentiment d’équilibre mais « que le peintre
fasse glisser au voisinage de ces tons, les bleus vers les verts, les oranges vers les rouges le
contraste s’avive et il nous fait percevoir entre les complémentaires des tensions naissantes »
(dit Noël Mouloud).
Ce pouvoir de couleurs sera appuyé par les correspondances naturelles entre les couleurs et
certains éléments naturels, comme l’a écrit René Huyghe : « la connaissance du rouge est
évidement attachée à la vue du sang, signe de la vie, signe aussi de la blessure, de la brutalité,
de la cruauté…, le bleu avec le ciel ou l’eau, le vert avec la végétation au plein de son
épanouissement, le jaune avec le feu et la lumière… les couleurs expressives de la lumière et
du ciel seront toujours solidaires des idées de pureté et du vertu (droiture, performance), de
sagesse divine. Le symbolisme a des bases si profondes et universelles qu’on le retrouvera, à
peu de variantes près, identique en tous les lieux du monde et à toutes les époques ».

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On résulte que le choix des couleurs sera dicté d’abord par le souci de signifier tel ou tel objet
(le bleu de la mer, le rouge du toit,…) mais secondairement par des besoins d’expression : des
impressions de tristesse ou de joie, d’harmonie paisible ou de tension, seront lisibles sur le
dessin grâce à ce choix de couleurs. « Rose Alschuler et Berta weiss Hattwick » ont cherché
également à le vérifier par l’observation et l’analyse statistique.
Dans l’ensemble des couleurs chaudes sont l’apanage (l’avantage) des enfants ouverts, bien
adaptés au groupe ; les couleurs neutres caractérisent les enfants renfermés, indépendants et
le plus souvent agressifs.
Le rouge est une couleur préférée des jeunes enfants qui plus tard exprimeraient des
mouvements d’hostilité (opposition, antipathie) et des dispositions agressives.
Parmi les enfants qui utilisent le bleu il faudrait distinguer deux groupes : ceux qui cherchent à
se conformer aux règles extérieures mais qui en profondeur ne les acceptent pas, et ceux qui
se conforment aussi aux règles du groupe mais sont suffisamment évolués pour les accepter. Le
noir exprimerait l’inhibition, la peur, l’anxiété, et sera lié à un comportement dépressif.
L’orange exprimerait un état d’esprit heureux, détendu ; le brun un besoin de salir ; le vert
une réaction contre la discipline trop rigoureuse ; le violet des tensions conflictuelles.
Quant à la répartition du choix de ton de couleur : la superposition, l’isolement, le mélange de
couleurs ; La superposition exprime le conflit des tendances, l’isolement exprime une rigidité
et une crainte, le mélange de couleurs sans discrimination (différence) exprime une
immaturité et une impulsivité.

6- TECHNIQUES DU DESSIN :
6.1- Les techniques graphiques : Ces techniques concernent le graphisme et le
dessin géométrique :
 Le trait en noir et blanc : le crayon, le crayon et le fusain, l’encre.
 Le trait et la couleur : la sanguine, le pastel.
6.2- Les techniques picturales : Ces techniques concernent le dessin pictural
d’illustration et d’observation :
 L’aquarelle ;
 L’encre de couleur ;
 La gouache ;
 La peinture acrylique ;
 Lavis (Procédé de dessin où l’encre délayée dans l’eau).

6.3- La perspective des surfaces, des proportions de formes et des

dimensions :
La perspective est un terme géométrique qu’on utilise dans la projection des objets sur une
feuille, une planche de dessin d’une façon à réduire les dimensions de la forme réelle de
l’objet aux dimensions de la feuille. On distingue quatre types de perspective :

a- la perspective cavalière : qui est un outil qui permet de représenter sur une
feuille de papier (en deux dimensions) des objets qui existent en volume (trois dimensions).
Cette représentation ne présente pas de point de fuite : la taille des objets ne diminue pas
lorsqu'ils s'éloignent. C'est une forme particulière de perspective axonométrique, où l'on situe
les points grâce à leurs coordonnées dans un système de repères formé de leurs coordonnées
sur les trois axes (X, Y, Z) et de leurs coefficients de réduction.

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Cette perspective ne prétend pas donner l'illusion de ce qui peut être vu, mais simplement
donner une information sur la notion de profondeur.

Dessin en perspective cavalière :

Sans point de fuite

 la perspective frontale : dessin avec un point de fuite. Exp : dessiner l’intérieur d’une
surface.

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 la perspective oblique : dessin avec deux points de fuite. Exp : dessiner l’extérieur d’une
surface.

 Perspective aérienne : avec trois points de fuite

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 b- Caractéristiques du dessin enfantin :
Le bonhomme est bien le sujet le plus fréquemment dessiné par les enfants, les autres sujets
dessinés le plus souvent sont variables selon le sexe ou l’influence du milieu mais ce sont en
général : les animaux, les maisons, les moyens de transport, les arbres et les fleurs, le cirque,
la mer,…ces sujets appartiennent aux expériences vécues par l’enfant, et leur représentation
signifie la manière dont l’enfant appréhende la réalité et prend conscience de ses premières
relations avec le milieu. Les notions de temps et de l’espace ne peuvent être dans son
expérience.
Dans ses dessins le cadre spatial peut être donné par le « haut » et le « bas » mais l’enfant n’a
pas spontanément conscience de la profondeur. Il ne saurait donc être question de
perspective.
La transparence et le rabattement caractérise le dessin enfantin. Le temps pour l’enfant ne
peut être que celui dans lequel il se trouve inséré. Il ne peut encore avoir aucune conscience
du temps objectif. Il attribue une couleur en fonction de la sensation qu’elle lui procure. Il use
de couleurs expressives : ainsi le soleil peut être rouge parce qu’il est chaud, l’herbe peut être
bleue, et le loup qui ne mange personne sera rose (ou fleuri) parce qu’il est gentil ! Ce n’est
que plus tard que les couleurs expressives seront remplacées par les couleurs spécifiques :
l’herbe deviendra verte et le loup sera noir.

II- HYPOTHÈSE SUR LA GENÈSE DU TRACÉ CHEZ L’ENFANT :

Selon une thèse de recherche à Paris (thèse de médecine, 1975), l’hypothèse impose une
genèse de dessin chez l’enfant en trois formes :

1- La forme rapportée : elle est caractérisée chez l’enfant par l’addition de lignes
géométriques généralement circulaires ou ovoïdes. Il s’agit soit de lignes fermées sur elles-
mêmes, soit de lignes dont les extrémités se rapportent aux lignes précédemment tracées.

2- La forme incluse : elle est caractérisée par un trait de contour continu cernant les
éléments du corps, ces éléments sont donc inclus dans cette ligne.

3- La forme arrêt-reprise : elle est par l’arrêt du trait, sa reprise à un autre endroit,
le nouveau trait rejoignant un trait existant, sans lacune ni chevauchement.

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 Statistiquement la succession se fait dans l’ordre suivant : forme rapportée, puis forme
incluse, puis forme arrêt-reprise.

III- PEINDRE CHEZ L’ENFANT :

La peinture utilisée avec des jeunes enfants doit être très couvrante, c’est donc « la
gouache ».
La peinture sera préparée à l’avance par l’institutrice qui veillera à ce que sa consistance
ne soit ni liquide ni trop, pâteuse. On peut utiliser la peinture en poudre et à la colle. La
peinture préparée par la maitresse sera offerte aux enfants dans des pots. Il faut proposer
aux enfants des couleurs vives et des gammes tout d’abord limitées à quelques couleurs
essentielles :
- Rouge vermillon.
- Orange.
- Jaune clair et franc (citron).
- Vert moyen (printemps).
- Bleu vif pas trop foncé (cobalt, outremer).
- Violet- bleu.
Comme on peut ajouter un noir et un blanc.
Quelques couleurs supplémentaires peuvent être ensuite ajoutées à cette gamme de base :
- Rouge Carmen.
- Jaune Ocre.
- Bleu outremer foncé.
- Vert mousse.

IV- POSITION DU CORPS DANS L’ESPACE :

1- Le contrôle du mouvement : (niveau moteur)
Le jeune enfant de moins de 2 ans produit en général des gribouillages amples, issus de
mouvements rapides du bras. Vers 2 ans la maturation du fléchisseur du pouce rend possible
l’apparition de petits tracés morcelés, faits sur place. Ce sont de petits traits repris et
superposés, parfois des hachurages exécutés sur place. La possibilité d’interrompre un tracé
en cours d’exécution, il permettra la discontinuité volontaire : le mouvement sur place et le
morcellement manifestent, outre l’intervention du fléchisseur du pouce, la possibilité de
contrôler le déplacement du bras, Ce qui introduit sur le plan de la réalisation du tracé un
freinage.
Le niveau moteur de l’acte graphique s’appréhende dès les premiers gribouillis par l’examen
des tracés spontanés de l’enfant. Ces tracés sont homolatéraux c’est-à-dire des segments de
droite de direction gauche pour la main droite. Le point de départ est l’axe projeté par le
plan de symétrie du corps sur le mur, ou la feuille de papier sur lesquels l’enfant traine un
objet laissant une trace (vers 16 mois). Ensuite viennent les balayages horizontaux ou
obliques, combinant le départ de l’axe et le retour vers l’axe, ce sont des mouvements
d’aller et retour, symétriques pour les deux mains (20-22 mois). Les tracés circulaires
succèdent très vite aux balayages après une série de courbes intermédiaires : fuseaux,
fuseaux épaissis,….

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 2- Le contrôle des tracés : (niveau perceptif) :
Entre 1 an 8 mois et 2 ans 3 mois, le contrôle est global ou un enfant peut parvenir à
localiser son geste dans l’espace graphique, sans déborder. Le contrôle perceptif va rendre
possible la naissance des formes et des figurations. Avec les possibilités motrices de freinage
et de morcellement, toute une série de formes vont apparaitre grâce à l’auto-enchainement
auquel un enfant peut se livrer.
Ainsi la discontinuité volontaire fait l’objet d’exercices : en s’entrainant à morceler les
tracés tout en déplaçant le bras, les tirets font leur apparition, ils constituent la
fragmentation du trait continu initial. Le ralentissement fait aussi l’objet d’exercices
fonctionnels de freinage.
Le contrôle simple présente plusieurs niveaux, chacun correspond à un type de tracés :
D’abord le complètement, ou tracé de double direction, c’est un retour au point d’origine
d’un tracé rectiligne déjà produit, il consiste dans la production d’un tracé rectiligne de
même type et de direction contraire, l’ensemble pouvant être vertical, horizontal ou
oblique.

Tracé rectiligne : Tracé rectiligne :

Forme oblique Forme verticale

Discontinuité volontaire : Fragmentation du

Morcèlement des tracés trait continu

Tracé rectiligne :
Forme verticale-horizontale

Ensuite vient le rayonnement, il se fait autour d’une forme généralement circulaire, les
segments rayonnants sont obliques et orthogonaux. C’est une forme déjà complexe dont on

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peut analyser les composantes, elle succède d’une part au complètement, et d’autre part à
des tracés rectilignes d’orientation variée exécutés lentement.

Segment rayonnant Tracé de rayonnement

de forme oblique autour d’une forme
circulaire

Segment rayonnant
de forme orthogonale

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
1) « Les principes du dessin », Vladimir Moguilevtsev, 2eme édition, Edition 4-art, Saint-
Pétersbourg, Russie, 2012, www.4-art.org.
2) « Les fondamentaux de la peinture », Vladimir Moguilevtsev, Edition 4-art, Saint-
Pétersbourg, Russie, 2014, www.4-art.org .
3) « le dessin spontané d’animaux chez l’enfant », PH.Wallon, Édit : Editest, Bruxelles,
1987.
4) « L’interprétation des dessins d’enfants », Daniel Widlöcher, Éditeur : Pierre Mardaga,
onzième édition, Bruxelles, Belgique, 1984.
5) « Éducation du geste graphique », Gisèle Calmy, Edit : Fernand Nathan, Paris, 1976.
6) Pédagogie de l’école maternelle : principes et pratique, tome 2 », Alice Délaunay,
Edit : Fernand Nathan, 1977.
7) « L’activité graphique à l’école maternelle », Liliane Lurçat, Edit : ESF, quatrième
édition, Paris, 1988.
8) « Le développement graphique de l’enfant : De la trace fortuite au geste d’écriture »,
PDF : Selon Liliane Lurçat, http://cpd67.site.ac-strasbourg.fr .

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