Approche Commmunic'acctionnelle PDF

« Mémoire de fin d’études à la HEP-VS »
L’approche communic’actionnelle :
une approche innovante pour le
plurilinguisme à l’école ?
Etudiante
Membrez Virginie
Directrice de mémoire
Puozzo Isabelle
Déposé à la HEP de St-Maurice,

le 16 février 2015
Membrez Virginie Mémoire de fin d’études HEP-VS (2015)
Remerciements
Etant parvenue à la fin de notre recherche sur l’approche communic’actionnelle dans
l’enseignement des langues, nous souhaitons remercier toutes les personnes qui nous ont
amené leur soutien et leur contribution tout au long de la conception de ce mémoire de fin
d’études. Un remerciement particulier à :
 Madame Isabelle Puozzo, notre directrice de mémoire, pour son suivi tout au long
de la réalisation de notre mémoire, son regard avisé et critique sur notre travail,
ses conseils, son soutien dans les moments difficiles et son expérience.
 Madame Jacquemet pour ses conseils au début de la rédaction de notre mémoire
et pour son écoute.
 La direction des écoles pour nous avoir donné son accord pour notre intervention
sur le terrain.
 L’enseignant titulaire pour avoir accepté de nous accueillir dans sa classe, pour sa
disponibilité, son engagement et sa collaboration.
 Les élèves de la classe pour avoir été les acteurs centraux de notre recherche,
pour leur travail, leur collaboration et leur motivation.
 Aux parents des élèves pour leur confiance et leur collaboration.
 A toutes les personnes qui ont relu attentivement notre mémoire.
 A toute notre famille et à nos ami(e)s, qui nous ont soutenue et motivée tout au
long de la rédaction de notre travail de fin d’étude.
1
Résumé
En Suisse, depuis de nombreuses années, la population se diversifie au niveau culturel. Les
nationalités présentes sont nombreuses et différentes, ce qui a un impact direct sur le milieu
scolaire. Les enfants arrivent en classe avec des connaissances en langues diverses. Parfois,
ils ne comprennent pas la langue de scolarisation, ce qui pose problème pour leur
apprentissage. Des aménagements dans l’enseignement doivent être apportés, ce qui modifie
les habitudes des enseignants. Ces derniers ne peuvent pas fermer les yeux sur la réalité. Les
classes sont de plus en plus hétérogènes et les enseignants doivent, par conséquent,
s’adapter à ce changement. Les nouveaux moyens didactiques de langue tentent de prendre
en compte cette richesse culturelle présente dans les classes en proposant un enseignement
plurilingue des langues.
Le Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2010), entré en vigueur en 2010, met en avant, dans
ses intentions, sa volonté de créer chez les élèves un répertoire langagier plurilingue grâce à
l’apprentissage du français et d’autres langues. Il est aussi noté que la présence de
nombreuses langues dans l’environnement des élèves et à l’école implique une approche
plurilingue. Ce changement de paradigme dans l’enseignement des langues montre que la
société évolue tout comme le milieu scolaire. L’école doit, par conséquent, s’adapter et
modifier ses fondements pour correspondre aux besoins des élèves et leur permettre d’avoir
un apprentissage de qualité.
Au travers notre recherche, la problématique de la didactique du plurilinguisme sera
approfondie et l’approche communic’actionnelle conçue par Bourguignon (2010) sur les bases
de l’approche actionnelle sera présentée. Ces deux concepts seront définis et mis en lien pour
tenter de vérifier si cette approche est innovante pour favoriser le plurilinguisme en classe.
Cette question servira de fil rouge à notre étude. Des précisions seront aussi apportées sur le
dispositif que nous avons créé et sur notre intervention menée dans une classe de 7ème
HarmoS.
Trois sous-questions sont au centre de notre recherche et nous permettront d’apporter des
réponses précises à notre principale interrogation :
 La tâche communic’actionnelle permet-elle de mettre plus facilement les élèves en
action qu’une tâche classique?
 La tâche communic’actionnelle favorise-t-elle d’avantage l’utilisation des stratégies
cognitives et métacognitives chez les élèves qu’une tâche classique ?
 L’apprentissage des langues change-t-il pour les élèves entre une tâche
communic’actionnelle et une production « standard » ?
Les travaux des élèves et l’entretien d’explicitation nous ont permis de récolter des données
précieuses. Ces dernières ont été catégorisées en fonction de nos trois sous-questions de
recherche. La majorité des élèves ont eu beaucoup de plaisir à réaliser la tâche
communic’actionnelle, même s’ils étaient, au départ, surpris par cette dernière. Ils se sont
investis pleinement dans leur rôle et ont résolu les tâches proposées avec entrain.
Les conclusions apportées grâce à notre analyse des données nous ont permis d’expliquer
les avantages et les limites de l’approche communic’actionnelle et de donner des conseils pour
la bonne mise en place de cette dernière au sein d’une classe.
Mots-clés
Didactique du plurilinguisme, approche commmunic’actionnelle, action, mission, tâche de
production « standard », tâche communic’actionnelle, stratégie, Plan d’études romand (PER).
2
Sommaire
Remerciements.................................................................................................................... 1
Résumé ................................................................................................................................ 2
Mots-clés.............................................................................................................................. 2
1. Introduction .................................................................................................................. 6
2. Problématique .............................................................................................................. 8
2.1 Evolution dans la didactique des langues....................................................... 8
2.2 Débat autour du plurilinguisme et réalité sociale ........................................... 9
2.3 Changements apportés par le Plan d’études romand (PER) .........................10
3. Cadre conceptuel ........................................................................................................11
3.1 Plurilinguisme ..................................................................................................11
3.1.1 Définition .......................................................................................................11
3.1.2 Différents types de plurilinguisme ...............................................................12
3.1.3 Composantes du plurilinguisme ..................................................................13
3.2 De l’approche actionnelle à l’approche communic’actionnelle ....................14
3.2.1 Vers une définition de la perspective actionnelle .......................................15
3.2.2 Vers une définition de la perspective communic’actionnelle ....................16
3.2.2.1 Action ......................................................................................................17
3.2.2.2 Tâche et mission ....................................................................................17
3.2.2.3 Stratégies................................................................................................19
3.2.2.4 Compétences..........................................................................................21
3.2.2.5 Rôle de l’enseignant et théories de l’apprentissage ............................22
3.3 Approche communic’actionnelle : une méthode didactique explicite pour le
plurilinguisme ? ...............................................................................................23
4. Questionnement ..........................................................................................................24
5. Dispositif et méthodes ................................................................................................25
5.1 Dispositif...........................................................................................................25
5.1.1 Conditions-cadre /échantillon ......................................................................25
5.1.2 Contenu, moyens d’enseignement, matériel et déroulement de
l’intervention................................................................................................................26
5.2 Méthodes ..........................................................................................................28
6. Intervention, données et analyses .............................................................................30
6.1 Intervention ......................................................................................................30
6.2 Analyse des données.......................................................................................32
6.2.1 Résultats des travaux pour la production « standard » .............................32
6.2.2 Résultats des travaux pour la tâche communic’actionnelle ......................35
6.2.3 Stratégies employées lors de la production « standard » ..........................36
6.2.4 Stratégies employées lors de la tâche communic’actionnelle ...................37
3
6.2.5 Comparaison entre les deux tâches ............................................................37

7. Interprétation des résultats ........................................................................................38
7.1 Mise en action des élèves dans la tâche communic’actionnelle ..................39
7.2 Stratégies cognitives et métacognitives utilisées pour la résolution des
tâches................................................................................................................41
7.3 Différence dans l’apprentissage des langues entre les deux tâches ...........45
7.4 L’approche communic’actionnelle : une approche innovante pour le
plurilinguisme en classe ?...............................................................................47
8. Distance critique : limites et forces de notre recherche ...........................................47
8.1 Dispositif et échantillon ...................................................................................48
8.2 Méthode ............................................................................................................48
8.3 Intervention ......................................................................................................48
8.4 Analyse des données et interprétation ...........................................................49
9. Conclusion...................................................................................................................49
9.1 Constats généraux ...........................................................................................49
9.2 Amélioration et adaptation de notre dispositif ...............................................50
9.3 Prolongement et perspective de notre recherche..........................................51
10. Bibliographie ............................................................................................................52
11. Liste des annexes ....................................................................................................54
11.1 Annexe I : Analyse des conditions .................................................................55
11.2 Annexe II : Fiche de connaissance des élèves ..............................................57
11.3 Annexe III : Analyse conceptuelle et analyse didactique de la tâche 1 ........59
11.4 Annexe IV : Analyse des stratégies de la tâche 1 ..........................................62
11.5 Annexe V : Analyse des critères pour la tâche 1 ...........................................63
11.6 Annexe VI : Fiche tâche 1 (production « standard »).....................................65
11.7 Annexe VII : Fiche d’autoévaluation des critères de la tâche 1 ....................66
11.8 Annexe VIII : Planification de la séance 1 sur la tâche de
production « standard »...................................................................................67
11.9 Annexe IX: Tâche 2 (tâche communic’actionnelle) ........................................69
11.10 Annexe X: Analyse conceptuelle et didactique de la tâche 2........................70
11.11 Annexe XI : Analyse des stratégies de la tâche 2 ..........................................73
11.12 Annexe XII : Fichier avec les documents pour les élèves .............................75
11.13 Annexe XIII : Livres sur les sports en allemand .............................................86
11.14 Annexe XIV : Sites internet ..............................................................................87
11.15 Annexe XV : Planification de la séance 2 et 3 sur la tâche
communic’actionnelle......................................................................................88
11.16 Annexe XVI : Grille d’autoévaluation des critères de la tâche 2 ...................91
11.17 Annexe XVII : Planification de la séance 4 sur l’entretien d’explicitation ....92
4
11.18 Annexe XVIII : Canevas de l’entretien d’explicitation ....................................93

11.19 Annexe XIX : Critères pour l’analyse de la production « standard » ............97
11.20 Annexe XX : Tableau 1 Résultats des élèves pour la production
« standard » ......................................................................................................99
11.21 Annexe XXI : Tableau 2 Résultats des élèves pour la tâche
communic’actionnelle....................................................................................102
11.22 Annexe XXII : Tableau 3 Stratégies des élèves lors de la production
« standard » ....................................................................................................108
11.23 Annexe XXIII : Tableau 4 Stratégies des élèves pour la tâche
communic’actionnelle....................................................................................115
11.24 Annexe XXIV : Tableau 5 Comparaison entre les deux tâches ...................127
12. Attestation d’authenticité ......................................................................................132
5
1. Introduction
Au fil des années, la population s’est diversifiée laissant ainsi place à de nouvelles nationalités
et cultures. Ce changement est dû à l’envie de certaines personnes d’avoir une meilleure vie,
de fuir la guerre ou encore de rejoindre les membres de leur famille déjà établis en Suisse
depuis de nombreuses années. La Suisse est un pays par essence multilingue, puisqu’il
possède quatre langues nationales (le français, l’allemand, l’italien et le romanche). C’est donc
un contexte culturel déjà riche auquel viennent se rajouter les langues parlées par les
personnes provenant d’autres pays. Toutefois, cette diversification n’a pas seulement un
impact sur le climat culturel de la Suisse. Elle a aussi une influence sur le milieu scolaire. En
effet, les classes deviennent de plus en plus hétérogènes au niveau culturel et la plupart des
élèves parlent une langue différente à la maison que celle de scolarisation. Parfois, certains
apprenants ne comprennent pas la langue parlée en classe lorsqu’ils arrivent. Il faut donc
mettre en place un soutien pour aider ces élèves à s’insérer dans le système éducatif suisse.
Nous avons pu constater lors de nos stages que les élèves parlaient, pour la majorité, une
langue différente à la maison et qu’ils voyaient cela comme un avantage. Cette langue
supplémentaire n’avait aucun impact sur leurs apprentissages, puisqu’ils pouvaient suivre
normalement les cours. Nous avons pu, cependant, voir que les élèves, qui venaient d’arriver
en Suisse, éprouvaient quelques difficultés, surtout dans la compréhension des mots à cause
du problème de la langue. Les enseignants sont attentifs à cet aspect et essaient, pour la
plupart, de mettre en place des aides (lexique, lecture de la consigne, tutorat, etc.) pour que
ces élèves progressent dans leurs apprentissages. Une collaboration étroite avec l’enseignant
d’appui est souvent requise pour fournir aux élèves en difficulté un soutien plus poussé au
départ pour qu’ils puissent combler leurs lacunes langagières.
Les enseignants ne peuvent pas fermer les yeux sur cette réalité. Elle est présente dans notre
pays et nous devons en tenir compte. L’enseignement dans les classes est directement touché
et doit être ajusté en fonction des situations. Est-ce que les enseignants ont été formés à ce
changement ou ont-ils dû gérer par eux-mêmes cette modification au sein de la population?
C’est une question que nous pourrions nous poser. A l’heure actuelle, de nouveaux moyens
d’enseignement des langues ont été créés. Ces derniers essaient de prendre en compte ce
nouvel aspect. C’est encore récent et les enseignants doivent s’y habituer petit à petit. C’est
donc un apprentissage qui demande de l’investissement et du temps pour les professeurs.
Le premier sujet de notre recherche porte sur les connaissances de ces élèves dans d’autres
langues. C’est ce que l’on nomme le plurilinguisme, plus précisément le répertoire plurilingue.
Cette notion est donc très actuelle et intéressante à traiter dans un contexte en perpétuel
mouvement. Toutefois, il faut veiller à ne pas confondre le terme de plurilinguisme avec celui
de multilinguisme. Cette distinction sera établie dans la suite de notre travail, car elle est
essentielle pour la compréhension de notre recherche. La diversité des langues à l’école a été
prise en compte récemment lors de l’élaboration du nouveau Plan d’études romand. Il est écrit
dans le PER (CIIP, 2010) que
la présence d'une multiplicité de langues dans l'école et, plus largement, dans
l'environnement quotidien des élèves implique une approche plurilingue des langues
et une attention accrue portée à leurs dimensions culturelles. Elle doit permettre de
favoriser des attitudes positives face aux différentes langues en présence. Elle
suppose en outre la mise en place de dispositifs d'accueil et de mise à niveau adaptés
pour les élèves primo-arrivants (PER, langues, intentions1)
Ceci montre que notre société est en train d’évoluer et que des changements s’opèrent au
sein même de l’école pour répondre aux besoins des élèves et tenir compte de leurs
compétences.
1 http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions)
6
Le deuxième aspect qui doit être pris en compte pour comprendre notre sujet est celui de
l’approche communic’actionnelle. Cette notion peut paraître complexe et extravagante, mais
cette approche permettrait aux élèves d’exploiter davantage leur répertoire plurilingue à l’école
lors des cours de langues. Elle serait un moyen efficace pour favoriser le plurilinguisme en
classe et répondre ainsi aux besoins des élèves. Ce mémoire cherche donc à mieux
comprendre les notions de plurilinguisme et d’approche communic’actionnelle, afin de vérifier
l’influence de cette approche sur l’apprentissage des langues des apprenants à l’école.
Cette recherche soulève donc plusieurs questions : dans quelle mesure pouvons-nous aider
les élèves à développer et à utiliser leur répertoire plurilingue sans altérer leurs
apprentissages ? Est-il vraiment favorable pour les élèves de mobiliser leurs connaissances
dans leur langue maternelle en classe ? L’approche communic’actionnelle est-elle réellement
bénéfique pour favoriser le plurilinguisme en classe ?
Ce mémoire vise à apporter modestement quelques éléments de réponse à ces interrogations
en définissant, dans un premier temps, la problématique, puis en faisant ressortir les concepts
clés liés à cette dernière. Les questions de recherche et les hypothèses seront ensuite
explicitées ainsi que les méthodes et le dispositif. Dans un deuxième temps, l’intervention dans
la classe de 7ème HarmoS sera décrite, les données récoltées seront analysées et les résultats
seront interprétés. Un regard critique sera posé sur l’ensemble de ce mémoire et une
conclusion sera amenée au travail.
7
Partie théorique
2. Problématique
Notre problématique se compose de trois parties principales, afin de mettre en exergue le
changement de paradigme qui s’est produit dans l’enseignement des langues, le débat actuel
présent autour de cette problématique et les modifications apportées par l’entrée en vigueur
du PER. Ce chapitre vise donc à poser le contexte dans lequel nos deux thématiques centrales
viennent s’insérer pour assurer une meilleure compréhension de notre plan d’action.
2.1 Evolution dans la didactique des langues

L’enseignement des langues a évolué au fil des années en modifiant sans cesse le savoir
enseigné. Comme l’explique Puren (1988), avant les années 1900, le savoir s’orientait
uniquement vers l’objet, c’est-à-dire que seule la connaissance comptait. L’enseignant entrait
par la grammaire et il employait des exemples comme support de références. C’est ce qu’on
appelait la méthodologie traditionnelle. Puis, à partir des années 1900, une évolution constante
a modifié la didactique des langues.
Entre 1900 et 1910, la méthodologie directe apparaît. Les exemples utilisés précédemment
comme support de cours laissent place aux documents, plus précisément ceux visuels et
textuels fabriqués. Ce n’étaient donc pas des documents authentiques, mais des descriptions
ou des représentations du monde. Le lexique tenait une place importante dans cette
méthodologie puisque l’entrée dans le savoir se faisait par ce dernier. Les élèves apprenaient
le lexique par cœur pour pouvoir observer et décrire en langues étrangères les supports
visuels. Le but était toujours de restituer un vocabulaire, ce qui signifie que l’objet du savoir
était le plus important et non l’apprenant lui-même.
Ensuite, dans les années 1920, la méthodologie active a fait son entrée. Les documents
textuels de références étaient, cette fois-ci, authentiques, c’est-à-dire des récits, qui allaient
permettre aux élèves d’expliquer, de repérer, d’analyser, de comparer ou encore d’interpréter
les textes lus en classe. L’entrée se faisait par la culture. Cet aspect peut-être mis en lien avec
le plurilinguisme, puisque ce dernier met en avant l’importance de la culture dans les langues.
La culture a donc une place particulière dans l’enseignement des langues depuis les années
1920.
A partir des années 1960, la méthodologie audiovisuelle était mise en avant. Des documents
audiovisuels fabriqués étaient employés pour enseigner. C’était principalement des dialogues.
Les élèves devaient surtout reproduire en s’exprimant de manière mimétique. L’entrée se
faisait donc par la communication, mais elle restait très basique puisque les élèves répétaient
et apprenaient seulement par cœur des dialogues.
Il a fallu attendre les années 1980 pour que tous les types de documents authentiques soient
employés. Les enfants devaient surtout informer ou s’informer sur un sujet. C’est ce que l’on
nommait l’approche communicative. La communication restait au centre de la didactique, mais
l’orientation du savoir se faisait de plus en plus vers l’élève lui-même. On tendait à ce que
l’enfant prenne une place importante dans son apprentissage en agissant par lui-même, par
exemple, en s’informant seul sur un sujet donné par l’enseignant.
Cependant, c’est durant les années 2000 avec la perspective actionnelle que le savoir s’oriente
totalement vers l’apprenant. Ce dernier agit par lui-même et c’est bien cette action qui est au
centre de cette méthodologie. Des projets sont mis en place par les élèves qui fabriquent
divers documents dont des résumés, des notes, des exposés ou encore des dossiers (Puren,
1988).
Toutes ces approches ont en commun le fait qu’elles sont basées sur des documents textuels,
visuels, audiovisuels ou authentiques (Puren, 1988). Un détail important à relever est que, plus
8
on avance dans le temps, plus l’orientation de la didactique se focalise sur l’apprenant lui-
même. On privilégie l’agir au connaître, ce qui nous amène aux années 2000 avec l’entrée de
la perspective actionnelle. L’action est essentielle et de nombreux documents sont fabriqués
par les apprenants, ce qui les implique directement dans leur apprentissage. L’approche
communic’actionnelle, créée par Bourguignon (2006, 2007, 2010), se base sur les fondements
de la perspective actionnelle. Elle suit l’évolution dans la conception de la didactique des
langues et laisse une place centrale à l’apprenant, qui doit agir en totale autonomie pour
résoudre différentes tâches.
Cette rétrospective nous montre que la didactique des langues est en constante évolution. Elle
se modifie en fonction du contexte social et des exigences apportées par des instances
institutionnelles comme, pour le contexte Suisse, la conférence intercantonale de l’instruction
publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP). Le plurilinguisme s’inscrit dans cette évolution
de la didactique des langues et met lui aussi l’apprenant au centre de son apprentissage. Il
tient compte de sa langue maternelle et perçoit l’élève comme un acteur social important, qui
doit communiquer avec autrui et agir par lui-même. Cet aspect est en lien direct avec le courant
constructiviste dans les théories d’apprentissage. Comme l’explique Vienneau (2005), cet
apprentissage se caractérise par le fait que le savoir se construit par l’interaction avec
l’environnement et celle entre les élèves. L’apprentissage est déterminé par le degré
d’engagement cognitif et affectif des élèves et est défini en fonction des habiletés à résoudre
des problèmes. La valeur centrale est celle de l’autonomie cognitive et de la pensée critique.
L’enseignant a le rôle de médiateur et il planifie des situations et des tâches d’apprentissage
qui sont centrées sur l’apprenant, qui devient responsable de ses apprentissages et qui
interagit avec son environnement et ses pairs.
Plusieurs moyens ont été introduits sur le marché pour répondre à ce changement tel qu’EOLE
(éducation et ouverture aux langues à l’école), MORE en anglais ou der grüne Max en
allemand. More n’a été introduit que depuis une année et der grüne Max est employé depuis
cette rentrée scolaire, en 5ème HarmoS. Ce sont donc de nouveaux moyens d’enseignement
que les enseignants devront apprivoiser petit à petit.
2.2 Débat autour du plurilinguisme et réalité sociale

A l’heure actuelle, la didactique du plurilinguisme suscite énormément de débat. Deux
courants de pensée se confrontent : celle qui promeut l’enseignement de la langue de
scolarisation et celle qui vise l’intégration des langues vivantes étrangères. Dans notre
système éducatif suisse, l’enseignement des langues répond à une réalité sociale et historique
notamment avec l’introduction de l’allemand (L2) en 5H et de l’anglais en 7H (L3). La L2 est
utile en Suisse puisque c’est un pays à forte dominance germanophone. Il est donc essentiel
que les élèves sachent maîtriser cette langue. Quant à la L3, elle permet de communiquer à
l’étranger, ce qui est tout aussi important (Association pour le développement de
l’enseignement bi/plurilingue, 2008). La Suisse est par essence multilingue. Elle possède 4
langues nationales (l’allemand, le français, l’italien et le romanche), qui lui offrent une grande
richesse culturelle. Quant au Valais, il y a un bilinguisme cantonal (allemand-français). Cette
scission entre le Bas- (français) et le Haut-Valais (allemand) est souvent mentionnée en
politique ou dans les médias. De plus, très peu de classes bilingues sont ouvertes dans le
Valais romand. Tous ces éléments montrent que le débat entre les différentes langues est
encore bien présent.
En Suisse, depuis quelques années, la diversité culturelle a augmenté. De plus en plus de
nationalités sont représentées dans notre pays, ce qui a amené une diversité dans les classes.
Comme nous le montrent les statistiques de l’office fédéral Suisse (OFS, 2011), en 2009-2010,
il y avait 333’892 Suisses et 102’219 étrangers dans les classes de primaire. Les diverses
nationalités présentes étaient les suivantes : allemande (8485), française (3775), italienne
(11760), autrichienne (1052), liechtensteinoise (45), espagnole (2665), yougoslave (26311),
grecque (179), turque (5646), portugaise (15901) et encore d’autres nationalités non-
spécifiées (26400). Ces chiffres mettent en évidence le fait que les élèves étrangers sont bien
9
présents dans nos classes. C’est une réalité. Ces enfants ont des origines diverses et parlent
souvent des langues différentes de celle de scolarisation. C’est un changement important qu’il
faut prendre en compte dans la conception de l’enseignement des langues. C’est l’une des
raisons qui favorise l’émergence du plurilinguisme à l’heure actuelle.
Cette richesse culturelle et linguistique a une influence sur les intentions attendues par le Plan
d’études romand (PER) au niveau des langues. Il est écrit que (CIIP, 2010)2: « la présence
d'une multiplicité de langues dans l'école et, plus largement, dans l'environnement quotidien
des élèves implique une approche plurilingue des langues et une attention accrue portée à
leurs dimensions culturelles ». L’élaboration du PER par la conférence intercantonale de
l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2010) a lui aussi permis de mettre
en avant cette particularité sociale puisqu’il introduit la notion de plurilinguisme.
2.3 Changements apportés par le Plan d’études romand (PER)

Selon la CIIP (2010)3 : « le domaine des langues contribue à la constitution d'un répertoire
langagier plurilingue, dans lequel toutes les compétences linguistiques – L1, L2, L3, mais aussi
celles d'autres langues, les langues d'origine des élèves bi- ou trilingues en particulier –
trouvent leur place ».
Le but de l’enseignement actuel des langues n’est plus d’enseigner les langues d’une manière
cloisonnée sans mobiliser la langue maternelle dans l’enseignement des langues étrangères,
mais de les prendre ensemble pour former un répertoire langagier commun, qui servira à
l’élève durant toute sa vie (Neuner & Hufeisen, 2004). Les langues ont donc un lien entre elles
et servent les unes aux autres. La langue d’origine des élèves est prise en compte, ce qui est
bénéfique pour ces derniers. Ils sont moins désorientés lorsqu’ils arrivent en classe. Neuner
et Hufeisen (2004) affirment, par ailleurs, que :
la langue maternelle est le point de référence de l’acquisition d’une langue étrangère.
Elle ne doit donc pas être bloquée « dans l’esprit de l’apprenant » pendant le processus
d’apprentissage des langues étrangères, mais au contraire y être sciemment et
activement impliquée, puisque c’est elle qui structure la base du réseau mental
linguistique où vont se fixer tous les éléments, unités et structures de la nouvelle langue
(p. 19)
Il est aussi noté dans le PER que (CIIP, 20104) : « les élèves doivent construire des références
culturelles communes concernant les pays et régions dont ils apprennent la langue, le langage
en général, le monde de l'écrit ».
L’ouverture à la culture est préconisée. Il est essentiel à l’heure actuelle de connaître des
informations sur le pays où la langue étudiée est parlée. La culture est liée avec la langue. Il
faut donc aussi aborder cet aspect-là dans nos cours. C’est ce qu’explique Bourguignon (2007)
lors de la conférence à l’Assemblée Générale de la Régionale de l’APLV de Grenoble. Elle
précise que langue et culture sont indissociables et qu’il est nécessaire d’éveiller les élèves
aux différentes cultures que les langues véhiculent.
Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues, plus précisément la
didactique du plurilinguisme. Avec ce travail, nous voulons mieux comprendre cet
enseignement des langues dans le contexte scolaire suisse romand, plus précisément pour le
cycle 2. C’est à ce moment-là que les deux langues étrangères vivantes sont introduites. En
5H, l’allemand fait son apparition en tant que L2 et en 7H l’anglais comme L3. Nous trouvons
donc intéressant de travailler avec les deux langues apprises durant le cursus scolaire.
2
http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions)
10
Nous souhaitons évaluer l’impact de l’approche communic’actionnelle sur le plurilinguisme des

élèves. Nous aimerions voir si les apprenants emploient d’avantage leurs connaissances dans
les autres langues pour résoudre les tâches communic’actionnelles demandées. Pour ce faire,
nous devrons mettre en place un dispositif adéquat pour évaluer cet aspect.
L’angle disciplinaire choisi est celui de la didactique, car nous pensons qu’il est important de
mettre en place une séquence didactique permettant d’employer l’approche
communic’actionnelle pour favoriser le plurilinguisme dans les classes. Pour nous, il est
nécessaire de s’immerger totalement dans l’enseignement, afin de mieux ressentir l’effet de
cette approche sur l’apprentissage des langues des élèves.
3. Cadre conceptuel
Notre question de recherche se base d’un côté sur le cadre théorique de la didactique du
plurilinguisme (Castellotti, 2010, Candelier, 2012) et de l’autre sur celui de l’approche
communic’actionnelle (Bourguignon, 2010 ; Bagnoli et al., 2010).
Le concept de plurilinguisme est complexe, car il englobe plusieurs aspects différents. Dans
un premier temps, une définition générale du concept sera donnée. Puis, les différents types,
les composantes et les caractéristiques du plurilinguisme seront abordés pour avoir une vision
plus précise de ce concept. Ensuite, l’approche communic’actionnelle sera expliquée plus en
détail, ainsi que les notions d’action, de tâche, de stratégie et de compétence. Pour finir, un
lien entre ces deux notions sera établi dans le but de mieux comprendre leurs points communs
et l’influence que cette approche pourrait avoir sur l’utilisation du répertoire langagier des
élèves en classe.
3.1 Plurilinguisme
3.1.1 Définition
L’amalgame est souvent effectué entre multilinguisme et plurilinguisme. Les deux mots sont
régulièrement utilisés pour désigner l’un ou l’autre. Or, ils n’ont pas la même signification, bien
qu’elle soit très proche (Castellotti, 2010). En effet, comme nous l’explique Castellotti (2010),
le multilinguisme fait référence à la présence de plusieurs langues dans un même
environnement, plus ou moins délimité (région, état, continent, etc.). Comme nous l’avons
mentionné plus haut, la Suisse est un exemple de multilinguisme puisque son hétérogénéité
culturelle et linguistique est très grande. Elle possède quatre langues nationales et plusieurs
nationalités sont présentes (OFS, 2011). La richesse et la diversité linguistiques sont, par
conséquent, élevées. Le plurilinguisme représente, quant à lui, les différentes compétences
linguistiques individuelles employées dans différentes situations sociales. Cette différence de
notion peut être résumée ainsi : dans le premier cas, elle désigne un territoire qui possède
plusieurs langues et, dans l’autre, elle fait référence à une personne ayant des compétences
dans plusieurs langues.
Il existe plusieurs définitions du concept de plurilinguisme, car de nombreuses recherches ont
été effectuées à ce sujet ces dernières années. Nous avons choisi trois définitions qui nous
semblaient les plus pertinentes pour expliciter cette notion et qui permettaient de la
comprendre dans toute sa complexité.
La première est apportée par Coste, Moore et Zarate (1997, cité par Castellotti, 2010) :
le plurilinguisme ne relève justement pas d’une option quantitative, qui se
matérialiserait par l’addition ou la juxtaposition d’un grand nombre de langues (la
‘’multiplicité’’), mais bien d’une option fondamentalement qualitative et processuelle, se
traduisant par la compétence plurielle et située des acteurs sociaux amenés à agir,
communiquer et s’identifier dans la pluralité et la diversité des contextes européens (p.
189)
Le plurilinguisme est une option qualitative et processuelle, ce qui signifie que le but n’est pas
d’avoir en sa possession le plus de langues possibles sans aucun lien entre elles, mais, au
contraire, de créer un répertoire langagier de qualité avec lequel nous pouvons communiquer
11
sans difficulté avec autrui. Nous pouvons donc ainsi jouer notre rôle d’acteur social. De plus,
il est en lien direct avec la compétence plurielle de chaque apprenant. Castellotti (2006) décrit
cette compétence plurilingue comme étant par essence partielle, plurielle, composite et
hétérogène. De plus, elle a une grande malléabilité et une capacité d’évolution constante dans
le temps et l’espace. Cette compétence plurilingue est donc la capacité de mettre en œuvre
en contexte un répertoire constitué de ressources plurielles et diversifiées, qui permet de se
reconnaître et de s’affirmer en tant qu’acteur plurilingue. Chaque personne plurilingue a une
représentation bien précise de leurs usages et des stratégies susceptibles de mobiliser ces
ressources et de les combiner dans des contextes diversifiés. Cette définition rejoint celle que
l’on retrouve également dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(désormais CECR) (Conseil de l’Europe, 2005).
La seconde définition nous permet de préciser le concept de plurilinguisme. Candelier (2012,
cité par Troncy, 2014) affirme : « qu’il s’agit d’approches didactiques (les approches plurielles
des langues et des cultures) mettant en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage
(c’est-à-dire plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (p. 16)
Le plurilinguisme est par conséquent une didactique en lien avec des activités pédagogiques
permettant de mettre en scène plusieurs langues et cultures (au moins deux différentes). Elle
peut donc être exploitée en classe.
Moore explique aussi que (2006, cité par Candelier, 2008) :
l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience
langagière d’un individu (…) s’étend (…), il/elle ne classe pas ses langues et ses
cultures dans des compartiments séparés, mais construit une compétence
communicative à laquelle contribue toute connaissance et toute expérience des
langues et dans lesquelles les langues sont en corrélation et interagissent (p. 75)
Le répertoire plurilingue que chaque individu construit au cours de sa vie et de ses expériences
langagières ne comporte aucun compartiment. Il contient différentes langues et cultures liées
les unes aux autres et qui permettent à l’apprenant de communiquer avec autrui. Elles ne sont
donc pas séparées, mais interagissent entre elles, ce qui permet à l’individu d’agir en toute
situation. Cet aspect apporte une nouvelle conception. Il permet de voir la didactique des
langues sous un nouvel angle : celui de l’interdisciplinarité. L’enseignant pousse ses élèves à
exploiter leur répertoire langagier dans les cours de langues.
De ce fait, le plurilinguisme peut s’intégrer dans la didactique de l’enseignement des langues,
afin que les enseignants conçoivent et mettent en œuvre des tâches, qui considèrent les
langues et cultures des autres élèves. Ceci favorise la communication et l’utilisation du
répertoire langagier de chaque élève. Ces derniers sont perçus comme des acteurs sociaux
devant mobiliser leurs compétences plurilingues dans le but de dialoguer les uns avec les
autres. Reste désormais à déterminer les particularités du plurilinguisme.
3.1.2 Différents types de plurilinguisme
Le plurilinguisme est représenté par plusieurs types différents, qui vont être définis par le
vécu et l’expérience des apprenants. Selon Königs (2000, cité par Neuner & Hufeisen, 2004),
il existe 3 types de plurilinguisme :
 Le plurilinguisme rétrospectif : l’apprenant est bilingue dans la plupart des cas.
Il a donc de bonnes connaissances dans la L2, ce qui le place dans une position
plus favorable par rapport à ses camarades puisqu’il possède un savoir
supplémentaire et une bonne maîtrise de la langue étrangère
 Le plurilinguisme rétrospectif prospectif : l’apprenant apporte en classe son
propre plurilinguisme. Il possède des connaissances langagières dans deux
langues, qui ne sont pas enseignées en classe. Il a donc une avance par
rapport à ses camarades et il développe son plurilinguisme grâce à
l’enseignement d’une L3 ou Ln
 Le plurilinguisme prospectif : L’apprenant ne connaît qu’une seule langue
(monolinguisme). Il développera son plurilinguisme grâce à l’enseignement des
12
langues étrangères. C’est le cas typique pour l’enseignement de la première

langue étrangère (p. 15)
Chaque enfant arrive en classe avec son vécu et ses connaissances. Tenir compte de ses
connaissances langagières pour adapter l’enseignement des langues peut donc se révéler
nécessaire. A l’heure actuelle, avec le contexte de l’immigration, beaucoup d’élèves viennent
en classe en ayant un plurilinguisme rétrospectif prospectif, ce qui peut les freiner dans leur
apprentissage scolaire en général, mais surtout dans les langues. Ce cas n’est pas à
généraliser, car certains élèves s’en sortent très bien. Chaque situation est différente et doit
être traitée comme telle. Ces trois types de plurilinguisme sont, par conséquent, bien différents
et ont des conséquences diverses sur l’apprentissage des élèves en fonction du contexte mais
aussi de l’enfant lui-même (capacité de l’élève à s’adapter, à apprendre, etc.). C’est à
l’enseignant de prendre en compte le plurilinguisme de l’élève et de l’aider du mieux qu’il peut
à atteindre les objectifs fixés.
Les éléments qui composent le plurilinguisme doivent être à présent abordés dans le but de
mieux comprendre ce concept et de le percevoir dans sa globalité.
3.1.3 Composantes du plurilinguisme
Le plurilinguisme contient plusieurs composantes qui le distinguent des autres courants cités
en début de problématique (méthodologie traditionnelle, active, etc.). Comme l’expliquent
Neuner et Hufeisen (2004) : « celui qui apprend plusieurs langues ne recommence pas à
chaque fois « à zéro », mais, au contraire, l’acquis linguistique existant est sans cesse élargi
à l’occasion de chaque nouvelle langue » (p. 15-16)
L’acquisition de chaque langue bénéficie à l’apprentissage d’une nouvelle langue, ce qui
permettra à la fin de former un vaste répertoire langagier. Nos connaissances restent inscrites
durablement dans notre mémoire quand elles sont reliées les unes aux autres.
Une autre composante amenée par Neuner et Hufeisen (2004) est : « qu’il n’est pas nécessaire
de chercher à atteindre l’idéal de « near nativeness » (niveau proche du locuteur natif) pour
chaque langue à apprendre » (p. 16)
Le but n’est plus de connaître par cœur une langue, mais bien de savoir communiquer. C’est
l’une des finalités promue par le PER dans le domaine des langues : « apprendre à
communiquer et communiquer ». En effet, il est expliqué que :
pour faire face aux situations de communication présentes à l'école, dans le monde
professionnel et dans la vie sociale, les élèves doivent développer des pratiques
langagières, orales et écrites, répondant à des situations et projets de communication
divers, qui se complexifient au cours de la scolarité. Parler, écouter, lire, écrire et
interagir – en français et dans les autres langues étudiées – représentent des savoir-
faire indispensables à tout citoyen et garantissent l'accès aux savoirs (CIIP, 2010)5
La communication a une place importante dans l’apprentissage langagier des élèves. Ces
derniers doivent être capables d’interagir avec autrui grâce à leur répertoire langagier. C’est
un savoir-faire indispensable dans notre société pour communiquer.
Neuner et Hufeisen (2004) précisent aussi que : « le niveau de compétence et le profil
linguistique peuvent être très différents pour chacune des langues apprises » (p. 17). Ceci
signifie que le niveau de maîtrise des différentes langues du répertoire langagier peut être très
différent d’un élève à l’autre. Il n’y a pas besoin de connaître parfaitement toutes les langues
pour être plurilingue. Cette caractéristique rejoint la précédente, puisqu’en ayant des niveaux
différents dans chaque langue, il nous est possible de communiquer.
Un point essentiel dans la conception du plurilinguisme est la prise en compte de la langue
maternelle. Elle est essentielle pour l’apprentissage d’autres langues étrangères. Une bonne
connaissance de cette dernière (fonctionnement et vocabulaire) permettra à l’élève de la
5
http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions, apprendre à communiquer et
communiquer)
13
comparer avec les langues étrangères étudiées. Cette comparaison est importante dans la
construction d’un répertoire de qualité. La réflexion est aussi comprise dans cette
comparaison. Il faut que l’apprenant explique ce qu’il a remarqué, ce qui lui permettra de mieux
intégrer les informations. L’élève doit être conscient de ce qu’il apprend et de comment il
apprend (Neuner & Hufeisen, 2004).
Le plurilinguisme permet, par conséquent, à chaque élève d’apprendre une langue sur la base
des anciennes qu’il possède et de faire des comparaisons réfléchies entre ses différentes
connaissances. Il faut toutefois que la langue maternelle soit bien acquise pour que les
apprentissages futurs soient de qualité et se fassent correctement. De plus, le but est que les
élèves puissent communiquer entre eux sans difficulté. Les erreurs de grammaire ou de
vocabulaire ne sont pas mises au premier plan de l’apprentissage. Rien ne sert de connaître
parfaitement une langue si l’on est incapable de s’exprimer avec, surtout dans notre société
actuelle où les échanges entre les gens sont quotidiens.
Le CECR (Conseil de l’Europe, 2005) donne lui aussi une définition du plurilinguisme. Cette
dernière rejoint celles exposées plus haut par Neuner et Hufeisen (2004), Castellotti (2006) ou
encore Candelier (2012). Toutefois, elle doit être présentée pour mieux comprendre l’apport
de la didactique du plurilinguisme dans le milieu scolaire. Le CECR (Conseil de l’Europe, 2005)
affirme que :
langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle
du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire
ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments
séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent
toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont
en corrélation et interagissent (p. 11)
Il est aussi précisé que (Conseil de l’Europe, 2005) :
le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus
simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune
de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de
développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques
trouvent leur place (p. 11)
Ces deux apports théoriques vont dans le même sens que les éléments apportés par les
auteurs employés dans notre cadre conceptuel. L’aspect central de cette didactique est
consacré à la création et au développement d’un répertoire langagier dans lequel l’apprenant
stocke toutes ses capacités linguistiques qui lui serviront à communiquer avec autrui. De plus,
ce répertoire ne contient pas de casiers mais bien un immense espace dans lequel les langues
sont en interaction les unes avec les autres, ce qui permet à l’élève de mobiliser ses
connaissances linguistiques plus facilement. De ce fait, un changement de paradigme dans
l’enseignement des langues s’est produit, ce qui pousse les enseignants à concevoir leurs
cours de langue d’une nouvelle manière, qui respecte la volonté et les caractéristiques de la
didactique du plurilinguisme. C’est un apprentissage qui se fait petit à petit.
Ces éléments théoriques sur le plurilinguisme permettent d’expliquer cette notion dans sa
globalité et de mieux comprendre les points importants, qui nous serviront pour l’analyse des
données. La notion d’approche communic’actionnelle va être, maintenant, présentée dans le
but de mieux saisir ses concepts clés et sa mise en pratique dans le cadre scolaire.
3.2 De l’approche actionnelle à l’approche communic’actionnelle
Cette partie va tenter d’expliquer comment Bourguignon (2007; 2010) s’est inspirée de
l’approche actionnelle proposée par le CECR (Conseil de l’Europe, 2005) pour créer son
approche communic’actionnelle. La différence entre ces deux approches doit être bien
comprise pour saisir les éléments clés que Bourguignon développe dans sa méthode. Tout
d’abord, une définition de la perspective actionnelle sera donnée pour poser les bases de la
réflexion. Puis, le passage vers la perspective communic’actionnelle sera expliqué en mettant
en avant les caractéristiques principales de cette méthode.
14
3.2.1 Vers une définition de la perspective actionnelle

Le CECR offre une base commune pour l’élaboration de différents programmes (langues
vivantes, référentiels, examens, manuels, etc.) en Europe. Il décrit tout ce qu’un apprenant
d’une langue doit connaître pour pouvoir communiquer et donne les connaissances et les
habiletés qu’il doit acquérir pour avoir un comportement langagier efficace. Les niveaux de
compétence sont aussi décrits dans cet ouvrage. Il donne ainsi des outils qui vont permettre
aux enseignants de se questionner pour savoir s’ils répondent aux besoins de leurs élèves.
Grâce à cette uniformisation, la transparence des cours, des programmes et des qualifications
en est améliorée, ce qui permet une meilleure coopération internationale dans le domaine des
langues vivantes (Conseil de l’Europe, 2005).
Le CECR est nécessaire pour différentes raisons annoncées par le Symposium
intergouvernemental (Conseil de l’Europe, 2005) :
 Il faut continuer à intensifier l’apprentissage et l’enseignement des langues dans les
Etats membres pour favoriser une plus grande mobilité, une communication
internationale plus efficace qui respecte les identités et la diversité culturelle, un
meilleur accès à l’information, une multiplication des échanges interpersonnels,
l’amélioration des relations de travail et de la compréhension mutuelle
 L’apprentissage des langues doit, pour atteindre ses buts, se poursuivre toute une vie
durant, et il convient de le promouvoir et de le faciliter tout au long du système éducatif,
depuis le préscolaire jusqu’à l’enseignement aux adultes
 Il est souhaitable d’élaborer un Cadre européen commun de référence pour
l’apprentissage des langues à tous les niveaux dans le but
o De promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements de différents
pays
o D’asseoir sur une bonne base la reconnaissance réciproque des qualifications
en langues
o D’aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les
organismes de certifications et les administrateurs de l’enseignement à situer
et à coordonner leurs efforts (p. 11-12)
Le but premier du CECR est donc d’unifier l’enseignement des langues pour pouvoir mieux
coopérer entre les pays et faciliter, lors des échanges, les reconnaissances linguistiques. Il est
essentiel que les niveaux et les compétences soient reconnus uniformément.
Il sert aussi à :
 Elaborer des programmes d’apprentissage de langue (objectif, contenu, savoirs
antérieurs)
 Organiser une certification en langue (examens définis en terme de contenu, critères
d’appréciation formulés en termes de résultats positifs et non pas d’insuffisances)
 Mettre en place un apprentissage autodirigé pour aider l’apprenant à prendre
conscience de l’état de ses connaissances et savoir-faire, l’habituer à se fixer des
objectifs valables et réalistes, lui apprendre à choisir du matériel et l’entraîner à l’auto-
évaluation (Conseil de l’Europe, 2005, p. 12)
Il a donc plusieurs fonctions permettant à l’enseignement des langues d’être plus uniformisé
et à l’apprenant d’être plus autonome. Cependant, même s’il a plusieurs exigences, le CECR
doit rester suffisamment exhaustif, transparent, cohérent, à usages multiples, souple, ouvert,
dynamique, convivial et non dogmatique (Conseil de l’Europe, 2005).
Maintenant que les objectifs et les finalités du CECR ont été abordés, il faut à présent parler
de l’approche que préconise le CECR pour mettre en avant l’apprentissage des langues, à
savoir la perspective actionnelle (Conseil de l’Europe, 2005). Elle est de type actionnelle,
car elle considère l’apprenant d’une langue comme un acteur social ayant à accomplir
des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
15
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.
Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui
y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en
compte les ressources cognitives, affectives et l’ensemble des capacités que possède
et met en œuvre l’acteur social (Conseil de l’Europe, 2005, p. 15)
Cette définition montre que les notions de « tâche », d’ « action » et de « compétence » sont
au centre de cette approche. Ces concepts sont interdépendants. De plus, elle met en
évidence le fait que l’apprenant est considéré comme un acteur social, tout comme dans la
didactique du plurilinguisme. L’élève est donc vu comme une personne importante dans la
société, qui a un rôle à jouer notamment grâce à ses connaissances en langue.
Bagnoli, Dotti, Praderi et Ruel (2010) précisent cet aspect en affirmant que le but de l’approche
actionnelle est d’agir avec l’autre en contexte scolaire et social. Il y a donc une interaction
importante mise en place par l’intermédiaire d’une pédagogie par projet ou par tâche. La co-
construction du sens par le groupe est importante. Cet apport nous montre qu’il y a un réel
échange qui est fait entre les apprenants tout comme cela se passe en société. Pour
communiquer, il faut être au moins deux.
L’approche actionnelle permet donc de donner un rôle à l’apprenant, à savoir celui d’acteur
social. Ce dernier devra résoudre des tâches dans un environnement donné en se mettant en
action et en mobilisant ses compétences cognitives, affectives et sociales pour y arriver.
L’apprenant est donc au centre de son apprentissage et seules ses connaissances pourront
l’aider à résoudre la tâche demandée. C’est là toute la particularité de cette approche.
3.2.2 Vers une définition de la perspective communic’actionnelle
L’approche communic’actionnelle (Bourguignon, 2010) se base donc sur cette perspective
actionnelle ainsi que sur les principes du CECR. Les notions clés d’action, de tâche et de
compétence sont reprises par Bourguignon et adaptées dans sa théorie. Elle considère aussi
l’apprenant comme un acteur social important. Toutefois, Bourguignon (2007) va plus loin dans
sa conception de l’apprentissage-action et précise qu’il se définit comme étant :
une simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées entre
elles, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un
objectif. Cette série d’activité amène à la réalisation de la tâche finale. Ce scénario se
caractérise par une mission qui donne du sens à la tâche. Cette mission est située
dans un contexte donné et elle est reliée à un domaine. Dans ce cadre, pour accomplir
la tâche, l’apprenant doit accomplir une succession de micro-tâches impliquant 4
activités de communication : activités de réception, interaction orale, interaction écrite
et activités de production (p. 2)
Ces précisions permettent de mettre en exergue le fait que l’apprenant est perçu ici comme
un acteur social qui doit prendre conscience de l’état de ses connaissances grâce à la
réalisation de différentes tâches communicatives dans un contexte social précis. L’apprenant
est donc mis en action grâce aux tâches proposées et va employer ses compétences pour
parvenir à un résultat et réussir la mission qui lui a été imposée. Cette mission donne du sens
à la tâche et est, par conséquent, essentielle dans une telle approche. Les apprenants sont
en interaction les uns avec les autres et co-construisent le sens de leur apprentissage.
Les concepts-clés de cette approche (action, tâche, stratégie et compétence) seront traités
dans la suite dans le but de comprendre plus précisément cette méthode et saisir ses
particularités. Dans un premier temps, l’action sera abordée pour mieux comprendre comment
les élèves arrivent à se mettre dans l’activité et à agir pour réussir leur mission. Dans un
deuxième temps, la notion de tâche sera traitée car elle permet de mettre en évidence les
aspects essentiels pour qu’une activité mette en action les élèves et les incite à employer leurs
stratégies et leurs compétences plurilingues. Puis, le concept de stratégie sera décrit, car les
apprenants doivent employer leurs stratégies efficacement s’ils veulent réussir à comprendre
leur mission et la résoudre. Pour finir, les compétences seront traitées dans le but de montrer
qu’une telle approche permet aux élèves de développer et de mettre en pratique de
16
nombreuses compétences qu’elles soient langagières ou non. Des précisions sur le rôle de
l’enseignant dans l’approche communic’actionnelle seront aussi apportées, afin d’expliquer
son implication et son travail dans la conception et la réalisation d’une telle approche en classe.
3.2.2.1 Action
Bourguignon (2010) précise que la réflexion autour de l’approche actionnelle, qu’elle propose
de traduire en approche communic’actionnelle, doit se faire en premier lieu autour de l’action.
Pour elle, « l’action signifie « en train de se faire » et est par conséquent un processus » (p.
16). Ce concept est à mettre en lien avec les compétences présentes dans le CECR et qui
sont définies comme l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui
permettent d’agir (Conseil de l’Europe, 2005, cité par Bourguignon (2010, p. 16)).
L’action comporte diverses caractéristiques que Bronckart (2005, cité par Bourguignon, 2010)
explique ainsi :
l’action comporte un sens de départ identifié par l’acteur, mais elle peut se modifier à
cause des contraintes de l’environnement. Il peut aussi avoir un décalage entre les
intentions de l’acteur (les fins de l’agir) et la réussite de l’action (p. 16)
Ainsi, l’action doit être conçue comme un processus visant à mettre en relation l’intention de
celui qui agit et la réussite de l’action (Bourguignon, 2010).
Comprendre le sens de l’action est nécessaire pour que l’intention coïncide avec l’objectif de
la tâche et que cette dernière soit réussie. Dans l’enseignement, il faudra donc veiller à ce que
le sens de l’action soit bien compris par l’ensemble des élèves, ce qui évitera un décalage
entre les intentions de l’élève et la réussite de la tâche. Cette vérification est réalisable en
plénum ou en travail de groupe, ce qui permettra aux élèves d’échanger leur point de vue.
Dans la didactique du plurilinguisme, l’apprenant est aussi mis en action, puisqu’à travers
diverses activités pédagogiques, il devra interagir avec autrui en essayant à la fois de
comprendre ce qu’il lui est demandé et de communiquer avec lui. Il y a donc un parallèle qui
peut être établi entre ces deux notions. L’action est le concept clé de cette approche puisqu’il
lui a donné son nom, mais la tâche est toute aussi importante, car elle permet aux élèves de
se mettre en action, d’agir en tant qu’acteur social.
3.2.2.2 Tâche et mission
La tâche est essentielle dans l’approche communic’actionnelle que Bourguignon (2010)
propose. Elle sert à mettre l’apprenant en action et permet de le rendre autonome en tant
qu’utilisateur de la langue. Bourguignon (2010) précise aussi que la tâche doit permettre à
l’élève de mettre en relation des besoins et un objectif à atteindre. Pour y arriver, il doit choisir
pertinemment les connaissances et les capacités dont il aura besoin. La tâche n’est pas
seulement langagière, mais fait bien évidemment toujours appel à la langue notamment dans
le but d’avancer dans l’accomplissement de la mission (Bourguignon, 2010).
Bagnoli et al. (2010) affirment que la tâche ne peut exister que s’il y a une action car elle est
comprise dans l’action et est à son service. Tâche et action sont donc complémentaires.
Raison pour laquelle l’enseignant doit toujours réfléchir à ce que l’action souhaitée (implication
des élèves) soit en lien avec la tâche proposée. Si la tâche ne permet pas à l’élève d’atteindre
l’objectif alors c’est que cette dernière a été mal conçue.
Bourguignon (2010) ajoute que la caractéristique majeure de la tâche est d’employer des
verbes d’action (exemples : planifier, organiser, etc.). Elle sert ainsi de cadre à l’apprentissage
de la langue. L’essentiel est d’apprendre grâce à l’accomplissement de la tâche. Pour ce faire,
il est important que l’apprenant sache ce qu’on attend de lui en comprenant quelle est sa
mission et l’objectif à atteindre. De ce fait, il saura quelles connaissances et capacités il devra
construire (Bourguignon, 2010).
Bagnoli et al. (2010) expliquent que la tâche est orientée vers une production ou un résultat.
Ceci signifie qu’à la fin de l’activité les élèves doivent pouvoir voir concrètement ce qu’ils ont
17
accompli pour atteindre l’objectif en ayant un produit final visible par tous. La tâche peut aussi
avoir des sous-tâches de nature variée. Tout dépendra de la volonté de l’enseignant et de son
organisation.
Lorsque l’enseignant prépare des tâches, il est important de tenir compte de ces éléments
pour que l’objectif soit atteint par le plus grand nombre d’élèves. Il doit se renseigner pour
savoir si ses élèves savent ce qui est attendu d’eux, sans quoi la mission ne pourra pas être
accomplie.
Bourguignon (2010) ajoute aussi qu’ « à travers la tâche, on missionne l’apprenant par rapport
à un objectif à atteindre. Il doit comprendre pourquoi il faut apprendre, pour pouvoir apprendre.
L’apprenant devient ainsi responsable de son apprentissage » (p. 19). Le but central de la
tâche est de rendre autonome l’apprenant dans son apprentissage.
Lorsque nous parlons de tâche, il fait préciser que ces tâches sont communicatives. Chaque
tâche communicative aura une fonction bien précise. Il en existe trois types : de réception,
d’interaction et de production. Les deux premiers véhiculent des informations pertinentes qui
sont en lien avec l’objectif à atteindre. Le dernier permet d’évaluer le degré de réussite de la
mission (Bourguignon, 2010). Ces tâches communicatives servent à l’accomplissement de la
tâche et donnent des informations essentielles à l’apprenant. Les enseignants veilleront à en
fournir aux élèves pour leur permettre de résoudre la mission. Cela peut être des textes, des
images ou des résumés. Tout dépendra du désir du professeur.
Puren (2008) ajoute que la mise en œuvre des tâches est variée puisque les tâches sont, par
définition, plurielles. Il dit que l’apprentissage peut se faire en fonction de l’évaluation par tâche,
par scénarios, par projets en simulation ou encore par projets réels. L’approche
communic’actionnelle permet donc à l’enseignant de choisir l’apprentissage qu’il désire en
fonction des besoins des élèves et de ses objectifs. C’est une approche large qui permet de
s’adapter à la classe.
Un exemple concret va être maintenant présenté pour favoriser la compréhension du concept
de tâche. Si le sujet de la tâche est le suivant (Bourguignon, 2010) : « ta classe part en voyage
scolaire à Londres pendant une semaine. Tu es chargé d’organiser la seule journée libre du
séjour » (p.19), alors « tu es chargé de » représente la mission qui est confiée à l’apprenant
et « organiser la journée libre » est l’objectif à atteindre. Ici, l’apprenant sera responsable de
son propre apprentissage, puisqu’il devra organiser par lui-même des activités qu’il pourrait
faire durant cette journée de libre. L’enseignant pourra cependant fournir de la documentation
sur le sujet, ce qui permettra à l’apprenant d’avoir un support théorique. Il acquerra ainsi des
connaissances sur le sujet et proposera, à la fin, à son enseignant, des idées de visite.
Bourguignon (2010) explique aussi la différence entre son approche et celle communicative
présente dans les années 1980 (Puren, 1988). Elle précise que l’unité d’action représente la
séquence dans laquelle va se dérouler la mission. C’est un cadre d’apprentissage qui met
l’apprenant en action autour d’une tâche qui se caractérise par une mission, qui est confiée à
l’apprenant pendant toute l’unité d’action et qui est en lien avec un objectif à atteindre. Cette
unité d’action vise aussi à donner du sens à l’apprentissage (Bourguignon, 2010). De plus, la
mission doit toujours être accompagnée de contraintes qui vont obliger l’apprenant à faire des
choix entre les connaissances qu’il possède déjà ou celles auxquelles il est confronté. Ainsi,
l’intention de la mission n’échappera pas à l’apprenant qui aura réussi à gérer les contraintes
liées à l’environnement. Ce sont ces contraintes qui permettent de passer d’une approche
communicative à une approche communic’actionnelle.
Un exemple va être donné, ce qui permettra de mieux comprendre cette évolution. La tâche
est la suivante (Bourguignon, 2010) :
en organisant ton circuit à New-York, tu devras garder à l’esprit qu’il s’agit d’un circuit
de trois jours pour des adolescents qui n’ont pas beaucoup d’argent de poche. Après
avoir étudié les documents que je te donne, tu me feras une proposition de circuit. Il
s’agit bien d’une tâche au sens actionnel puisque le verbe utilisé est un verbe d’action.
18
L’objectif est lui aussi actionnel puisque le but est que l’apprenant réussisse la tâche.
Pour y arriver, il faut que le circuit proposé convienne aux adolescents, qui ne passent
que 3 jours à New-York et qui n’ont pas beaucoup d’argent (p. 36)
Cet exemple montre que l’approche communic’actionnelle vise à la fois à mettre en action
l’apprenant (trouver un circuit cohérent) et à le faire communiquer (faire une proposition de
circuit). De plus, même si l’objectif est en premier lieu non langagier (réussir), il se cache
toujours derrière un objectif communicatif. C’est à travers la production écrite ou orale que l’on
pourra se rendre compte si l’objectif a été atteint ou non (Bourguignon, 2010). Ce second
objectif est en réalité le plus important dans cette approche. Cet aspect peut être relié au
plurilinguisme puisque ce dernier veut, tout comme cette approche, développer le répertoire
langagier des élèves grâce à la réalisation de diverses tâches. Ils ont donc un objectif commun
qui les unit. La mission en elle-même ne permet pas à l’apprenant de développer son répertoire
langagier, ce sont les actions qu’il devra mettre en place et les stratégies et les compétences
qu’il devra employées qui lui permettront de communiquer et de progresser.
Un autre point important à relever est que l’apprentissage se fait d’abord par une réflexion sur
la tâche et non pas sur un texte. En effet, l’apprenant doit avant de commencer la tâche se
poser de nombreuses questions pour comprendre ce qu’on attend de lui. C’est ce que l’on
nomme l’intention. Pour cela il faut lui fournir toutes les informations nécessaires. Dans cette
approche, le texte est au service de la tâche. Le texte n’est pas au cœur de l’apprentissage et
la tâche ne s’organise pas autour du texte. C’est ce qui change de l’approche communicative
et actionnelle. Le thème quant à lui n’est pas l’objet central puisqu’il sert de toile de fond à la
tâche. Il s’agit à présent de découvrir un thème à travers la réalisation d’une tâche
(Bourguignon, 2010).
La tâche est donc en résumé toute activité qui met en action l’apprenant et qui lui permet de
réfléchir sur l’objectif à atteindre et d’exploiter ses stratégies et ses compétences pour réussir
la mission. La tâche implique, par conséquent, une complexité au niveau cognitif qui requiert
la mise en œuvre de stratégies pour agir efficacement.
3.2.2.3 Stratégies
La perspective communic’actionnelle, qui se base sur l’approche actionnelle du CECR,
possède un lien étroit avec la stratégie. En effet, comme le relève Bourguignon (2010), « c’est
en entrant dans l’apprentissage par la stratégie que l’on bascule d’une approche
communicative à une logique actionnelle » (p. 20). Nous pouvons donc dire que c’est la
stratégie que l’élève mettra en place pour résoudre la tâche et ainsi accomplir la mission qui
lui permettra d’être en action dans son apprentissage.
Morin (1990, cité par Bourguignon, 2010) définit d’ailleurs la stratégie ainsi : « l’action est
stratégie. La stratégie est indispensable pour une bonne action. Elle suppose l’aptitude du
sujet à utiliser de façon inventive et organisatrice pour son action les déterminismes et les
aléas extérieurs. La stratégie prépare à affronter du nouveau » (p. 21). La stratégie est action
et inversement. Elles sont liées et utiles l’une à l’autre. L’apprenant doit être capable d’inventer
et d’organiser sa stratégie en fonction des événements extérieurs s’il veut que son action soit
la plus efficace possible.
La stratégie, tout comme la tâche et l’action, comporte diverses caractéristiques. La première
est qu’elle se construit et se développe au fur et à mesure. Elle ne se prépare pas à l’avance.
Raison pour laquelle, il faut que les apprenants soient confrontés à des actions sociales qui
leur permettent de construire leurs stratégies. L’essentiel est que la tâche oblige l’apprenant à
faire des choix et à se préparer aux aléas extérieurs comme expliqué précédemment. Ces
contraintes sont essentielles pour éviter le décalage entre les intentions de l’acteur et la
réussite de l’action. Les apprenants sont donc vus comme des apprenants-usagers de la
langue (Bourguignon, 2010).
Plusieurs auteurs ont traité de ce concept et ont essayé de décrire les principales stratégies
ainsi que leurs caractéristiques. Le CECR (Conseil de l’Europe, 2005) met en avant les
19
stratégies que l’apprenant-utilisateur emploie pour résoudre des activités de différentes

natures.
Lors d’une activité de production écrite ou orale, l’apprenant utilise des stratégies de
production telles que la préparation ou la répétition (préparation consciente face à la tâche),
des stratégies d’évitement (mettre en adéquation son ambition et ses moyens), des stratégies
de réalisation (élever le niveau de la tâche et trouver les moyens de se débrouiller),
compensation (francisation d’expressions de la L1), construction sur un savoir antérieur,
contrôle du succès (vérification), autocorrection (contrôler et corriger) (Conseil de l’Europe,
2005).
Lors d’une activité de réception (activité d’écoute et de lecture), l’apprenant développe des
stratégies de réception comprenant le cadrage (attentes quant à l’organisation et le contenu
de ce qui va venir pour trouver le sens de l’activité), la déduction (signification du message et
de ses constituants par approximations successives), la vérification d’hypothèses (vérification
avec les indices contextuels et co-textuels), le cadrage (retourner à la première étape si la
vérification est négative) et la révision d’hypothèses (constitution d’un nouveau schéma pour
mieux expliquer les indices présents). Il existe encore des activités d’interactions écrites ou
orales et des activités de médiation dans lesquelles les apprenants utilisent des stratégies leur
permettant de résoudre les tâches demandées. Toutefois, dans le cas de l’approche
communic’ationnelle, ces deux dernières activités ne sont pas employées et ne seront donc
pas abordées dans ce travail. Ces stratégies montrent que l’apprenant est sans cesse en train
d’analyser la tâche pour la comprendre et la résoudre (Conseil de l’Europe, 2005).
Le Conseil de l’Europe (2005) n’est pas le seul à avoir mis en évidence des stratégies. Béguin
(2008) en a explicité certaines. Il a mis en place un cadre de référence simplifié permettant de
mettre en avant une taxonomie des stratégies. Il y a, selon lui, les stratégies métacognitives
qui contiennent l’anticipation et l’autorégulation et les stratégies cognitives de traitement
comprenant la sélection, la répétition, la décomposition, la comparaison, l’organisation et
l’élaboration ainsi que les stratégies cognitives d’exécution avec l’évaluation, la production, la
vérification et la traduction. Ces stratégies mettent en avant l’aspect cognitif et métacognitif
d’une tâche et complètent celles présentées dans le CECR.
Pour finir, Cyr (1998) a lui aussi classifié les stratégies en 2 catégories : cognitives et
métacognitives. Il a toutefois apporté d’autres éléments et précisions sur ces dernières. Il
affirme que « les stratégies métacognitives consistent principalement à réfléchir sur son
processus d’apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à
planifier ses activités en vue de faire des apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autocorriger »
(p. 42). Tardif ajoute (1992, p. 47, cité par Cyr, 1998, p. 42) : « la métacognition constitue une
caractéristique qui différencie les élèves en difficulté des élèves qui n’éprouvent pas de
difficulté ». Ceci met bien en évidence le fait que cette stratégie est essentielle dans
l’apprentissage des élèves. Cyr (1998) intègre dans cette stratégie l’anticipation ou la
planification, l’attention, l’autogestion et l’autorégulation, l’identification du problème et
l’autoévaluation. Les stratégies cognitives impliquent, selon lui (1998), une interaction entre
les apprenants et la matière et sont au centre de l’apprentissage. Elles sont souvent plus
observables. Il met en évidence dans ces stratégies cognitives la pratique de la langue
(communiquer dans la langue cible), la mémorisation (techniques mnémoniques), la prise de
notes, le groupement, la révision, l’inférence (utiliser les éléments connus du texte pour en
déduire le sens), la déduction (appliquer une règle réelle en vue de produire ou de comprendre
une L2), la recherche documentaire, la traduction et la comparaison avec la L1 ou avec une
autre langue connue, la paraphrase, l’élaboration de liens entre les éléments nouveaux et les
connaissances antérieures et le résumé (Cyr, 1998).
Toutes ces stratégies sont des éléments que l’enseignant peut essayer de prendre en compte
dans son enseignement avec l’approche communic’actionnelle en questionnant les élèves sur
ce qu’ils ont fait lors de la résolution de la tâche et en déduire ainsi les stratégies employées.
C’est ce que Vermersch (2006) nomme l’entretien d’explicitation. C’est un travail compliqué,
20
car les stratégies sont difficilement observables. Elles sont toutefois importantes dans
l’approche communic’actionnelle, puisque les tâches prévues incitent les élèves à employer
de nombreuses stratégies évoquées plus haut pour réussir la mission imposée.
Toutefois, il n’y a pas que les stratégies qui sont favorisées par l’approche
communic’actionnelle. Les apprenants doivent aussi mettre en pratique leurs compétences
langagières et non-langagières pour résoudre la tâche.
3.2.2.4 Compétences
Bourguignon (2010) explique que « l’objectif du CECR est que l’apprentissage ne se fasse
plus dans une approche par accumulation de connaissances mais dans une approche par
compétence » (p. 22). La perspective communic’actionnelle permet donc aux apprenants de
développer des compétences grâce aux actions qu’ils accompliront et aux stratégies qu’ils
utiliseront pour résoudre la tâche. Les tâches qu’ils réaliseront seront de plus en plus
complexes (Bourguignon, 2010).
Bourguignon (2010) affirme que : « la compétence est liée au degré d’autonomie dans l’action.
La compétence en langue dépend donc de l’aptitude à utiliser la langue d’une manière plus ou
moins autonome » (p. 22). L’autonomie est à nouveau essentielle. Elle permet à l’apprenant
de développer ses compétences en langue à travers des actions communicatives.
L’enseignant veillera à amener ses élèves vers cette autonomie, ce qui permettra aux
apprenants de développer pleinement leurs compétences.
Cependant, il ne faut pas confondre apprenant autonome et utilisateur autonome de la langue.
Bourguignon (2010) explique que :
l’apprenant autonome est celui qui utilise des stratégies d’apprentissage pour
apprendre seul. L’utilisateur autonome de la langue, c’est celui qui, quelle que soit la
situation, est capable de mobiliser ses connaissances et ses capacités pour atteindre
un but fixé sans que l’on ait besoin de lui dire ce qu’il faut utiliser (p. 23)
Cette précision permet de mettre en avant l’une des finalités de l’approche
communic’actionnelle, à savoir le fait que l’enseignant amène son apprenant à devenir
utilisateur autonome de la langue. Ce dernier pourra ainsi se débrouiller dans toutes les
situations de communication. Cet aspect est aussi mis en avant dans le plurilinguisme puisque
le but de ce dernier est de permettre à l’apprenant-usager de communiquer tout seul dans
n’importe quelle situation. C’est donc un aspect commun à ces deux notions.
Un autre point essentiel est que la compétence présente dans l’approche
communic’actionnelle n’est pas la même que celle de communication que l’on nomme
« skills », à savoir la compréhension de l’écrit, la compréhension de l’oral, la production écrite
et la production orale (Bourguignon, 2010). Ces quatre compétences sont inscrites dans les
visées prioritaires du PER dans le domaine des langues (CIIP, 2010)6. Il est écrit que l’élève
devra « maîtriser la lecture et l'écriture et développer la capacité de comprendre et de
s'exprimer à l'oral et à l'écrit en français ». Cette visée montre bien que l’apprentissage des
langues doit amener l’élève à la maîtrise tant de l’oral que de l’écrit. Cependant, la compétence
de l’approche communic’actionnelle ne signifie pas la même chose. Elle est en lien avec la
capacité à employer une langue de manière autonome. L’autonomie est la clé de la réussite.
Ceci ne veut pas dire que les compétences orales et écrites ne doivent pas être sues, mais
l’approche communic’actionnelle vise l’autonomie de l’apprenant à travers l’action. Une fois
cette autonomie acquise, l’apprenant pourra développer ses compétences à l’écrit et à l’oral
(Bourguignon, 2010). En effet, « l’approche par compétence n’exclut ni les connaissances ni
les capacités du champ de l’apprentissage. Elle propose une situation qui vise à rendre
l’apprenant autonome en tant qu’utilisateur de la langue » (Bourguignon, 2010, p. 24).
6
http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions)
21
Une précision doit cependant être ajoutée. Les compétences concernent à la fois les
compétences générales (savoir, savoir-faire et savoir-être) et les compétences
communicatives langagières (compétences lexicales, grammaticales, sémantiques,
phonologiques, orthographiques) (Conseil de l’Europe, 2005). Les compétences générales
comprennent les savoirs (culture générale, compréhension des relations, etc.), les savoir-faire
(aptitudes sociales, aptitudes de la vie quotidienne, etc.) et les savoir-être (attitude, motivation,
valeurs, croyances, etc.). La tâche n’est pas, par définition, uniquement langagière. Par
conséquent, les compétences générales permettent aux élèves de résoudre les parties de la
tâche qui ne sont pas langagières, alors que celles communicatives offrent la possibilité aux
apprenants de mettre en pratique leurs connaissances linguistiques et de montrer ainsi leur
niveau de maîtrise de la langue employée (Conseil de l’Europe, 2005).
Les quatre concepts-clés présents dans l’approche communic’actionnelle ont été expliqués
dans le but de mieux comprendre leurs implications dans l’apprentissage des élèves et leurs
bénéfices sur le développement des connaissances de ces derniers. Toutefois, le rôle de
l’enseignant dans la conception et la mise en place de cette méthode ne doit pas être oublié.
3.2.2.5 Rôle de l’enseignant et théories de l’apprentissage
Le maître a une place importante dans cette approche. Il devra élaborer un objectif langagier
à atteindre, choisir un thème, trouver des documents permettant aux élèves de récolter des
informations et réaliser des analyses à priori pour repérer les difficultés de compréhension et
trouver des solutions. Les activités langagières proposées doivent permettre aux élèves
d’exploiter leurs connaissances et d’en apprendre de nouvelles. Pendant la réalisation de la
mission, l’enseignant est là pour guider les élèves, mais ne les aide pas, car ces derniers
doivent se responsabiliser et découvrir par eux-mêmes quels sont leurs besoins (c’est-à-dire
faire le tri entre ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils ont encore besoin d’apprendre) (Bagnoli et al,
2010).
Cette approche peut être mise en lien avec les théories de l’apprentissage présentes dans le
domaine de la pédagogie dans le but de mieux comprendre comment mettre en place cette
méthode d’enseignement au sein d’une classe (Bourguignon, 2006, cité par Bagnoli et al.,
2010). Voici les trois théories de l’apprentissage qui peuvent être employées avec l’approche
communic’actionnelle :
 La théorie de la conception : l’apprenant doit se représenter la tâche à accomplir pour
comprendre ce qu’il faut apprendre
 Le cognitivisme : il doit relier ses connaissances à ses besoins (ce qu’il sait et ce qu’il
doit encore apprendre) afin de mobiliser les bonnes ressources pour résoudre la
mission. L’apprenant doit se connaître s’il veut progresser dans la mission. Pour cela
il faut prendre conscience de ses capacités et de ses lacunes
 Le constructivisme : il construit des savoirs, savoir-faire et savoir-être nouveaux en
accomplissant la tâche et en tenant compte des contraintes et du contexte. Il est
primordial que l’apprenant soit amené vers l’autonomie. Il doit pouvoir se prendre en
charge seul pour réussir à atteindre l’objectif demandé (p. 8)
Ces théories montrent que l’approche communic’actionnelle permet à l’apprenant de
comprendre pourquoi il apprend, de mieux se connaître (capacités) et de devenir autonome
tout en s’enrichissant personnellement. C’est là toute la richesse de cette méthode.
Le plurilinguisme et l’approche communic’actionnelle ont tous les deux été décrits séparément,
ce qui a permis de mettre en exergue leurs particularités et leurs concepts-clés. Toutefois, un
rapprochement entre ces deux notions doit être réalisé, dans le but de mieux comprendre leurs
similitudes et leurs influences l’une sur l’autre.
22
3.3 Approche communic’actionnelle : une méthode didactique

explicite pour le plurilinguisme ?
Le but visé par la didactique du plurilinguisme est d’allier langue et culture dans des activités
pédagogiques pour favoriser la communication chez les élèves à l’aide de leur répertoire
plurilingue. Quant à l’approche communic’actionnelle, elle se base sur les propos du CECR
pour promouvoir la mise en place d’une mission permettant à l’élève d’accomplir une série de
tâches durant lesquelles il devra exploiter ses ressources langagières. C’est à ce moment-là
que ces deux notions se rejoignent. En effet, la didactique du plurilinguisme propose une
méthode didactique permettant d’exploiter les langues connues et présentes dans le répertoire
langagier des apprenants pour faire des comparaisons entre les langues et résoudre plus
efficacement des tâches. Quant à l’approche communic’actionnelle, qui est une transposition
didactique des concepts du CECR, elle met en avant un moyen permettant d’inciter les élèves
à employer des stratégies et des compétences pour résoudre une mission donnée. Les
compétences langagières des élèves se développent grâce à la tâche donnée. La didactique
du plurilinguisme pourrait, par conséquent, se combiner avec l’approche communic’actionnelle
pour développer de manière plus optimale le répertoire langagier des élèves en les mettant en
situation d’apprentissage (mission à résoudre en autonomie, l’apprenant est un apprenant-
usager).
Les activités pédagogiques employées dans la didactique du plurilinguisme peuvent être
mises en lien avec les tâches présentes dans l’approche communic’actionnelle. Elles servent
toutes deux de prétexte pour que les élèves exploitent leurs connaissances langagières. Dans
les deux cas, l’apprenant est perçu comme une personne responsable qui doit prendre seul
des décisions qui lui permettront soit de progresser dans la mission soit de communiquer avec
autrui en tant qu’acteur social. Le but étant bien sûr de rendre autonome l’élève, afin que ce
dernier puisse plus tard s’exprimer sans difficulté dans n’importe quelle situation. Chaque
approche tient compte du bagage langagier de l’élève. Les apprenants peuvent exploiter
toutes leurs connaissances pour résoudre les exercices qui leur sont donnés, ce qui est
favorable à leur apprentissage. Ils ne sont pas freinés dans l’utilisation de leur répertoire
langagier. La culture tient une place importante dans les deux notions et doit donc être intégrée
impérativement dans les tâches et activités prévues.
L’enseignant pourrait essayer de s’appuyer sur les fondements de la didactique du
plurilinguisme et sur ceux de l’approche communic’actionnelle pour permettre aux élèves
d’exploiter leur répertoire langagier de manière plus efficace. Cette combinaison pourrait,
selon nous, favoriser l’extension des compétences des élèves et les améliorer. Ces derniers
seraient ainsi dans un climat d’apprentissage favorable, enrichissant et stimulant.
En ce qui concerne le Plan d’études romand (CIIP, 2010) et ses intentions, une précision doit
être apportée. L’approche communic’actionnelle touche les quatre compétences inscrites dans
le Plan d’études romand, à savoir la production écrite et orale et la compréhension écrite et
orale (CIIP, 2010). Elle serait donc plus facilement transposable dans notre milieu scolaire
puisqu’elle répondrait directement aux exigences imposées. Il y aurait donc peu d’adaptation
à prévoir si les enseignants l’emploient comme un outil pour favoriser l’utilisation des langues
en classe. La didactique du plurilinguisme, quant à elle, touche aussi les quatre compétences,
mais elle met l’accent, durant les premières années d’apprentissage (jusqu’à la fin du cycle 2),
principalement sur la communication et la compréhension. Cet aspect est mentionné comme
ceci dans le PER (CIIP, 2010)7:
l'entrée dans les langues étrangères se fait surtout par l'oral et, au début, par la
compréhension. La production est travaillée au moyen de comptines, de brefs
dialogues, de chansons, etc. Le travail sur le fonctionnement et les aspects formels de
la langue est introduit progressivement : il ne doit en aucun cas inhiber la
7
http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langue, intention, remarques spécifiques,
apprendre à communiquer et communiquer)
23
communication, car il importe avant tout que l'élève prenne confiance dans ses
capacités à communiquer dans une langue étrangère. Les élèves apprennent à parler
d'eux-mêmes et de leur environnement proche. Ils développent une attitude positive
par rapport aux langues et apprennent à évaluer leurs compétences de manière
positive
L’approche communic’actionnelle peut donc, par conséquent, s’intégrer parfaitement dans la
didactique du plurilinguisme, puisqu’elle met aussi en avant les compétences de
communication et de compréhension. En effet, l’apprenant doit comprendre avant d’agir en
employant des stratégies efficaces et communiquer ensuite le résultat à l’aide de compétences
langagières adaptées. Ce serait donc un atout pour la didactique du plurilinguisme d’avoir dans
sa mise en place un outil comme l’approche communic’actionnelle. Reste maintenant à
évaluer si cette approche est autant efficace pour favoriser le plurilinguisme en classe que ce
que la théorie le dit.
4. Questionnement
Les informations recueillies précédemment nous ont permis de poser un premier regard sur la
didactique du plurilinguisme et l’approche communic’actionnelle. Nous avons pu nous rendre
compte que le plurilinguisme est actuellement très présent dans les classes et que les
enseignants doivent faire face aux besoins de ces élèves, qui savent à présent déjà une ou
plusieurs langues avant leur scolarisation. C’est une réalité avec laquelle les enseignants
doivent travailler au quotidien. Les nouveaux moyens d’enseignement tels qu’EOLE, MORE
ou der grüne Max tentent de renverser la balance et de tourner l’enseignement des langues
vers un enseignement plus plurilingue. La question principale que nous nous posons face à
ce constat est la suivante : l’approche communic’actionnelle favorise-t-elle le plurilinguisme en
classe ?
Trois sous-questions de recherche ont été retenues pour tenter d’y répondre et des
hypothèses ont été émises. Ces dernières seront confirmées ou infirmées lors de la mise en
place de notre séquence sur le terrain, des entretiens d’explicitations et de l’analyse des
résultats.
Sous-question 1 : La tâche communic’actionnelle permet-elle de mettre plus facilement les
élèves en action qu’une tâche classique ?
Hypothèses
1. Les élèves ont une mission à remplir et doivent, par conséquent, employer leurs
ressources pour réussir (stratégies et compétences).
2. Les élèves ne sont pas du tout touchés par la mission qui leur a été attribuée et ils ne
s’impliquent donc pas davantage dans la tâche demandée.
3. Les élèves ne sont pas habitués à ce genre de tâche et cela les bloque dans leur
apprentissage. Ils sont perdus et ne savent pas quoi faire devant l’ampleur du travail
à accomplir seul.
Sous-question 2 : La tâche communic’actionnelle favorise-t-elle d’avantage l’utilisation des
stratégies cognitives et métacognitives chez les élèves qu’une tâche classique ?
Les stratégies affectives n’ont pas été prises en compte dans notre mémoire, car ces dernières
impliquent des indicateurs tels que la gestion des émotions ou la concentration, qui ne nous
renseignent pas directement sur la gestion de la tâche communic’actionnelle par les élèves.
Raison pour laquelle, nous avons décidé d’axer notre recherche sur les stratégies cognitives
et métacognitives pour vérifier si les élèves emploient d’avantage leurs stratégies pour
résoudre la tâche lorsque cette dernière les met en action.
24
Hypothèses
1. Les élèves n’emploient pas d’autres stratégies que celles employées dans une tâche
classique, car elles leur suffisent pour résoudre la tâche.
2. Les élèves emploient les mêmes stratégies, car ils n’ont pas l’habitude d’en employer
d’autres et manquent donc d’expérience et d’entraînement.
3. Les élèves développent et emploient de nouvelles stratégies grâce au travail qui leur
est demandé de réaliser lors de la résolution de la tâche communic’actionnelle.
Sous-question 3 : L’apprentissage des langues change-t-il pour les élèves entre une tâche
communic’actionnelle et une production « standard » ?
Hypothèses
1. La tâche communic’actionnelle permet aux élèves d’être plus autonome qu’une
production « standard » étant donné qu’ils doivent résoudre par eux-mêmes les
différentes tâches demandées.
2. La tâche communic’actionnelle permet aux élèves d’apprendre de nouveaux savoirs
(vocabulaire, grammaire, etc.), alors que la production « standard » permet la révision
des connaissances.
3. La tâche communic’actionnelle permet de créer plus de liens entre les domaines que
la production « standard ».
Pour réussir à répondre à ces questions et vérifier nos hypothèses, un plan d’action avec un
dispositif et des méthodes va être mis en place et expliqué scientifiquement.
5. Dispositif et méthodes
Notre travail de recherche concerne la thématique de l’approche communic’actionnelle en
classe en lien avec la didactique du plurilinguisme. Il tente de mieux comprendre ces deux
concepts et de voir dans quelle mesure cette approche peut favoriser le plurilinguisme en
classe. Nous avons élaboré notre dispositif de recherche sur les bases de notre problématique
et notre cadre conceptuel, qui ont été écrits grâce aux ouvrages scientifiques traitant de ce
sujet. Ce chapitre « dispositif et méthode » présente les analyses préalables nécessaires à
l’élaboration du dispositif, le dispositif retenu et ses composantes (échantillon, contenu, moyen
d’enseignement, matériel et déroulement de l’intervention) et les méthodes choisies pour
recueillir et analyser les données.
5.1 Dispositif
5.1.1 Conditions-cadre /échantillon
Pour réussir à répondre à notre question principale de recherche et nos sous-questions, nous
avons choisi une classe de 7H composée de treize élèves, dont sept garçons et six filles. Cette
dernière se situe en ville dans un quartier à fort brassage culturelle. Une autorisation auprès
de la commission scolaire a été demandée et acceptée, ce qui nous a permis de commencer
notre travail de mémoire en toute légalité. Nous avons aussi informé les parents de notre
venue pour qu’ils soient au courant. Nous avons décidé de travailler avec cette classe pour
deux raisons. La première est qu’elle est un exemple typique de classe plurilingue dans
laquelle plusieurs nationalités sont présentes (suisse, française, portugaise, congolaise,
italienne). Les élèves savent donc parler, en plus de l’allemand et de l’anglais appris à l’école,
l’italien, l’ingala, ou encore le portugais. La seconde raison est que les élèves de 7H
commencent cette année l’anglais et qu’ils apprennent l’allemand depuis la 5H. Ils connaissent
donc déjà du vocabulaire et de la grammaire en allemand, ce qui leur sera utile pour résoudre
les tâches demandées en allemand. Toutefois, cette classe a un niveau assez faible dans
cette branche, comme nous l’a expliqué leur enseignant titulaire. Nous avions donc un
contexte propice pour vérifier si l’approche communic’actionnelle permettait réellement à ces
élèves d’employer leurs connaissances langagières pour résoudre plus efficacement la
mission donnée.
25
Toutes ces informations ont été récoltées avant la mise en place du dispositif. Nous avons été
une matinée dans cette classe pour présenter notre projet et pour réaliser une analyse des
conditions (cf. Annexe I). Nous avons fait remplir aux élèves une fiche de connaissance (cf.
Annexe II), dans le but de mieux les connaître et de récolter des informations précieuses pour
la suite de notre recherche. Nous avons ainsi pu nous rendre compte que les élèves parlent
de nombreuses autres langues et que, même s’ils n’aiment pas l’allemand, ils pensent avoir
un niveau « moyen » ou « bon » dans cette langue. Cette indication nous sera utile lorsque
nous ferons l’entretien avec les apprenants pour voir si leur discours est cohérent par rapport
à leur autoévaluation.
5.1.2 Contenu, moyens d’enseignement, matériel et déroulement de
l’intervention
Notre cadre conceptuel a mis en avant deux notions essentielles, à savoir le plurilinguisme et
l’approche communic’actionnelle. Ces dernières ont été prises en compte dans la réalisation
de notre dispositif. Deux séquences ont été créées dans le but de répondre à nos différentes
questions.
La première séquence se référait à l’enseignement traditionnel de l’allemand, à savoir
l’utilisation du moyen d’enseignement Tambourin. Nous nous sommes insérée dans le
programme officiel et nous avons continué le cours d’allemand là où l’enseignant s’était arrêté
avant notre venue (chapitre 3 sur l’école). Une analyse conceptuelle et une analyse didactique
(cf. Annexe III) ont été réalisées avant la mise en place de la tâche pour connaître les savoirs
académiques présents dans le chapitre 3 et pour mettre en évidence d’éventuelles difficultés
que les élèves pouvaient rencontrer. Ainsi, nous avons pu mettre à jour nos connaissances et
trouver des moyens efficaces pour réguler certaines difficultés. Une analyse des stratégies (cf.
Annexe IV) a aussi été réalisée dans le but d’émettre des hypothèses sur les éventuelles
stratégies que les élèves pouvaient employer lors de la réalisation de cette tâche. Pour finir,
un tableau des critères de réussite de la tâche (cf. Annexe V) a été créé pour pouvoir évaluer
les productions écrites des élèves et savoir lesquels ont atteint l’objectif. La fiche de la
production « standard » (cf. Annexe VI) et une grille d’autoévaluation des critères (cf. Annexe
VII) ont été données aux élèves, afin qu’ils résolvent la tâche et évaluent leur travail en vérifiant
que tous les critères aient été atteints. Ils étaient ainsi responsabilisés dans leur apprentissage.
Un bilan de la tâche a aussi été demandé aux élèves. Nous avons ensuite réemployé ces
documents dans notre analyse pour comparer les résultats obtenus avec ceux de la tâche
communic’actionnelle. Cette première tâche nous a servi de base pour notre recherche
puisqu’elle nous a fourni les informations nécessaires pour comprendre comment l’élève met
en pratique ses connaissances et agit dans une production « standard ». Nous avons ainsi pu
évaluer les différences et les similitudes avec la tâche communic’actionnelle grâce aux
informations que nous avons récoltées sur le terrain, en axant notre analyse plus précisément
sur les stratégies employées et la mise en action des élèves.
Dans un premier temps, nous ne voulions pas laisser aux élèves la possibilité d’employer les
ouvrages de référence (Tambourin 2 et le cahier vert avec les règles de grammaire
importantes), car nous avions conçu notre dispositif comme une évaluation sommative arrivant
en fin de séquence. En effet, les élèves arrivaient au bout du chapitre 3 et l’avaient travaillé
durant un mois. Nous pensions donc que les apprenants avaient les compétences pour y
arriver. Toutefois, l’enseignant titulaire nous a mise en garde en nous expliquant que ses
élèves avaient beaucoup de peine et qu’une aide serait la bienvenue, si nous voulions avoir
un résultat. Nous avons donc modifié cet aspect dans notre planification (cf. Annexe VIII) pour
répondre aux besoins des élèves, car un mémoire de recherche terrain comme le nôtre se doit
de s’adapter aux conditions de la classe dans lequel il s’insère. Le temps imparti pour cette
tâche était de 45 minutes. Toutefois, un supplément de 15 minutes a été laissé aux élèves
plus lents pour qu’ils puissent terminer leur production écrite.
La seconde séquence a porté sur l’approche communic’actionnelle. Nous avons créé une
tâche communic’actionnelle (cf. Annexe IX) en tenant compte des aspects théoriques présents
26
dans notre cadre conceptuel. Le but était de mettre en action les élèves pour que ces derniers
résolvent la mission à l’aide de leurs stratégies. Une analyse conceptuelle et une analyse
didactique ont été réalisées pour cette tâche (cf. Annexe X) dans le but de mettre en évidence
les concepts en jeu et les éventuelles difficultés que les élèves pouvaient rencontrer. Une
analyse des stratégies (cf. Annexe XI) a également été faite pour pouvoir établir une
comparaison avec les stratégies employées lors de la première phase. Pour cette tâche, des
documents de références ont été créés pour que les élèves aient en leur possession des outils
leur permettant de chercher les informations utiles à la résolution de la tâche. Un fichier
comprenant différents documents avec les sports, les lieux et les prix a été fourni à tous les
apprenants (cf. Annexe XII). Ces derniers avaient aussi la possibilité de rechercher les
renseignements dont ils avaient besoin dans des livres (cf. Annexe XIII) ou sur internet (cf.
Annexe XIV). Nous avons mis volontairement autant de matériel à disposition pour laisser le
choix aux élèves et pour les inciter à se mettre en action par eux-mêmes. En effet, dans
l’approche communic’actionnelle tout comme dans la didactique du plurilinguisme, c’est aux
élèves d’être apprenant-usager de leurs connaissances et d’être, par conséquent, au centre
de leur apprentissage.
Pour cette tâche, deux cours de 60 minutes ont été prévus pour que les élèves aient le temps
de chercher les informations, de les organiser et d’écrire leur texte (cf. Annexe XV). Les élèves
pouvaient s’aider de leur cahier vert et de Tambourin si cela leur était utile. Comme pour la
première tâche, une grille d’autoévaluation avec les critères (cf. Annexe XVI) a été créée pour
que les élèves puissent contrôler leur travail et vérifier qu’ils aient répondu à tous les critères.
C’était un travail de responsabilisation, qui a permis à l’élève de devenir petit à petit plus
autonome dans son apprentissage. Nous répondions aux questions des élèves uniquement si
ces derniers étaient bloqués dans leur tâche. Nous avions alors un rôle de guide permettant à
l’apprenant d’être redirigé dans la bonne direction.
Pour terminer, un entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) a été réalisé avec six élèves dont
le travail était significatif pour notre recherche (cf. Annexe XVII et XVIII). Une autorisation
auprès des parents pour l’enregistrement vocal de leur enfant a été demandée. Ils ont tous
accepté. Cet entretien nous a été utile pour notre recherche, car sa spécificité est de viser la
verbalisation de l’action et il aide l’élève à formuler dans son propre langage le contenu, la
structure de ses actions et sa pensée privée. Cet aspect était essentielle pour notre recherche
étant donné que nous souhaitions évaluer les bénéfices de l’approche communic’actionnelle
sur le plurilinguisme des élèves. Nous avons ainsi pu voir s’il y a une différence au niveau de
l’apprentissage des langues entre l’approche « traditionnelle » et l’approche
communic’actionnelle en faisant des inférences sur les possibles stratégies employées par les
élèves interrogés. Cet entretien a été autant bénéfique pour nous que pour l’élève. En effet,
ce dernier a pu prendre conscience qu’il y a une démarche derrière son travail (il n’a pas fait
que réfléchir) et qu’il peut la partager grâce à la parole. Nous avons, toutefois, dû respecter
quelques principes de base lors de cet entretien pour qu’il soit le plus efficace possible. Tout
d’abord, il faut éviter les questions avec « pourquoi » pour ne pas induire les élèves et
privilégier celles avec « comment » pour que l’élève décrive ce qu’il a fait. Puis, il faut respecter
les 4 phases de l’entretien, à savoir « initialiser » (orienter l’activité et instaurer la
communication), « focaliser » (définir l’objet d’échange en commençant par le début de
l’action), « élucider » (mettre à jour le déroulement de l’action) et « réguler l’échange »
(ramener l’élève à la discussion lorsque celui-ci s’en écarte). Si ces phases ne sont pas
respectées, alors l’entretien sera de moins bonne qualité. Nous avons pris un échantillon réduit
pour cet entretien pour ne pas nous disperser dans notre travail. Notre but premier était de
comprendre comment ces élèves avaient fait d’un point de vue cognitif pour résoudre les deux
tâches demandées et comment ils avaient agi pour y arriver. Raison pour laquelle, nous avons
dû prendre en compte leur démarche en les questionnant sur leurs actions (Vermersch, 2006).
En conclusion, notre intervention dans cette classe s’est déroulée en plusieurs temps et nous
a permis de mettre en place deux types de séquences différentes dans le but d’évaluer si
27
l’approche communic’actionnelle permet réellement de favoriser d’avantage le plurilinguisme

en classe qu’une approche « traditionnelle ».
5.2 Méthodes
La mise en place de ce dispositif a été réalisable grâce à la méthode de l’expérimentation,
aussi appelée recherche-action. Ceci signifie que nous sommes allée sur le terrain pour mettre
en place nos deux séquences et récolter les données concernant les stratégies et la mise en
action dont nous avions besoin pour répondre à notre question principale de recherche et à
nos sous-questions. Nous avons été, par conséquent, actrice de notre recherche.
Dolbec (2003, cité par Pelt & Poncelet, 2011) définit cette méthode comme : « un système
d’activités humaines qui vise à faire émerger un processus collaboratif dans le but de produire
un changement dans le monde réel » (p. 503). L’aspect central de cette méthode est la mise
en place d’un processus en collaboration avec autrui qui permet d’apporter des modifications
dans le monde réel.
Cependant, Pelt et Poncelet (2011) apportent des éléments supplémentaires à la définition de
Dolbec. Pour eux, « une recherche-action se doit d'être co-construite. Elle demande de faire
participer les acteurs sociaux à un processus, dans un but de production de connaissances
théoriques et pratiques, de diagnostic de la situation, de propositions d’actions et de leur
réalisation » (p. 503). La mise en place d’une telle méthode demande la participation de tous
les acteurs sociaux pour pouvoir diagnostiquer une situation et réaliser des actions. La
connaissance, quant à elle, possède une place centrale dans cette recherche-action. Elle est
à la fois objet d’étude et moteur d’action (Pelt & Poncelet, 2011). Dans notre cas, les élèves
ont été mis directement au cœur de notre projet étant donné qu’ils ont dû se servir de leurs
connaissances tant langagières que non-langagières pour réussir à résoudre la mission qui
leur a été imposée. C’est leur travail qui nous a permis de répondre à notre question principale
de recherche et à nos sous-questions. De plus, les élèves ont été considérés, dans le cadre
de notre mémoire, comme des acteurs sociaux ayant un rôle à jouer dans notre société tant
du point de vue de la didactique du plurilinguisme que de l’approche communic’actionnelle. En
effet, ils ont employé, dans les deux séquences, leurs connaissances pour agir dans une
situation donnée. Les apprenants doivent aussi comprendre l’objectif de la tâche
communic’actionnelle pour pouvoir ensuite agir en conséquence et résoudre la mission
(Bourguignon, 2010).
En plus de tous ces apports, cette méthode se caractérise, selon Van der Maren (2003, cité
par Pelt et Poncelet (2011), par plusieurs aspects :
• Pragmatique : elle vise la résolution de problème de dysfonctionnement
• Ontogénique : elle permet à ses protagonistes un développement personnel et un
perfectionnement grâce à une réflexion sur l’action
• Politique : elle a pour but le changement des pratiques individuelles et
institutionnelles
• Nomothétique : elle ambitionne une production de savoir par un travail de méta-
recherche (p. 503)
Dans notre cas, nous pouvons affirmer que notre mémoire d’expérimentation était de type
ontogénique, puisque les élèves se sont développés personnellement en mettant en pratique
leurs connaissances et en apprenant de nouvelles. Ils ont aussi fait une réflexion sur leurs
actions grâce à l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) que nous avons réalisé avec eux.
Toutefois, cette recherche a aussi été bénéfique pour nous puisque nous avons pu répondre
à nos différentes questions et amener un élément nouveau à notre connaissance sur la
didactique du plurilinguisme et l’approche communic’actionnelle.
Même si la recherche-action était la méthode centrale de notre travail, la méthode de l’analyse
de contenu a aussi être employée pour tenter d’analyser les données récoltées d’une manière
qualitative. Van Campenhoudt et Quivy (2011) précisent que « l’analyse de contenu porte sur
28
des messages aussi variés que des œuvres littéraires, des articles de journaux, des
documents officiels, des programmes audiovisuels, des déclarations politiques, des rapports
de réunion ou des comptes rendus d’entretiens semi-directifs » (p. 206). Dans le cas de notre
mémoire terrain, nous nous sommes basée sur les travaux des élèves et sur l’entretien
d’explicitation (Vermersch, 2006) mené avec les élèves. Ils (2011) expliquent aussi que « le
choix des termes utilisés par le locuteur, leur fréquence et leur mode d’agencement, la
construction du discours et son développement constituent des sources d’information à partir
desquelles le chercheur tente de construire des connaissances » (p. 206). Nous avons essayé
d’analyser le discours des six élèves interrogés en relevant les redondances présentes ainsi
que les similitudes et les différences dans le but de répondre à nos différentes questions de
recherche. Le discours des élèves nous a donc permis de mettre en lumière les implicites
présents, notamment en ce qui concerne les stratégies, et de repérer les informations
redondantes utiles pour notre recherche. Nous avons ensuite mis ces informations dans un
tableau pour pouvoir établir des comparaisons entre les deux tâches. Nous nous sommes
basée sur l’observatoire créé par Constant (2014) pour analyser les erreurs typiques faites en
orthographe pour analyser nos propres données. Nous avons mis des indicateurs précis en
lien avec nos différentes questions de recherche et nous avons inséré les phrases des élèves
récoltées lors de l’entretien d’explicitation pour justifier les résultats.
29
Partie empirique :
6. Intervention, données et analyses
Cette partie de notre mémoire intitulé « l’intervention, les données et leurs analyses » met en
avant, dans un premier temps, les événements importants de notre intervention dans la classe
de 7H dans le but de mieux comprendre le dispositif créé et son implication sur l’apprentissage
des élèves. Dans un deuxième temps, les données seront analysées, afin de mettre en
évidence les éléments significatifs permettant par la suite de répondre à nos différentes
questions de recherche.
6.1 Intervention
L’intervention dans la classe s’est déroulée sur cinq jours au mois d’octobre. Le premier jour
a été consacré à la prise de contact avec les élèves et la mise en place du cadre de travail et
de confiance mutuelle. Il était important pour nous de connaître les élèves et leurs particularités
(langues parlées, représentations sur l’allemand, etc.) pour pouvoir travailler avec eux de
manière optimale. Ce premier entretien avec les apprenants nous a permis d’introduire notre
dispositif et d’expliquer les raisons de notre venue. Nous pensions qu’il était essentiel que les
élèves comprennent le sens des activités que nous allions leur demander de faire pour qu’ils
puissent apprendre d’avantage et s’investir pleinement dans la résolution de la tâche. Les
élèves ont pu prendre la parole et nous ont posé de nombreuses questions notamment sur
l’entretien d’explicitation que nous allions faire avec eux en fin de séquence. Ils semblaient
tous très intéressés et curieux de découvrir notre enseignement, mais ils étaient déçus que
cela se passe en allemand. En effet, la majorité des apprenants trouve cette langue difficile et
l’apprécie moins que l’anglais.
Notre séquence a débuté le second jour avec la mise en place de la production « standard »
en allemand. Nous avons commencé notre leçon avec un brainstorming. Nous voulions savoir
ce que les élèves avaient retenu de notre première rencontre. A notre grande surprise, les
enfants se sont rappelés des raisons pour lesquelles nous étions là et ils étaient impatients de
commencer. Ils pensaient tous que le travail se ferait par groupe. Ils ont donc été mécontents
lorsqu’ils ont découvert que la tâche était individuelle. Toutefois, ils sont restés attentifs et ont
écouté nos explications. L’objectif de la leçon a été donné et une reformulation de ce dernier
a été demandée aux élèves dans le but de vérifier leur compréhension. La fiche de travail avec
la consigne a été distribuée. Les apprenants ont eu quelques minutes pour lire la consigne et
essayer de la comprendre. Pour ce faire, ils ont dû activer leurs connaissances antérieures
pour reconnaître et saisir la signification des mots appris en cours. Une mise en commun a
été réalisée, ce qui a permis aux élèves de partager leurs connaissances. Grâce à cette
discussion en plénum, la consigne a pu être comprise dans sa globalité. Les apprenants ont
donc tous contribué à cette recherche de sens. Avant qu’ils commencent leur tâche, nous leur
avons donné la grille de critères pour qu’ils puissent s’autoévaluer et contrôler leur travail. En
donnant cette fiche, nous avons responsabilisé les élèves dans leur apprentissage. La majorité
des informations que nous leur avons transmises ont été données en allemand dans le but
d’immerger totalement les apprenants dans la langue. Toutefois, quelques mots en français
ont dû être employés pour que tous les élèves comprennent le but de la tâche. Pour nous, il
était essentiel que tous les enfants partent avec les mêmes chances dans la résolution de
l’activité, surtout que cette classe a un niveau de base assez faible en allemand. Les
apprenants pouvaient s’aider de Tambourin 2 et de leur cahier « vert » de théorie pour
résoudre la tâche. Du temps supplémentaire a été accordé aux élèves plus lents pour leur
permettre de terminer la tâche et de nous montrer leurs compétences en allemand. Durant ce
cours, le type d’enseignement utilisé était l’autonomie. En effet, les élèves ont été mis dans
une situation similaire à celle d’un examen. Nous ne pouvions donc pas les aider à résoudre
la tâche. Ils devaient agir de manière individuelle en s’aidant de leurs connaissances et des
documents de référence mis à leur disposition. Cette tâche est l’exemple typique d’une
30
production standard que les élèves de 7H doivent être capables de réaliser à leur niveau. Elle
nous a servi de référence pour la comparaison avec la tâche communic’actionnelle.
Le troisième et le quatrième jours nous ont permis de mettre en pratique la théorie développée
dans notre mémoire concernant la tâche communic’actionnelle. Au début de la leçon, un
feedback sur les fiches de production « standard » a été donné aux élèves pour que ces
derniers se fassent une idée de leurs compétences et aient notre point de vue sur leur travail.
Toutes les informations, que nous avons transmises aux apprenants, ont été à nouveau
données en allemand. Bourguignon (2010) explique qu’il est plus favorable pour l’élève d’être
immergé totalement dans la langue enseignée, même s’il ne comprend pas tout. L’objectif du
cours a ensuite été transmis aux élèves et une reformulation de ce dernier a été demandée
comme pour la première tâche, car nous pensons que cette phase est essentielle pour
l’apprentissage des élèves, puisqu’elle leur donne le sens de l’activité et son but. Bourguignon
(2010) explique qu’il est essentiel que l’enseignant vérifie que tous ses élèves aient compris
la mission avant de les mettre en action. Une fois cet aspect compris par tous, la fiche de
consigne, la grille d’autoévaluation ainsi que le fichier avec tous les documents de référence
utile à la résolution de la mission ont été fournis aux élèves. Quelques minutes ont été laissées
aux apprenants pour qu’ils puissent analyser la consigne, repérer les mots familiers et tenter
de comprendre leur mission. Une mise en commun a été réalisée pour permettre aux élèves
de partager leurs connaissances et trouver les uns avec les autres la signification de la
consigne. Nous ne pouvions pas laisser les élèves entrer dans la tâche si ces derniers
n’avaient pas compris le but de la mission. Cette discussion en plénum a permis à chaque
apprenant de comprendre ce qu’il devait faire. Les élèves ont posé encore quelques questions
sur la mission, notamment sur certains mots qu’ils ne comprenaient pas. Les élèves se sont
entraidés les uns les autres et ont donné les réponses. Nous avons uniquement aidé les élèves
lorsque ces derniers étaient bloqués et ne comprenaient pas une phrase entière. Les éléments
essentiels présents dans la consigne ont été notés au tableau et servaient de mémo aux
élèves en cas d’oubli. Une présentation des documents de référence (fichier, site internet et
livres) a été réalisée pour familiariser les élèves avec ces derniers. Ainsi, ils savaient où aller
chercher les informations dont ils avaient besoin. A partir de ce moment-là, les élèves ont été
laissés en totale autonomie. Aucune aide ne leur a été fournie de notre part. En effet,
l’approche communic’actionnelle (Bourguignon, 2010) met l’apprenant dans une situation
d’apprentissage dans laquelle il doit agir seul en s’aidant uniquement de ses compétences
langagières et non-langagières. Ce sont les différentes tâches successives qu’il va devoir
résoudre qui vont lui permettre petit à petit de construire une réponse adéquate à la mission.
Notre travail d’enseignant s’est fait principalement en amont (préparation des tâches, des
documents de références, planification, mission à trouver, etc.). Deux cours de 60 minutes ont
été nécessaires pour cette partie de notre dispositif, car c’est un travail nouveau pour les
élèves et ces derniers posaient énormément de questions d’ordre formel (Est-ce que je peux
faire comme cela ? Que dois-je faire ensuite ?). Nous avons donc dû guider quelques fois les
élèves dans leurs actions et les rassurer pour que ces derniers puissent mener à bien leur
mission. Les élèves étaient hésitants et n’osaient pas prendre par eux-mêmes des décisions.
Ils cherchaient sans cesse à obtenir notre approbation, ce qui ne va pas dans le sens de
l’approche communic’actionnelle. Cette tâche nous a permis de vérifier les aspects théoriques
amenés dans le cadre conceptuel par rapport à la pratique et de mettre en évidence les
similitudes et les différences avec la tâche de production « standard ».
Pour terminer, le cinquième jour a été préparé de manière plus spéciale puisqu’il concernait
l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2006). Avant de pouvoir interroger les élèves sur leurs
actions, une analyse de toutes les fiches des apprenants a dû être réalisée dans le but de
sélectionner les enfants que nous allions interroger. Les travaux les plus significatifs pour notre
mémoire de recherche terrain ont été sélectionnés. Le choix s’est fait en fonction des résultats
visibles sur les fiches des élèves et les différences significatives de niveau entre la première
et la deuxième tâche. Six enfants se sont démarqués par rapport aux autres et ont donc été
retenus pour être questionnés. Le niveau des travaux retenus varie de faible à très bon. Une
fois la sélection établie, l’entretien pouvait se faire. Ce dernier s’est déroulé dans la salle
31
d’appui du centre scolaire, ce qui nous a permis d’être au calme et en totale connivence avec
les élèves interrogés. Le canevas de l’entretien et les fiches des élèves nous ont servi de base
pour poser les questions adéquates et récolter les données dont nous avions besoin pour
corroborer ou infirmer nos hypothèses. La longueur des entretiens variait entre 15 et 20
minutes, car cela dépendait des éléments significatifs se trouvant dans les fiches des élèves
et de leurs capacités à verbaliser leurs actions. Avant chaque discussion, un temps était laissé
aux élèves pour que ces derniers se replongent dans les tâches demandées et leurs fiches.
Ainsi, ils pouvaient réactiver leurs connaissances antérieures et se préparer à répondre aux
questions. Le but n’était pas que nous monopolisions le temps de parole, mais que nous
amenions les apprenants à verbaliser leurs actions dans le but de faire ressortir des éléments
implicites liés aux deux tâches (par exemple, les stratégies, l’organisation, etc.). Une fois les
réponses enregistrées, toutes les discussions ont été retranscrites et ont servi de base à notre
analyse des données.
L’explication de notre intervention dans la classe de 7H nous a permis de mettre en évidence
les éléments clés de notre implication sur le terrain. Ces aspects seront précieux pour la
compréhension de l’analyse des résultats qui va être présentée dans le chapitre qui suit.
6.2 Analyse des données

Notre mémoire terrain nous a permis de mettre en place notre dispositif, qui a été créé sur la
base de notions scientifiques présentes dans la partie théorique de notre travail. Les premières
données ont été récoltées grâce aux deux fiches remplies par les élèves (tâche de production
« standard » et tâche communic’actionnelle). Elles nous ont permis de faire des comparaisons
pour voir les différences et les similitudes dans l’apprentissage des langues des élèves. Ces
informations ont été complétées par l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2006), qui nous a
permis d’affiner nos connaissances sur les stratégies employées par les élèves.
Notre analyse se partage en plusieurs parties en fonction de trois axes (résultat, stratégie et
comparaison) : « résultats des travaux pour la production « standard » », « résultats des
travaux pour la tâche communic’actionnelle », « stratégies employées lors de la production
« standard » », « stratégies employées lors de la tâche communic’actionnelle » et
« comparaison entre les deux tâches ». La rubrique concernant les stratégies se base sur les
propos des six élèves interrogés lors de l’entretien d’explicitation. Ce sont des inférences que
nous avons réalisées en nous basant sur la verbalisation des apprenants concernant leurs
actions. Les données que nous allons présenter se basent, par conséquent, sur les travaux
des élèves et sur leurs propos, que nous avons retranscrits après nos entretiens (cf. corpus
de données). Des tableaux seront présentés et serviront de support pour l’analyse des
résultats. Ces derniers ont été placés en annexe pour faciliter la lecture et la compréhension
de notre analyse.
6.2.1 Résultats des travaux pour la production « standard »
Chaque élève a reçu pour la réalisation de cette tâche une grille d’autoévaluation leur
permettant de vérifier leur production. Ils avaient le droit d’utiliser leur manuel scolaire
Tambourin 2 et leur cahier « vert » de théorie. Le tableau 1 sur les résultats des élèves pour
la production « standard » (cf. Annexe XX) montre les élèves ayant atteint le niveau d’exigence
et ceux qui ne l’ont pas atteint. Les initiales des prénoms des élèves ont été notées pour
garantir l’anonymat. Les apprenants en gras sont ceux qui ont été choisis pour être interrogés
lors de l’entretien d’explicitation. Deux aspects ont été pris en compte : les critères généraux
(texte, vocabulaire et grammaire) et les critères du CECR (production écrite et compréhension
de l’écrit) (Conseil de l’Europe, 2005).
Une grille de critères a été créée pour corriger les travaux des élèves (cf. Annexe XIX). Une
analyse plus complète des travaux se trouve dans le dossier annexe à notre mémoire (cf.
corpus de données). Des appréciations ont été données aux travaux des apprenants dans le
but de visualiser leurs connaissances et leur niveau. Ainsi, il sera plus facile de repérer la
32
différence entre les deux tâches données. Ces appréciations ont été mises en tenant compte
du résultat obtenu par les élèves en fonction des critères posés.
Ce premier tableau sur les résultats des élèves pour la production « standard » (cf. Annexe
XX) montre que la majorité des apprenants a atteint les objectifs et a obtenu entre « moyen »
et « bon » comme résultat. Il y a toutefois cinq élèves qui ont une appréciation « faible », alors
qu’ils ont étudié pendant un mois le thème de l’école et qu’ils avaient le droit aux ouvrages de
référence. Presque tous les apprenants ont compris la consigne, ce qui montre qu’ils sont
capables de lire en allemand et de comprendre ce qui leur est demandé. Toutefois, nous
pouvons remarquer que cette tâche a été très répétitive pour les élèves, car ils ont, pour la
plupart, employé les mêmes tournures de phrases et les mêmes matières dans tout le travail.
L’aspect de répétition de la première tâche est ressorti lors de l’entretien d’explicitation, que
nous avons eu avec quelques apprenants. Sur les six enfants, cinq nous ont expliqué pourquoi
ils avaient fait un travail systématique. Les raisons sont diverses (organiser son travail, le
rendre plus facile, ne pas oublier des informations, etc.) et sont explicitées dans les cinq
retranscriptions d’entretien que nous avons insérées ci-dessous.
Dans le premier extrait, l’élève (G. fille) a mis uniquement ce qu’elle comprenait. Ses choix se
sont faits en fonction de ses goûts et dans un souci d’équilibre dans son travail. Elle a aussi
suivi l’ordre de la semaine. Un aspect essentiel, qui est mis en évidence dans cet extrait, est
le fait que l’élève a de la difficulté à faire des variantes. Ceci peut s’expliquer de cette façon :
il est plus facile, d’un point de vue cognitif, de compléter un texte à trou que de créer soi-même
des phrases pour inventer son plan horaire. Créer des phrases demande plus de concentration
et d’habiletés cognitives, puisqu’il ne faut pas uniquement appliquer une connaissance. Il faut
également chercher dans ses connaissances les règles de grammaire et le vocabulaire pour
créer la phrase adéquate et pouvoir ensuite l’appliquer.
Ens. : J’ai vu que tu as souvent repris la même structure de phrase. Peux-tu m’expliquer ?
E. : C’est parce que je n’avais pas vraiment d’autres choses et je trouvais qu’en tout cas moi
je comprenais bien.
Ens. : Donc, si je comprends bien, c’était plus facile pour toi d’écrire toujours la même chose ?
E. : Oui de toujours faire des variantes c’est pas facile.
Ens. : Ok. D’accord. Comment as-tu organisé ton travail pour faire l’activité ?
E. : Je me suis dit qu’on disait lundi, mardi, mercredi et pas mercredi, vendredi.
Ens. : Donc tu as fait dans l’ordre ?
E. : Oui j’ai fait dans l’ordre et aussi les heures de la journée. J’ai aussi fait des traits pour que
ça sépare, car après c’est trop un gros paquet.
Ens. : Pour séparer tu as fait les traits. Après comment as-tu fait pour choisir le vocabulaire,
les matières que tu allais employer ?
E. : On avait dû apprendre et j’ai regardé par rapport à ce que moi je voudrais bien. J’ai aussi
regardé pour que ça soit équilibré, que je n’ai pas que des choses pareilles.
Ens. : Donc, si j’ai bien compris, tu as voulu faire un plan horaire équilibré ?
E. : Oui et j’ai choisi des matières qui me plaisent plutôt bien.
Le second extrait (N.) permet de montrer que cette élève a structuré son travail dans le but de
le rendre cohérent et, par conséquent, plus logique à faire. Elle a suivi les jours de la semaine,
mais aussi les heures. Les habiletés cognitives employées par cette élève pour organiser son
travail de manière systématique lui permettent de rechercher les connaissances dont elle a
besoin et de les appliquer dans son travail.
33
Ens. : Comment as-tu organisé ton travail ?

E. : Par jour. Je disais les jours, les heures et l’activité et pour toutes les heures je disais l’heure
et l’activité.
Ens. : Donc c’était toujours structuré la même chose. Tu as toujours fait la même chose, si j’ai
bien compris ?
E. : Oui.
Le troisième extrait (ES.) indique que l’élève a choisi d’organiser son travail de manière
systématique pour le rendre logique et pouvoir ainsi réaliser son travail facilement. Elle a fait
le choix de n’avoir que quatre heures par jour (deux le matin et deux l’après-midi), ce qui lui a
permis d’avoir une structure identique tout au long de son travail. Elle a ensuite pu appliquer
ses connaissances dans son canevas.
Ens. : Pas grave ! Après, comment tu as fait pour organiser ton travail ?
E. : Je me suis dit on va faire quatre heures par jour ; deux heures le matin et deux heures
l’après-midi. Du coup, j’ai tout écrit et puis voilà (Elle me montre sa fiche et le texte écrit).
Ens. : Donc, tu as fait plutôt de manière systématique ? (Elle acquiesce).
Le quatrième extrait (I.) met en évidence le fait que l’élève a organisé son travail en fonction
des jours de la semaine pour qu’elle sache où elle se trouvait dans la résolution de la tâche.
L’ordre est sécurisant pour cette élève, qui a de la difficulté en allemand.
Ens. : D’accord. Tu as organisé cela comment sur ta feuille ?
E. : Bhein, j’ai mis le lundi, le mardi, le mercredi.
Ens. : Donc tu as fait par jour de la semaine ?
E. : Oui !
Ens. : Dans l’ordre ?
E. : Oui !
Le dernier extrait (Em.) atteste que l’élève a d’abord écrit tout ce qui était identique (les jours
de la semaine, les verbes, etc.) pour aller plus rapidement dans la résolution de la tâche. Il a
aussi décidé de choisir une durée pour ses matières, soit elles duraient une heure soit trente
minutes. Il a choisi ses matières en fonction de ses préférences. Raison pour laquelle, les
mêmes apparaissent souvent. En agissant ainsi, l’élève s’assurait de ne pas commettre
d’erreurs ou d’oublis puisqu’il mettait les connaissances qu’il savait déjà. Il est plus facile
d’appliquer les connaissances que l’on maîtrise déjà que celles que l’on vient d’apprendre. Un
certain automatisme dans l’application de ces connaissances a été créé lors de la réalisation
des différents exercices de Tambourin 2.
Ens. : Quand tu as compris ce que tu devais faire, comment as-tu commencé ton texte ?
E. : D’abord, j’ai fait comme ça (Il me montre la première phrase) et, après, je voulais aller plus
rapidement. Alors, j’ai écrit tout ça (Il me montre les débuts de phrases identiques).
Ens. : Donc tu as écrit…
E. : Tout ce qui était pareil en fait !
Ens. : Ah, d’accord ! Tu as écrit toujours un peu la même chose ? (Il acquiesce). Ok ! Tu as
trouvé où ces informations ?
E. : Euh, je les avais déjà !
34
Ens. : C’était dans tes connaissances ? (Il acquiesce). Ok. Vous aviez déjà vu cela en cours ?
(Il acquiesce). D’accord ! Comment tu as fait pour choisir les matières ou l’horaire des cours ?
E. : J’ai regardé dans le livre pour un peu varier.
Ens. : Pour varier, d’accord ! Là (Je lui montre la fiche de l’activité 1), j’ai vu que tu as
commencé à mettre des heures. (Il acquiesce). Tu peux m’expliquer comment tu as fait ?
E. : Bah, je voulais faire tout. Ça dure une heure ou ça dure trente minutes.
Ens. : Ok. Peux-tu me dire comment tu as fait pour écrire les heures ?
E. : On avait appris en cours.
Ens. : Ok ! Donc tu t’étais dit que c’était plus sympa de dire combien ça dure ? (Il acquiesce).
Ok ! Très bien ! J’ai vu que tu avais mis souvent le sport et la musique, comment ça se fait ?
E. : J’aime bien le sport.
Ens. : Donc, tu as aussi choisi en fonction de tes préférences ? (Il acquiesce).
Ces cinq extraits permettent d’exposer le fait que les élèves travaillent de manière
systématique pour faciliter la résolution de la tâche et pour se sécuriser. Ils emploient les
connaissances qu’ils maîtrisent et savent ainsi que les informations qu’ils mettent sont dans
l’ensemble correctes et qu’ils n’oublient aucune donnée demandée. Les habiletés cognitives
que les apprenants doivent employer pour résoudre la tâche indiquent à quel point il est plus
facile d’appliquer simplement les connaissances apprises dans un texte sans créer de
phrases, car cela demande moins d’effort et de réflexion de la part des élèves.
Les principaux résultats de la tâche « standard » ont été présentés, ceux de la tâche
communic’actionnelle peuvent être, à présent, transmis et explicités.
6.2.2 Résultats des travaux pour la tâche communic’actionnelle
L’observatoire proposé par Constant (2014) nous a permis de mettre en évidence les
indicateurs de réussite pour la tâche communic’actionnelle (mission, contrainte, autonomie,
action, connaissances, utilisation des documents) et d’insérer les paroles des élèves à
l’intérieur du tableau 2 les résultats des élèves pour la tâche communic’actionnelle (cf. Annexe
XXI).
Nos observations réalisées durant les cours et l’analyse des fiches des élèves nous ont permis
de remplir l’observatoire. Les paroles des élèves interrogés lors de l’entretien d’explicitation
ont été ajoutées aux tableaux pour renforcer la validité de nos observations. Une appréciation
a été, à nouveau, donnée aux travaux des élèves dans le but de faciliter la comparaison entre
les deux tâches. Cette dernière se base sur les indicateurs que nous avons posés pour la
réussite de la tâche (cf. Annexe X).
Le tableau 2 sur les résultats des élèves lors de la tâche communic’actionnelle (cf. Annexe
XXI) permet d’attester que, dans la majorité des cas (neuf élèves sur treize), les élèves ont
réussi à remplir leur mission en répondant à tous les critères imposés. Onze élèves sur treize
ont compris l’objectif de la mission, une élève (Es.) a compris partiellement la mission et un
élève (K.) n’a pas du tout compris ce qui lui était demandé de faire. Quatre élèves ont un travail
jugé comme « faible », quatre comme « moyen » et cinq comme « bon ». Ces indications
montrent que le niveau des apprenants est varié et qu’il est en corrélation directe avec
l’utilisation ou non de leurs connaissances antérieures. En effet, les apprenants ayant eu
« moyen » ou « bon » ont presque tous employé des connaissances qu’ils avaient déjà
acquises en allemand.
En ce qui concerne les contraintes, la majorité des apprenants (dix élèves sur treize) ont réussi
à respecter les indications dans la mise en place de leur sortie sportive. Un élève (K.) n’a pas
35
respecté le temps, un autre (Mat.) n’a pas mis d’informations concernant le lieu, le temps et le
prix et la dernière (Es.) a mis un prix beaucoup trop élevé (130 Franken) pour l’activité.
Par rapport à l’autonomie, les apprenants ont réussi, dans l’ensemble, à réaliser leur travail de
manière autonome, même si quelques-uns ont posé des questions, notamment pour
demander principalement des mots de vocabulaire qu’ils ne comprenaient pas ou qu’ils
voulaient employer.
Deux élèves (G. et M.) ont utilisé une structure particulière pour noter toutes les informations
(lettre aux parents). Toutefois, un aspect négatif à mettre en évidence est le fait que beaucoup
d’élèves aient simplement copié les données présentes sur les documents, les livres ou les
sites internet sans réfléchir s’ils les comprenaient ou si elles étaient pertinentes.
Maintenant que les résultats des deux taches ont été expliqués et mis en lien avec l’entretien
d’explicitation, les stratégies employées par les élèves lors des deux tâches doivent être
données et analysées pour mieux comprendre la réflexion des élèves.
6.2.3 Stratégies employées lors de la production « standard »
L’analyse a priori (cf. Annexe III) que nous avons réalisée sur la tâche de production
« standard » nous a permis de mettre en évidence les stratégies éventuelles que les élèves
pouvaient employer lors de la résolution de la tâche. Dans le tableau 3 sur les stratégies des
élèves lors de la production « standard » (cf. Annexe XXII) se trouvent les stratégies
employées par les élèves. Ces dernières ont pu être découvertes grâce aux inférences que
nous avons pu faire par rapport à la verbalisation des actions des élèves lors de l’entretien
d’explicitation. Des phrases tirées de l’entretien d’explicitation ont été ajoutées au tableau dans
le but de justifier nos inférences.
Le tableau 3 sur les stratégies des élèves lors de la production « standard » (cf. Annexe XXII)
met en évidence le fait que trois apprenants sur six ont employés des stratégies leur
permettant de déduire le sens de la consigne pour pouvoir comprendre la tâche à résoudre
(lecture ; macroprocessus (Béguin, 2008) / stratégie de réception ; cadrage pour déduire le
sens (Conseil de l’Europe, 2005) / cognitive ; déduction (Cyr, 1998)). Les autres élèves ont eu
de la peine à comprendre la consigne et ont attendu la mise en commun pour commencer à
entrer dans la tâche. Tous les apprenants ont employé leurs connaissances antérieures pour
construire leur texte et comprendre les informations fournies (production ; mobilisation des
ressources et construction sur un savoir antérieur (Conseil de l’Europe, 2005) / cognitive ;
utilisation des ressources (Cyr, 1998)). Ils ont ainsi pu produire un texte avec les
connaissances qu’ils avaient acquises tout au long de la séquence d’allemand. Ils ont aussi
tous organisé leur texte en fonction des informations qu’ils voulaient transmettre (cognitive de
traitement ; organiser (Béguin, 2008) / métacognitive ; planification (Cyr, 1998)). Toutefois,
tous les élèves ont fait cela de manière systématique et répétitive, c’est-à-dire en commençant
par le lundi en allant jusqu’au vendredi. Ils n’ont pas innové dans la structure et ont transmis
les informations comme ils les avaient apprises. Quelques apprenants (trois sur six) ont vérifié
leur travail grâce à la fiche de critères, ce qui leur a permis de contrôler la qualité de leur
production (cognitive d’exécution ; vérifier (Béguin, 2008) / stratégie de production ; évaluation
(Conseil de l’Europe, 2005) / métacognitive ; autoévaluation (Cyr, 1998)). Certains apprenants
(quatre sur six) ont même régulé leur travail en modifiant les aspects qui n’étaient pas corrects
(métacognitive ; s’autoréguler (Béguin, 2008)).
Ces indications nous permettront de faire une comparaison, dans la suite de notre analyse,
avec les stratégies employées par les élèves lors de la tâche communic’actionnelle dans le
but de mettre en évidence les similitudes, mais aussi les différences qui existent entre les deux
tâches en ce qui concerne l’apprentissage des élèves.
Maintenant que les stratégies de la production « standard » ont été présentées, celles de la
tâche communic’actionnelle doivent être explicitées.
36
6.2.4 Stratégies employées lors de la tâche communic’actionnelle

L’analyse a priori de cette tâche (cf. Annexe X) nous a permis de mettre en lumière les
éventuelles stratégies que les élèves pouvaient employer lors de la résolution de la mission.
Nous avons pu, grâce aux entretiens d’explicitation (Vermersch, 2006), vérifier si nos
hypothèses étaient correctes et mettre ainsi en évidence les stratégies que les apprenants ont
réellement employées. Comme pour le tableau précédent, nous allons mettre les phrases des
élèves permettant de justifier nos inférences. Les informations relatives aux stratégies des
élèves se trouvent dans le tableau 4 Stratégies des élèves lors de la tâche
communic’actionnelle (cf. Annexe XXIII).
Ce quatrième tableau sur les stratégies des élèves lors de la tâche communic’actionnelle (cf.
Annexe XXIII) montre que diverses stratégies sont employées par les élèves pour résoudre
une tâche communic’actionnelle. Ils emploient principalement les stratégies de lecture
(macroprocessus) (Béguin, 2008), les stratégies de réception (cadrage pour en déduire le
sens) (Conseil de l’Europe, 2005) et les stratégies cognitives (déduction) (Cyr, 1998) pour
comprendre la consigne. Tous les apprenants ont reconnu des mots qu’ils avaient déjà appris
(stratégie de production ; localisation des ressources (Conseil de l’Europe, 2005) / cognitive ;
utilisation des ressources (Cyr, 1998)) ou ont traduit les mots en français, car ces derniers lui
ressemblaient fortement (cognitive d’exécution ; traduire (Béguin, 2008) / cognitive ; traduction
(Cyr, 1998)), ce qui leur a permis de comprendre la consigne et les informations présentes
dans les documents. Les connaissances antérieures sont donc des outils précieux pour les
élèves, car elles leur permettent d’agir dans une situation nouvelle. Toutefois, la plupart des
apprenants n’osent pas faire par eux-mêmes la tâche. Ils attendent les explications de
l’enseignante ou copient les informations des textes sans se donner la peine de les
comprendre, car c’est un travail différent qui demande plus d’attention. Tous les élèves ont
organisé leur travail grâce à différentes stratégies (cognitive de traitement ; organiser et
sélectionner (Béguin, 2008) / production ; identifier les indices (Conseil de l’Europe, 2005) /
métacognitive ; planification (Cyr, 1998)), ce qui leur a permis de sélectionner les informations
importantes se trouvant dans les documents mis à disposition et de structurer leur texte de
manière cohérente. Ils ont ainsi pu produire un texte de qualité (cognitive d’exécution ; produire
(Béguin, 2008) / production ; exécution (Conseil de l’Europe, 2005)). Plusieurs apprenants
(quatre sur six) ont vérifié leur travail grâce à la fiche de critères (cognitive d’exécution ; vérifier
(Béguin, 2008) / autoévaluation (Conseil de l’Europe, 2005) / métacognitive ; autoévaluation
(Cyr, 1998)). Grâce à ce travail de vérification, un élève a pu réguler son travail (métacognitive ;
s’autoréguler (Béguin, 2008)). Les apprenants (cinq sur six) ont aussi été capables d’évaluer
leur travail et leur implication dans ce dernier (cognitive d’exécution ; évaluer (Béguin, 2008) /
autoévaluation (Conseil de l’Europe, 2005) / métacognitive ; autoévaluation (Cyr, 1998)).
L’entretien d’explicitation nous a donc permis de déduire les stratégies employées par les
élèves pour résoudre les différentes tâches. Il nous a aussi servi à récolter l’impression des
élèves sur les deux tâches et les similitudes ainsi que les différences qu’ils ont remarquées
entre elles.
6.2.5 Comparaison entre les deux tâches
Ces informations ont été relevées dans la retranscription des entretiens d’explicitation (cf.
corpus de données) et ont été placées dans le tableau 5 Comparaison entre les deux tâches
(cf. Annexe XXIV) en fonction de six catégories différentes : « facilité/difficulté », « les
différences remarquées », « plaisir à apprendre », « apprentissage », « l’investissement des
élèves », « l’aisance des élèves ». Ces indicateurs nous permettront d’avoir une vision globale
sur la pensée des élèves quant à l’apprentissage des langues en fonction des deux différentes
tâches. Comme pour les tableaux des stratégies, des phrases tirées de l’entretien
d’explicitation ont été ajoutées pour mettre en évidence la pensée et le ressenti des
apprenants.
Ce tableau 5 sur la comparaison entre les deux tâches (cf. Annexe XXIV) indique que les
élèves ont perçu la résolution des deux tâches de façon différente. Pour la première, c’était
37
habituel pour eux de procéder de cette manière et ils étaient beaucoup plus cadrés, alors que,
pour la seconde, il y avait un côté nouveau, qui leur permettait d’innover et d’être plus libres
dans leur apprentissage.
En ce qui concerne l’aspect « facilité/difficulté », cinq élèves sur six ont trouvé la première
tâche plus facile, car c’était répétitif et ils avaient déjà vu ce thème en classe, alors que la
seconde tâche demandait plus de recherche et concernait un thème qu’il connaissait moins.
La dernière élève (I.) était plus motivée pour la seconde tâche et l’a donc trouvée plus facile.
Quant aux différences remarquées entre les deux tâches, un constat peut être fait. Les élèves
ont de la peine à voir de réelles différences entre elles, si ce n’est le fait que, dans la seconde
tâche, ils pouvaient chercher par eux-mêmes les informations et qu’ils étaient plus libre, alors
que dans la première ce n’était pas le cas (trois élèves sur six). Deux autres élèves (Es. et
Em.) ont relevé le fait que la première tâche était répétitive et plus longue que la seconde. Une
autre apprenante (I.) a dit que les deux tâches parlaient de l’école, mais que la première
concernait l’intérieur et que la seconde l’extérieur. Pour finir, une élève (G. (fille)) a expliqué
qu’elle n’avait pas dû employer « ich wünsche » et les heures dans la seconde tâche.
Pour le plaisir face à la tâche, la majorité des élèves (cinq sur six) a eu plus de satisfaction à
apprendre avec la seconde tâche du fait qu’elle offrait davantage de liberté et permettait, par
conséquent, de faire plus de choix. Une élève (I.) a eu autant de plaisir avec les deux tâches.
Elle n’a toutefois pas pu nous expliquer pourquoi.
En ce qui concerne l’apprentissage des apprenants, l’aspect principal, qui est ressorti, montre
que les apprenants ont plus appris avec la seconde tâche, principalement du vocabulaire. En
effet, quatre élèves sur six nous ont dit qu’ils avaient plus appris avec la seconde tâche, car
ils ont dû fournir davantage d’effort pour comprendre les mots de vocabulaire et que c’était
mieux d’apprendre avec des choses qu’ils ne connaissaient pas. Les deux autres élèves (Es.
et Em.) ont mieux appris avec la première tâche, car elle était répétitive. De ce fait, les
informations rentraient plus facilement dans la tête et il y a eu moins de copie.
Cinq élèves sur six nous ont expliqué qu’ils s’étaient plus investis dans la seconde tâche, car
elle demandait plus d’effort de compréhension et qu’ils ne pouvaient pas structurer de manière
répétitive. De plus, elle demandait davantage de recherche (livre, site et dossier) et de
concentration. La dernière apprenante (I.) s’est investie autant dans les deux tâches.
Toutefois, même si les élèves se sont plus impliqués dans la seconde tâche, ils (trois élèves
sur six) se sont sentis plus à l’aise avec la première, car elle leur offrait un cadre sécurisant dû
à son aspect répétitif et connu. Une élève (G. fille) s’est sentie davantage à l’aise dans la
seconde tâche, puisqu’elle aime apprendre de nouvelles choses et écrire la lettre aux parents
lui a bien plu. Elle est fière du résultat. Pour finir, la dernière élève (I.) a, de nouveau, donné
comme réponse à cette question « les deux ».
Toutes les données relatives à notre implication sur le terrain ont été transmises et analysées
en fonction de trois axes principaux (résultats, stratégies et comparaison). Ces dernières vont
être à présent interprétées dans le but d’infirmer ou de confirmer les hypothèses que nous
avions émises dans la partie théorique de notre mémoire. Des réponses à nos différentes
questions de recherche pourront ainsi être fournies.
7. Interprétation des résultats

Van Campenhoudt et Quivy (2011) expliquent que « le but de la recherche est de répondre à
la question de départ » (p. 187). Notre partie « interprétation des résultats » tentera, par
conséquent, de fournir des réponses à nos trois sous-questions de départ et à notre
interrogation principale grâce aux interprétations que nous ferons par rapport aux données
analysées précédemment. Cette section se compose de trois axes distincts correspondant à
nos trois sous-questions de recherche : « la mise en action des élèves dans la tâche
communic’actionnelle », « les stratégies cognitives et métacognitives utilisées pour la
38
résolution des tâches » et « la différence dans l’apprentissage des langues entre les deux
tâches ».
Dans un premier temps, la mise en action des élèves sera comparée dans les deux tâches
pour voir si les apprenants sont mis plus facilement en action dans la tâche
communic’actionnelle que dans une tâche « standard ». Puis, les stratégies seront confrontées
les unes aux autres pour mettre en évidence les similitudes et les différences entre les deux
tâches. Pour finir, les particularités au niveau de l’apprentissage dans l’approche
communic’actionnelle et la didactique du plurilinguisme seront interprétées, afin de savoir si
cette approche permet réellement aux apprenants d’exploiter davantage leurs ressources
langagières en classe.
7.1 Mise en action des élèves dans la tâche

communic’actionnelle
Avant de commencer notre interprétation, notre sous-question de départ en lien avec la mise
en action des élèves va être rappelée dans le but de faciliter la compréhension de cette partie.
Nous l’avions formulée ainsi : « la tâche communic’actionnelle permet-elle de mettre plus
facilement les élèves en action qu’une tâche « classique » ? » Trois hypothèses avaient été
émises sur le sujet. Elles vont être, à présent, validées ou infirmées par notre interprétation.
Plusieurs sous-chapitres ont été créés pour mettre en évidence les liens existants entre l’action
et d’autres notions présentes dans notre cadre conceptuel.
Action et intention
L’action est une notion centrale dans l’approche communic’actionnelle. Elle est en lien avec la
tâche et la mission, puisque ce sont ces dernières qui poussent l’apprenant à agir en
employant ses stratégies, ses compétences et ses connaissances langagières pour résoudre
la tâche (Bourguignon, 2010). Bagnoli et al. (2010) précisent que la tâche ne peut exister que
s’il y a une action, car elle est comprise dans l’action et est à son service. Tâche et action sont
donc complémentaires.
Les élèves ont, par conséquent, été mis en action lors de notre séquence sur l’approche
communic’actionnelle grâce à la tâche que nous leur avons proposée. Nos observations et
nos entretiens d’explicitation nous ont permis de nous rendre compte que l’intention de la
mission, qui permet d’agir et de rentrer dans la tâche, n’a pas été toujours comprise par les
élèves. Comme l’explique Bronckart (2005, cité par Bourguignon, 2010) « l’action comporte
un sens de départ identifié par l’acteur, mais elle peut se modifier à cause des contraintes de
l’environnement » (p. 16). Dans notre cas, les élèves ont eu de la difficulté à saisir ce sens de
départ, c’est-à-dire l’objectif. Le tableau 2 des résultats des élèves pour la tâche
communic’actionnelle (cf. Annexe XXI) montre que seulement six élèves sur treize ont réussi
à comprendre l’intention de la mission sans aide de notre part.
Action, stratégies et mission
Ces six élèves ont employé leurs connaissances antérieures en allemand et en français pour
repérer les mots qu’ils connaissaient déjà et ceux qui ressemblaient au français dans le but
d’en déduire le sens. Cette action est en lien avec la stratégie que le CECR (Conseil de
l’Europe, 2005) nomme stratégie de réception ; cadrage pour déduire le sens. Pour Cyr (1998),
c’est une stratégie cognitive de déduction. Nous pensons que cet exercice de mise en situation
(organiser une sortie sportive) permet aux élèves d’investir leurs connaissances dans un autre
contexte et d’employer leurs stratégies pour agir en autonomie et être, par conséquent, des
apprenants-usagers de la langue, qui ont un rôle à jouer dans la société (Bourguignon, 2010).
Cet élément peut être mis en lien avec l’une de nos hypothèses, à savoir : « les élèves ont
une mission à remplir et doivent, par conséquent, employer leurs ressources pour réussir
(stratégies et compétences) ». Nous pouvons voir que notre hypothèse est validée, puisque la
mission proposée par la tâche communic’actionnelle incite effectivement l’élève à agir seul et
à exploiter ses capacités pour réussir le travail demandé. Toutefois, cette mise en action reste
39
relative puisqu’une tâche « standard » permet également aux élèves d’agir en employant leurs
stratégies, leurs compétences et leurs connaissances. La tâche communic’actionnelle diffère,
cependant, d’une tâche « standard » dans le fait qu’elle propose à l’élève une mise en action
en lien avec la vie courante, ce qui permet aux élèves de se sentir utiles et être, par
conséquent, perçus comme des acteurs sociaux importants. De plus, la mission que les
apprenants doivent réussir leur donne la possibilité d’investir leurs compétences, leurs
stratégies et leurs connaissances dans un contexte stimulant et différent de l’enseignement
actuel des langues. Avec cet élément, notre hypothèse « les élèves ne sont pas du tout
touchés par la mission qui leur a été attribuée et ils ne s’impliquent donc pas davantage dans
la tâche demandée » peut être infirmée. En effet, nos observations sur le terrain et le bilan des
élèves sur la tâche communic’actionnelle (cf. corpus des données) nous ont permis de
constater que les apprenants étaient, au contraire, très motivés par la mission, puisqu’elle leur
permettait de réaliser par eux-mêmes des recherches et de se sentir ainsi importants. Ils
étaient plus libres et cette sensation leur a beaucoup plu.
Action et aide
Toutefois, nous avons dû apporter notre aide à huit élèves sur treize (cf. Annexe XXI), ce qui
montre que les apprenants ne sont pas encore capables de réinvestir leurs connaissances
sans être cadrés. C’est un apprentissage qui se fait petit à petit avant de devenir un
automatisme. Nous avons dû fournir une aide à ces apprenants, car Bourguignon (2010)
explique qu’ « à travers la tâche, on missionne l’apprenant par rapport à un objectif à atteindre.
Il doit comprendre pourquoi il faut apprendre, pour pouvoir apprendre. L’apprenant devient
ainsi responsable de son apprentissage » (p. 19). Il était donc de notre devoir de s’assurer
que l’élève avait compris l’objectif avant de le laisser résoudre la tâche. Nous avons réalisé
cette aide en plénum, comme le conseil Bourguignon (2010). Toutefois, nous avons veillé à
rester un guide pour les apprenants et non pas un donneur de réponses. En effet, Bagnoli et
al. (2010) disent que, pendant la réalisation de la mission, l’enseignant est là pour guider les
élèves, mais ne les aide pas, car ces derniers doivent se responsabiliser et découvrir par eux-
mêmes quels sont leurs besoins. C’est ce que nous avons essayé de faire tout au long de la
séquence.
Action et cadre sécurisant
Nous pensons aussi que le cadre de la première tâche était plus sécurisant pour les élèves
étant donné que c’était de la matière qu’ils avaient déjà vue et qu’ils pouvaient, par
conséquent, appliquer leurs connaissances de manière systématique dans une tâche
familière. Cet aspect est ressorti lors des entretiens d’explication (c.f partie 6.2.1 « résultats
pour les travaux de la production « standard »). Les élèves nous ont expliqué qu’ils avaient
préféré mettre les mots qu’ils connaissaient et comprenaient de manière systématique pour
éviter de faire des erreurs et parce que ce n’était pas facile de faire des variantes dans la
structure des phrases surtout en allemand. Ces informations montrent que l’apprenant se met
aussi en action dans une production « standard », mais de manière plus systématique. De
plus, il est vrai que les élèves ont été, dans un premier temps, un peu dérangé par ce que
nous leur proposions dans la tâche communic’actionnelle. Ils n’étaient pas habitués et
beaucoup de questions ont surgi. Cet élément peut être mis en lien avec notre dernière
hypothèse, qui est la suivante : « les élèves ne sont pas habitués à ce genre de tâche et cela
les bloque dans leur apprentissage. Ils sont perdus et ne savent pas quoi faire devant l’ampleur
du travail à accomplir seul ». C’est effectivement ce qui s’est passé lorsque nous avons donné
la tâche communic’actionnelle aux apprenants. Notre hypothèse est donc validée. Les élèves
ont perdu leurs repères et n’ont pas su comment résoudre la mission sans aide de notre part.
Nous avons dû les guider. Nous pensons, cependant, que c’était l’effet de surprise qui a
perturbé les élèves et qui les a empêchés de se mettre directement dans la tâche. La répétition
de cette approche permettra sûrement aux apprenants de se familiariser avec elle et d’être,
par conséquent, plus attentifs et concentrés dès le début de la mission.
40
Nous pouvons donc affirmer que la tâche communic’actionnelle ne permet pas, dans un
premier temps, aux apprenants d’être mis plus facilement en action. Les élèves ne sont pas
habitués à résoudre en autonomie une tâche et recherchent donc constamment l’approbation
de l’enseignant. Ils posent beaucoup de questions et n’osent pas prendre des décisions par
eux-mêmes. Toutefois, une fois que les apprenants savent ce qu’ils doivent faire, ils exploitent
leurs ressources pour comprendre la mission et trouver des informations intéressantes. Raison
pour laquelle, nous pensons qu’avec de l’entraînement les élèves seront capables d’agir dans
une tâche communic’actionnelle de manière individuelle. Ils seront à l’aise avec la forme de
cette tâche et sauront que leurs ressources sont des alliés précieux pour réussir la mission.
Ces résultats restent cohérents par rapport au contexte de la classe et leur niveau d’allemand.
La plupart des apprenants ne sont pas à l’aise avec cette langue, ce qui les empêche de se
mettre pleinement en action dans une tâche nouvelle avec laquelle ils n’ont plus les mêmes
repères. Il faut, toutefois, nuancer nos propos, puisque nous avons un échantillon de treize
élèves et uniquement six ont été interrogés lors de l’entretien d’explicitation. De ce fait, une
généralisation ne peut pas être faite. Il faudrait pouvoir répéter l’expérience à d’autres classes
pour voir si les élèves réagissent de la même manière. Peut-être que si les apprenants ont
davantage l’habitude de travailler en pédagogie par projet, ces derniers seront plus à l’aise
avec l’approche communic’actionnelle. Cet aspect pourrait constituer un nouvel angle
d’approche pour un autre mémoire.
Les stratégies ont été légèrement abordées dans ce chapitre étant donné que la notion d’action
est centrale dans l’approche communic’actionnelle et liée à ce concept. Ces stratégies vont
être traitées plus en détail dans le chapitre suivant, afin de répondre à notre seconde sous-
question de recherche.
7.2 Stratégies cognitives et métacognitives utilisées pour la

résolution des tâches
Notre deuxième sous-question de recherche concerne les stratégies métacognitives et
cognitives et se formule ainsi : « la tâche communic’actionnelle favorise-t-elle davantage
l’utilisation des stratégies cognitives et métacognitives chez les élèves qu’une tâche classique
? » Trois hypothèses ont été émises et seront confirmées ou invalidées dans notre
interprétation. Des sous-chapitres ont également été créés pour faciliter la compréhension.
Stratégie et action, un duo inséparable
Les stratégies sont difficiles à percevoir chez les élèves étant donné que ce ne sont pas des
informations visibles sur papier. Raison pour laquelle, nous avons tenté de faire des inférences
sur les stratégies que les élèves avaient bien pu employer lors de la résolution des deux tâches
grâce à l’entretien d’explicitation (Vermersch, 2006). C’est un travail complexe et minutieux,
qui nous a toutefois permis de nous rendre compte que les élèves, en agissant, emploient
constamment des stratégies. C’est ce que Morin (1990, cité par Bourguignon, 2010) met en
évidence dans ces propos : « l’action est stratégie. La stratégie est indispensable pour une
bonne action. Elle suppose l’aptitude du sujet à utiliser de façon inventive et organisatrice pour
son action les déterminismes et les aléas extérieurs. La stratégie prépare à affronter du
nouveau » (p. 21). Cet élément peut être mis en lien avec notre hypothèse : « les élèves
emploient les mêmes stratégies, car ils n’ont pas l’habitude d’en employer d’autres et
manquent donc d’expérience et d’entraînement ». La première partie de cette hypothèse est
confirmée par nos résultats, puisque nous avons pu constater qu’à chaque action les
apprenants emploient une stratégie. De plus, certaines stratégies sont utiles dans la majorité
des cas, notamment pour comprendre la consigne ou organiser le travail. Toutefois, la seconde
partie doit être infirmée, car notre entretien d’explicitation (cf. corpus des données, Annexe
XXII et XXIII) nous a permis de voir que, même si les élèves n’ont pas l’habitude de résoudre
une tâche communic’actionnelle, ils emploient de nouvelles stratégies comme celles de
traduction (Béguin, 2008) ou de mise en évidence des indices (Conseil de l’Europe, 2005).
C’est avec l’entraînement qu’ils développeront et utiliseront de nouvelles stratégies. Chaque
41
exercice que nous allons donner aux apprenants va donc les inciter inconsciemment à utiliser
diverses stratégies en leur possession tant dans une tâche standard que dans une tâche
communic’actionnelle.
Déduction du sens de la consigne ou d’un texte
Les tableaux 3 sur les stratégies des élèves lors de la production « standard » (cf. Annexe
XXII) et 4 sur les stratégies des élèves lors de la tâche communic’actionnelle (cf. Annexe XXIII)
mettent en évidence les stratégies que les élèves ont employées lors de la résolution des deux
tâches. Ceci nous permet de dire que les stratégies (de réception ; cadrage pour déduire le
sens (Conseil de l’Europe, 2005) / lecture ; macroprocessus (Béguin, 2008) / cognitive ;
déduction (Cyr, 1998)) permettant de déduire le sens d’une consigne ou d’un texte sont très
peu utilisées par les élèves tant dans la tâche de production « standard » que dans la tâche
communic’actionnelle. Uniquement trois élèves sur six (cf. Annexe XXII et XXIII) ont employé
ces stratégies pour comprendre l’objectif de la tâche communic’actionnelle et la consigne de
la tâche de la production « standard ». Cette constatation soulève par conséquent une
interrogation : « comment aider les élèves à employer davantage leurs stratégies pour
améliorer leur compréhension? ». Peut-être que nous pourrions répondre à cette question
dans une prochaine recherche. C’est un travail de longue haleine puisque les élèves, au
travers des expériences qu’ils vivront et des tâches que nous leur proposerons, développeront
leurs stratégies et pourront ainsi les employer de manière plus automatique et naturelle. C’est
ce que Bourguignon (2010) explique en affirmant que la stratégie se construit et se développe
au fur et à mesure. Elle ne se prépare pas à l’avance. Raison pour laquelle, il faut que les
apprenants soient confrontés à des actions sociales, qui leur permettent de construire leurs
stratégies. L’essentiel est que la tâche oblige l’apprenant à faire des choix et à se préparer
aux aléas extérieurs. Nous pensons donc, qu’avec le temps, les élèves apprendront à
employer leurs stratégies de manière plus efficace pour agir dans toutes les situations. Ils
apprennent l’allemand uniquement depuis deux ans. Ils n’ont pas encore appris les bons
réflexes. Leur cursus scolaire leur permettra d’améliorer leur apprentissage grâce à l’utilisation
de diverses stratégies.
Utilisation des connaissances antérieures
Un autre constat (cf. Annexe XXII) que nous pouvons faire est que la tâche de production
« standard » permet aux élèves d’employer plus facilement leurs connaissances antérieures
et les amène à utiliser davantage les ressources mises à leur disposition grâce aux stratégies
cognitives (utilisation des ressources) (Cyr, 1998) et aux stratégies de production (construction
sur un savoir antérieur et localisation des ressources) (Conseil de l’Europe, 2005). En effet,
cinq élèves sur six, dans la tâche communic’actionnelle (cf. Annexe XXIII), ont utilisé ces
stratégies dans le but comprendre les documents mis à disposition et écrire leur texte, alors
que tous les élèves ont employé cela dans la résolution de la tâche « standard » (cf. Annexe
XXII). Ces résultats montrent que les tâches, avec lesquelles les élèves sont plus familiers,
leur permettent d’être plus à même d’employer leurs connaissances. Ils agissent de manière
systématique en employant les informations qu’ils connaissent. Nous pensons donc, qu’avec
le temps, les élèves seront à même de transposer ces stratégies dans une tâche
communic’actionnelle.
Organisation du travail et élaboration
Dans les deux tâches (cf. Annexe XXII et XXIII), les élèves ont dû organiser leur travail pour
que ce dernier soit cohérent. Ils ont donc dû, dans la tâche communic’actionnelle, comprendre
la mission, chercher les informations dans les documents et écrire leur texte en répondant à
toutes les demandes. Dans l’autre tâche, ils ont aussi dû ordonner leur travail pour comprendre
la consigne, trouver les informations nécessaires et faire le plan horaire. Pour réaliser ce
travail, ils ont employé les stratégies cognitives de traitement (organiser et sélectionner)
(Béguin, 2008), les stratégies métacognitives (planification) (Cyr, 1998), les stratégies
cognitives (élaboration) (Cyr, 1998) et les stratégies cognitives d’exécution (produire) (Béguin,
42
2008). Cet aspect montre que le travail des élèves ne se fait pas de manière aléatoire, mais
que les apprenants ont tous réfléchi avant aux informations qu’ils devaient mettre. Cyr (1998)
précise que ce sont principalement les stratégies métacognitives qui permettent aux élèves
d’organiser et de planifier leurs activités en vue de maîtriser des apprentissages. Nous
pouvons voir que nos résultats confirment ces propos, puisque les apprenants ont
effectivement employé la stratégie métacognitive de planification pour résoudre leurs tâches.
Ce point peut être mis en lien avec notre hypothèse : « les élèves n’emploient pas d’autres
stratégies que celles employées dans une tâche classique, car elles leur suffisent pour
résoudre la tâche ». Nous avons pu voir, au travers nos résultats (cf. Annexe XXII et XXIII),
que cet élément n’est pas valide. Les apprenants emploient effectivement souvent les mêmes
stratégies dans les deux tâches, car elles leur sont bénéfiques pour comprendre la consigne
ou organiser leur travail. Toutefois, des divergences apparaissent, puisque chaque tâche
possède des exigences différentes et oblige, par conséquent, l’apprenant à employer d’autres
stratégies pour parvenir au bout du travail demandé.
Traduction et création de liens
Nous avons noté une divergence entre les deux tâches par rapport à la stratégie cognitive
d’exécution (traduire) (Béguin, 2008), la stratégie de réception (identifier les indices) (Conseil
de l’Europe, 2005) et la stratégie cognitive (traduction) (Cyr, 1998). En effet, la tâche
communic’actionnelle (cf. Annexe XXIII) offre un contexte aux apprenants dans lequel ils
peuvent employer leur répertoire langagier pour traduire des mots qu’ils ne connaissent pas
et saisir le sens d’une phrase. Ils y arrivent puisque certains mots dans deux langues
différentes sont semblables ou parce qu’un mot est composé de deux termes connus. Les
apprenants sont donc amenés à faire des liens entre les diverses connaissances qu’ils
possèdent pour mener à bien leur mission, ce qui n’est pas le cas dans une tâche « standard ».
Cet aspect peut être directement mis en lien avec la didactique du plurilinguisme. En effet,
Moore explique que (2006, cité par Candelier, 2008) :
langagière d’un individu (…) s’étend (…), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures
dans des compartiments séparés mais construit une compétence communicative à
laquelle contribue toute connaissance et toute expérience des langues et dans
lesquelles les langues sont en corrélation et interagissent (p. 75)
Les différentes connaissances que l’élève a acquises au fil de sa vie et de ses expériences lui
permettent donc, dans une tâche communic’actionnelle, d’être plus autonome en comprenant
par lui-même la mission et les textes mis à sa disposition. C’est donc un avantage pour ce
dernier, puisqu’il pourra prendre conscience que ses connaissances lui sont utiles dans toutes
les situations. Ce point est important pour notre recherche, car il met en évidence le fait que
le répertoire langagier des élèves est sollicité dans la tâche communic’actionnelle et que les
apprenants sont considérés ici comme des acteurs sociaux devant employer leurs stratégies
pour résoudre la mission imposée. Cette prise de conscience de l’apprenant face à l’utilité de
ses ressources est, selon nous, importante pour la motivation des élèves dans leur
apprentissage. En effet, quand les élèves voient un sens à l’apprentissage, ils sont plus
impliqués car ils comprennent pourquoi ils doivent le faire. Cet aspect peut être mis en lien
avec une autre de nos hypothèses, à savoir : « les élèves développent et emploient de
nouvelles stratégies grâce à la mise en action et la mission qui leur sont demandées ». Nous
pouvons valider cette hypothèse, car nous savons, à présent, que l’approche
communic’actionnelle permet effectivement aux apprenants d’exploiter de nouvelles stratégies
du fait qu’elle leur offre un cadre stimulant dans lequel ils doivent résoudre en autonomie une
mission. C’est un challenge pour les apprenants, qui utilisent de nouvelles stratégies pour y
arriver.
43
Autoévaluation
Un dernier élément qui peut être mis en avant concerne l’autoévaluation des élèves par rapport
à leur travail. Nous pouvons affirmer que, dans les deux tâches (cf. Annexe XXII et XXIII), les
élèves ont su autoévaluer leur travail grâce aux fiches de critères prévues à cet effet. Ils ont
employé diverses stratégies telles que la stratégie cognitive d’exécution (vérifier) (Béguin,
2008), l’autoévaluation (Conseil de l’Europe, 2005) et la stratégie métacognitive
(autoévaluation) (Cyr, 1998). Ces éléments confirment la théorie de Cyr (1998), qui explique
que les stratégies métacognitives permettent à l’apprenant de réfléchir sur son processus
d’apprentissage et de s’autoévaluer. Nous avons pu constater grâce à nos résultats (cf.
Annexe XXII et XXIII) que les élèves emploient effectivement la stratégie métacognitive
d’autoévaluation pour vérifier si leur travail correspond aux critères demandés. Nous pensons
que cette stratégie et les deux autres ont été employées de manière efficace dans les deux
tâches, car les élèves ont l’habitude d’effectuer ce travail que ce soit de manière individuelle,
par groupe ou en plénum. C’est un exercice que les enseignants donnent aux apprenants
assez tôt dans leur scolarité pour les responsabiliser et les rendre petit à petit autonome.
Autorégulation
Quatre élèves sur six ont régulé leur travail dans la tâche de production « standard » (cf.
Annexe XXII) en employant la stratégie métacognitive (s’autoréguler) (Béguin, 2008). Ils ont
ainsi pu modifier leur plan horaire pour que ce dernier corresponde aux critères imposés. Nous
pensons qu’aucun apprenant n’a régulé son texte dans la tâche communic’actionnelle (cf.
Annexe XXIII), car ils se sont concentrés principalement sur le reste de la tâche. Elle était
nouvelle, ce qui leur a donc demandé plus de concentration dans la compréhension de la
tâche et la réalisation de leur texte. Il serait intéressant de voir si, après quelques tâches
basées sur l’approche communic’actionnelle, les élèves emploient davantage leur stratégie
métacognitive d’autorégulation.
Nous pouvons, à présent, dire que la tâche communic’actionnelle permet aux apprenants
d’employer des stratégies cognitives et métacognitives, mais qu’elle ne favorise pas
davantage l’utilisation de ces dernières qu’une tâche « standard ». Action et stratégie sont
liées, ce qui montre que, chaque fois qu’un apprenant doit résoudre une fiche, il devra
employer ses ressources pour terminer le travail demandé. De plus, plusieurs stratégies sont
employées tant dans une tâche « standard » que dans une tâche communic’actionnelle. Cet
aspect peut s’expliquer par le fait que, pour tout travail demandé, l’apprenant doit comprendre
l’objectif à atteindre et s’organiser. Toutefois, l’approche communic’actionnelle permet à
l’apprenant de réaliser plus de liens entre ses connaissances grâce à l’utilisation de nouvelles
stratégies. Nous pouvons donc voir que cette approche ne favorise pas d’avantage l’utilisation
de stratégies, mais qu’elle permet à l’élève d’en employer de nouvelles lui permettant de
réaliser plus efficacement les travaux.
Comme pour notre question précédente, une précision doit être apportée à ces résultats. En
effet, notre échantillon est relativement faible, car uniquement six élèves ont pu être interrogés.
Il faut donc prendre ces réponses avec précaution et ne pas considérer ces résultats comme
une généralité. Il serait intéressant de prolonger cette recherche sur les stratégies à plus
grande échelle pour pouvoir réellement confirmer les informations que nous avons données.
Toutefois, c’est déjà un bon point de départ, qui nous a permis de nous rendre compte que la
réalité de la pratique est parfois différente de celle de la théorie. La classe a besoin d’être
cadrée et rassurée lors de la résolution d’une nouvelle tâche, ce qui peut bloquer les
apprenants dans le transfert des stratégies d’une tâche « standard » à une tâche
communic’actionnelle. Raison pour laquelle, il faudrait pouvoir tester cette approche dans un
autre contexte de classe pour voir si les résultats seraient différents de ceux que l’on a trouvés.
Maintenant que l’aspect des stratégies a été traité, celui de la différence entre les deux tâches
doit être présenté dans le but de répondre à la troisième et dernière sous-question de
recherche.
44
7.3 Différence dans l’apprentissage des langues entre les deux

tâches
Nos entretiens d’explicitation (Vermersch, 2006) nous ont aidée à recueillir les impressions
des élèves sur les deux tâches, ce qui nous a permis de mieux comprendre les différences
mais aussi les similitudes dans l’apprentissage des langues pour les deux tâches.
Notre dernière sous-question de recherche est la suivante : « l’apprentissage des langues
change-t-il pour les élèves entre une tâche communic’actionnelle et une production
« standard » ? ». Comme pour les deux précédents chapitres, nos hypothèses vont être
présentées et des sous-titres en lien avec les indicateurs présents dans le tableau 5 sur la
comparaison entre les deux tâches (cf. Annexe XXIV) ont été ajoutés pour améliorer la
compréhension de notre interprétation.
Cadre sécurisant et autonomie
Ce que nous pouvons affirmer c’est que la tâche de production « standard » offre un cadre
sécurisant pour les élèves puisqu’ils ont l’habitude de résoudre ce type de tâche (cf. Annexe
XXIV). Ils seront donc plus à l’aise et pourront ainsi employer les connaissances qu’ils
maîtrisent le plus pour résoudre la tâche. Ils ont trouvé la première tâche plus facile, parce
qu’elle est familière pour eux. Ils savent quoi dire et quoi faire, car c’est répétitif. Cette tâche
est donc efficace pour contrôler sommativement les connaissances des élèves en fin de
séquence. Ils ont appris la matière et savent la réinvestir facilement dans une tâche de même
type. Cette tâche permet donc de fournir un cadre familier dans lequel l’élève pourra travailler
de manière efficace avec ses compétences. Il réinvestira les connaissances qu’il a en langue
pour résoudre la tâche demandée avec les informations qu’il maîtrisera et qu’il jugera utiles
pour le travail. Ceci permet de renforcer l’apprentissage des langues des apprenants et
d’évaluer leur niveau. Toutefois, l’apprenant, bien qu’il soit mis en action, reste dans un
contexte où son autonomie est limitée. Il ne peut pas faire les mêmes choix que dans la tâche
communic’actionnelle (cf. Annexe XXIV). Cet élément confirme l’une de nos hypothèses, qui
est la suivante : « la tâche communic’actionnelle permet aux élèves d’être plus autonome
qu’une production « standard » ». Les élèves doivent résoudre par eux-mêmes les différentes
tâches demandées dans l’approche communic’actionnelle, ce qui les pousse à faire leurs
propres choix et à employer de nouvelles stratégies pour réussir la mission. Même si cette
tâche perturbe au départ les élèves, ces derniers s’habituent rapidement, ce qui leur permet
d’être efficaces dans la résolution de cette tâche.
Plaisir à apprendre
Même si les élèves ont trouvé difficile la seconde tâche, ils ont eu plus de plaisir à apprendre
dans cette tâche, car elle offrait plus de liberté et les apprenants pouvaient faire des
recherches (cf. Annexe XXIV). Cet aspect est essentiel dans la tâche communic’actionnelle,
puisqu’elle favorise l’autonomie chez les élèves à travers la réalisation d’une mission. C’est ce
que Bourguignon (2010) explique en disant que la tâche sert à mettre l’apprenant en action et
permet de le rendre autonome en tant qu’utilisateur de la langue. Cet aspect montre que la
tâche communic’actionnelle permet à l’apprenant d’être plus autonome dans son
apprentissage, puisqu’il devra faire des choix et agir en conséquence dans le but de résoudre
une mission. C’est une responsabilité que l’élève a en plus, mais qui, selon les propos des
apprenants, rend leur apprentissage plus intéressant (cf. corpus des données et Annexe
XXIV). De plus, cinq élèves sur six ont dit qu’ils s’étaient plus impliqués dans la seconde tâche
(cf. Annexe XXIV). Ceci rejoint les propos que nous venons d’amener puisque la tâche
communic’actionnelle incite les élèves à se responsabiliser. Ils doivent, par conséquent, agir
en autonomie pour trouver les réponses. Cet aspect est moins mis en avant dans la tâche de
production « standard » puisque l’autonomie de l’élève n’est pas un but en soi.
45
Apprentissage des langues

Un autre élément, qui peut être relevé, est le fait que les élèves ont plus appris dans la seconde
tâche, notamment au niveau du vocabulaire (cf. Annexe XXIV). Plusieurs apprenants nous ont
expliqué qu’ils avaient dû plus se concentrer et réfléchir pour comprendre les informations. Ils
avaient aussi appris de nouveaux mots. Ils ont réussi à réaliser cet apprentissage grâce à leurs
connaissances antérieures et leur répertoire langagier. En effet, ils ont dû traduire certains
mots et trouver la définition de mots composés pour résoudre la mission. Ce point peut être
mis en lien avec les stratégies que les élèves ont employées (cf. Annexe XXII et XXIII). En
effet, comme nous l’avons précisé plus haut, les apprenants ont utilisé la stratégie cognitive
d’exécution (traduire) (Béguin, 2008) et la stratégie cognitive (traduction) (Cyr, 1998) pour
comprendre le sens des phrases. Nous pouvons donc dire que la tâche communic’actionnelle
permet à l’apprenant de réaliser de nouveaux apprentissages et d’affiner ainsi les liens entre
ses différentes connaissances, alors que la tâche de production « standard » permet à
l’apprenant de réinvestir ses connaissances dans une tâche similaire. Il n’y a donc pas de
nouvel apprentissage. Ce point a été expliqué par Moore (2006, cité par Candelier, 2008) :
« (…) l’apprenant construit une compétence communicative à laquelle contribue toute
connaissance et toute expérience des langues et dans lesquelles les langues sont en
corrélation et interagissent » (p. 75). L’apprentissage du nouveau vocabulaire permet, par
conséquent, d’enrichir le répertoire langagier des élèves. Ce dernier point permet de confirmer
deux de nos hypothèses. La première est la suivante : « la tâche communic’actionnelle permet
aux élèves d’apprendre de nouveaux savoirs (vocabulaire, grammaire, etc.), alors que la
production permet la révision des connaissances. » La mise en place de nos deux séquences
et notre entretien d’explicitation (cf. corpus des données et Annexe XXIV) nous a permis de
vérifier cet aspect. Les élèves ont appris du vocabulaire et employé leurs connaissances dans
la tâche communic’actionnelle, alors qu’ils ont entraîné leurs connaissances dans la
production « standard ». C’est là l’une des différences entre ces deux tâches. Pour terminer,
nos résultats (cf. Annexe XXIV) confirment également notre hypothèse « la tâche
communic’actionnelle permet de créer plus de liens entre les domaines que la production
« standard » ». Notre entretien d’explicitation (cf. corpus des données, Annexe XXIII et XXIV)
nous a fait prendre conscience que les élèves ont réalisé plus de liens entre leurs
connaissances (principalement entre l’allemand et le français) dans la tâche
communic’actionnelle, car elle incite les apprenants à agir en autonomie pour comprendre la
mission et les informations mises à leur disposition. Le contexte est propice pour faire des
liens entre les différentes connaissances.
Nous pouvons affirmer qu’il existe une différence dans l’apprentissage des langues entre
l’approche communic’actionnelle et la didactique du plurilinguisme. Les apprenants apprécient
davantage travailler avec l’approche communic’actionnelle, car elle leur offre plus de liberté.
Ils peuvent faire certains choix et doivent agir par eux-mêmes, ce qui les responsabilise. Ils
apprennent aussi plus avec cette approche étant donné qu’ils sont confrontés à des mots de
vocabulaire qu’ils ne comprennent pas. Ils doivent donc employer leurs stratégies et faire des
liens entre leurs connaissances pour saisir le sens de la mission et la réussir. Toutefois, le
cadre est moins sécurisant que dans une tâche « standard » et les élèves se sentent perdus
lorsqu’ils reçoivent la mission. Les élèves apprennent aussi dans une tâche « standard »,
puisqu’ils doivent réinvestir leurs connaissances pour résoudre le travail. Ceci leur permet de
mettre en pratique ce qu’ils connaissent et d’assoir ainsi leur savoir, ce qui est tout aussi
important dans un apprentissage. Nous pouvons donc dire que chaque type de tâche possède
ses avantages et ses inconvénients et que c’est à l’enseignant de choisir ce qu’il veut travailler
avec ses élèves (la répétition des connaissances ou l’autonomie et la responsabilisation des
apprenants).
A nouveau, ces résultats doivent être nuancés, car seulement six élèves ont été interrogés. Il
serait donc intéressant de voir si tous les élèves de la classe ont perçu les deux tâches de
cette manière ou si cela diverge. Toutefois, les ressentis des élèves étaient cohérents les uns
avec les autres et se rejoignaient pour la plupart, ce qui montre déjà une première cohésion
46
dans les résultats. Maintenant que les trois sous-questions ont été traitées, la question
principale de notre mémoire peut être abordée.
7.4 L’approche communic’actionnelle : une approche innovante

pour le plurilinguisme en classe ?
Grâce aux réponses données aux trois sous-questions de recherche, un résultat à notre
question principale peut être, à présent, apporté. L’approche communic’actionnelle peut-être
une approche innovante pour le plurilinguisme en classe si elle est employée de manière
efficace. En effet, notre recherche nous a démontré que les élèves étaient, au départ, surpris
par cette nouvelle approche. Certains étaient même bloqués dès la compréhension de la
consigne, ce qui les empêchait de se mettre en action. Ils ne saisissaient pas l’intention de la
mission, qui est pourtant capitale dans cette approche. Nous avons donc dû les guider pour
les amener à comprendre la mission. Une fois que la situation s’est débloquée, les apprenants
ont pu employer leurs stratégies et leurs connaissances pour résoudre la tâche. Ces stratégies
sont pour certaines les mêmes que pour une tâche « standard », alors que d’autres sont
nouvelles puisque la tâche communic’actionnelle incite les élèves à employer inconsciemment
ces stratégies-là pour comprendre l’intention de la mission et les documents mis à disposition.
Les apprenants ont aussi pu faire des liens entre leurs connaissances, traduire des mots grâce
aux similitudes avec une autre langue présente dans leur répertoire langagier et faire des
recherches par eux-mêmes pour écrire un texte en langue 2 (allemand). De plus, en quelques
points, elle se rapproche d’une tâche « standard », ce qui permet aux élèves de retrouver
quelques repères. Par conséquent, cette approche peut favoriser le plurilinguisme en classe,
car les apprenants sont amenés à résoudre seuls une tâche en ayant pour unique ressource
leurs connaissances tant langagières que non langagières. Toutefois, nous pensons que cette
approche ne peut être efficace que si elle est conçue par rapport au niveau de la classe et à
ses besoins. Les documents devant être fournis aux élèves doivent correspondre à leur niveau
en langue, pour que ces derniers puissent agir en autonomie dans la résolution de la mission.
En effet, si les apprenants sont confrontés à des documents trop complexes, alors ils se
sentiront perdus et auront besoin de l’aide de l’enseignant pour chaque étape de la résolution
de la mission. Ils ne pourront donc pas exploiter leurs connaissances de manière optimale. De
plus, nous pensons que le temps est essentiel pour habituer les élèves à employer leurs
stratégies de manière efficace, à faire des liens entre leurs connaissances et à agir de manière
autonome dans leur apprentissage. Ce dernier point est, selon nous, le plus délicat dans cette
approche. En effet, l’autonomie est une compétence que les élèves acquièrent au fil de leur
scolarité. Ce n’est pas un apprentissage facile. Les enseignants doivent donc, au début de la
mise en place de cette approche, guider un maximum les apprenants pour que ces derniers
se rendent compte, petit à petit, que leurs ressources sont suffisantes pour mener à bien leur
mission. Ils prendront ainsi confiance en eux et ils pourront agir en tenant compte de leurs
connaissances.
En conclusion, cette méthode peut se révéler innovante pour favoriser le plurilinguisme en
classe, mais à quelques conditions et avec le temps. Les enseignants doivent donc créer le
matériel adéquat pour leurs classes en fonction de leurs élèves et les accompagner au début
dans ce nouvel apprentissage. Ce n’est pas inné de faire des liens entre les connaissances.
Les élèves doivent donc apprendre à décloisonner leurs savoirs et les mettre en relation. Les
enseignants doivent, par conséquent, être patients avant de voir le changement arrivé dans
l’apprentissage des élèves. C’est une expérience nouvelle dans l’apprentissage des langues
tant pour les élèves que pour les enseignants.
8. Distance critique : limites et forces de notre recherche

Avant de conclure notre recherche, les limites et le forces de notre étude vont être exposées
dans le but d’avoir un retour réflexif et constructif sur notre travail. Pour faciliter la lecture de
cette partie, les chapitres du dispositif, de l’intervention, de la méthode et de l’analyse ont été
repris. Les points de la problématique, du cadre conceptuel et des questions de recherche
47
n’ont pas été traités, car ces derniers ne peuvent être remis en question dans un mémoire
terrain comme le nôtre.
8.1 Dispositif et échantillon

Notre mémoire étant un mémoire terrain, un dispositif a été créé. Ce dernier s’est basé sur
notre cadre conceptuel, plus précisément l’approche communic’actionnelle. De nombreux
documents ont été produits par nos soins en fonction du niveau des élèves et de notre
thématique. Un canevas d’entretien a aussi été réalisé et remanié pour correspondre
parfaitement à nos questions de recherche. Cette étape fut très fastidieuse et a demandé
beaucoup d’heures de travail. Concevoir nous-même le matériel n’est pas une tâche facile,
mais c’est, au final, une expérience très enrichissante qui nous aura permis de nous rendre
compte de nos compétences. Nous avons eu beaucoup de chance de trouver un enseignant
ouvert, qui nous a donné carte blanche pour travailler avec ses treize élèves de 7ème HarmoS.
Même si l’échantillon est restreint, ce dernier offre déjà une bonne vision de notre thématique
et fournit un grand nombre de données.
Toutefois, une limite vient contrer la création de ce dispositif. En effet, même si une analyse
des conditions poussée a été réalisée, il est difficile de s’imprégner totalement du niveau de la
classe sans avoir enseigner nous-même à l’intérieur. Notre dispositif aurait donc pu être, par
conséquent, plus performant et encore mieux adapté aux besoins des élèves. Cet aspect n’a,
cependant, pas freiné la récolte des données et les élèves ont pu travailler efficacement avec.
Une deuxième limite que nous voyons à notre recherche est le nombre restreint d’élèves ayant
testés notre dispositif. Il est difficile, avec un si petit échantillon, d’apporter des résultats
pouvant être généralisés à la majorité des apprenants. Il faudrait pour cela mettre en pratique
l’approche communic’actionnelle dans plusieurs classes (au minimum quatre) pour pouvoir
confirmer ou infirmer ce que nous avons découvert par l’analyse des données de cette étude.
8.2 Méthode
Les méthodes choisies pour analyser les données ont dû être présentées et explicitées. La
force majeure de ce mémoire est, selon nous, le fait que nous sommes allée nous-même sur
le terrain pour récolter les données et vérifier nos hypothèses. C’est un tout autre travail d’être
nous-même actrice de notre recherche. Nous nous sommes impliquée totalement dans sa
réalisation, ce qui est très constructif pour une jeune enseignante comme nous.
L’entretien d’explicitation est un entretien très intéressant, mais complexe à mener. Nous nous
sommes, par conséquent, entraînée avant pour être prête face aux élèves. La théorie sur
l’analyse de contenu a été, dans un premier temps, complexe à comprendre, car nous ne
savions pas dans quelle catégorie mettre notre mémoire terrain. Toutefois, après quelques
recherches dans des livres, nos idées sont devenues plus claires et nous avons pu trouver
une réponse.
8.3 Intervention
L’intervention a été pour nous un moment fort dans notre recherche. Le contact avec les élèves
et l’enseignant titulaire fut passionnant et notre action sur le terrain nous a permis de nous
rendre compte que, de la théorie à la pratique, il y avait un écart parfois important. En effet,
plusieurs paramètres entrent en compte sur le terrain et ces derniers ne sont pas forcément
présents dans la théorie. Toutefois, ces constations nous ont permis d’apporter des
modifications à notre dispositif.
Etre titulaire d’une classe est, selon nous, un atout pour la mise en place d’une séquence
comme la nôtre. Connaître le niveau des élèves dans la langue enseignée est essentielle pour
la mise en place de l’approche communic’actionnelle. C’est une des limites que nous voyons
à notre recherche. Peut-être que nos résultats auraient pu être encore plus précis, si notre
intervention correspondait d’avantage au niveau en langue des élèves.
48
8.4 Analyse des données et interprétation

Du fait que nous sommes allée récolter les données par nous-même sur le terrain, ces
dernières sont représentatives du travail des élèves et de leur mode de fonctionnement.
Toutefois, les données récoltées étaient tellement vastes (fiches des élèves, autoévaluation
et retranscription des entretiens), que la difficulté principale de cette étape fut le tri des
informations. Les plus importantes ont été sélectionnées et mises dans des tableaux. Un
deuxième aspect a posé problème. En effet, les stratégies employées par les élèves pour
résoudre les deux tâches ont dû être inférées par rapport aux verbalisations des élèves. Ce
n’est pas facile, car tout ceci repose sur les paroles des apprenants. Il faut être attentif à
chaque mot, car ces mots peuvent nous fournir des informations importantes sur les stratégies
utilisées. L’interprétation fut plaisante à faire, puisque c’était l’accomplissement de notre travail
et les réponses à nos questions allaient enfin être données. Des liens avec le cadre conceptuel
ont été réalisés pour appuyer nos résultats et les rendre valides.
Notre recherche comporte donc à la fois des points forts et des limites, qui lui donnent son
ampleur et sa richesse. Bien sûr, nous aurions pu aller encore plus loin dans notre réflexion,
mais le temps mis à notre disposition ne nous le permettait pas. Ce dernier point est, selon
nous, l’une des plus grandes limites de notre mémoire terrain.
9. Conclusion
Les données ont été analysées, les résultats ont été transmis et une critique de notre
recherche a été réalisée. La conclusion peut, par conséquent, être amenée et explicitée dans
le but de résumer les éléments principaux de notre étude et de lui fournir des perspectives
d’avenir.
9.1 Constats généraux

Notre recherche avait comme objectif principal de vérifier si l’approche communic’actionnelle
permettait réellement de favoriser le plurilinguisme en classe. Ce dernier a guidé toute notre
recherche et trois sous-questions ont été posées dans le but de répondre à cette interrogation
principale. Elles concernaient les notions d’action et de stratégie et permettaient de faire une
comparaison entre une tâche « standard » et une tâche communic’actionnelle.
Par rapport à la mise en action des apprenants, la recherche nous a montré que ces derniers
n’entraient pas plus facilement dans la tâche communic’actionnelle que dans une tâche
« standard ». L’un des constats que nous avons pu faire est que les élèves se sentaient plus
en sécurité dans la première tâche, car ils avaient l’habitude de la résoudre. Ils pouvaient donc
investir leurs connaissances plus aisément, puisqu’ils connaissaient ce qui était attendu d’eux.
A l’inverse, dans la tâche communic’actionnelle, les apprenants ont dû agir en autonomie pour
saisir l’intention de la mission qui leur était imposée et devaient ensuite faire leur propre choix.
C’était une situation d’apprentissage nouvelle, qui les a, pour la plupart, mis dans une posture
inconfortable.
Pour ce qui est des stratégies, l’analyse des résultats nous a révélé que les apprenants
employaient quotidiennement de nombreuses stratégies pour résoudre les différentes tâches
que nous leur donnions. La différence entre la tâche communic’actionnelle et la tâche
« standard » n’est pas grande, car les élèves emploient à chaque fois plusieurs stratégies
semblables pour notamment comprendre la consigne, organiser leur travail ou le vérifier. Ces
résultats montrent que la tâche communic’actionnelle ne favorise pas plus l’utilisation de
stratégies. Toutefois, elle incite les élèves à en employer de nouvelles, notamment celles pour
la traduction des mots ou le repérage d’indices. Ce dernier point montre que les connaissances
des élèves dans d’autres langues (leur répertoire langagier) leur sont utiles pour la résolution
d’une tâche communic’actionnelle. Cet aspect peut être mis directement en lien avec le
plurilinguisme, puisque la didactique du plurilinguisme permet aux élèves d’employer leur
répertoire langagier dans des situations de communication dans lesquelles ils doivent agir en
tant qu’acteur social.
49
Pour finir, la comparaison entre les deux tâches nous a fourni des informations précieuses sur
les différences et les similitudes entre elles. Etant donné que les apprenants se sentaient plus
en sécurité dans la première tâche, ils l’ont trouvée plus facile puisqu’ils pouvaient employer
les connaissances vues durant les cours pour résoudre la tâche. C’est un automatisme pour
eux et ils emploient leurs savoirs de manière répétitive. Quant à la seconde tâche, ils ont eu
plus de plaisir à la résoudre, même si elle était plus difficile, car ils ont pu faire des choix par
eux-mêmes. Cette liberté, que les apprenants ont sentie dans la seconde tâche, montre qu’ils
peuvent travailler efficacement en ayant une responsabilité supplémentaire dans leur
apprentissage. Ils se sont aussi plus impliqués et ont d’avantage appris au niveau du
vocabulaire dans cette seconde tâche. C’est donc un bénéfice pour les apprenants, même si,
au départ, ils ne sont pas vraiment sentis à l’aise avec ce style de tâche.
Les résultats nous ont permis d’affirmer que l’approche communic’actionnelle peut favoriser le
plurilinguisme en classe, si l’enseignant titulaire emploie cette approche régulièrement dans le
but d’habituer ses élèves à travailler en autonomie et à faire des liens entre leurs différents
savoirs. Ce dernier doit aussi créer un dispositif adapté à sa classe et à ses besoins. C’est un
point essentiel pour que cette approche soit efficace.
Notre recherche est à présent terminée. Toutefois, une amélioration et une adaptation de notre
dispositif vont être proposées pour permettre à ce dernier de devenir plus performant.
9.2 Amélioration et adaptation de notre dispositif

Notre intervention sur le terrain a permis de mettre en évidence les points forts de notre
dispositif, mais aussi les aspects à améliorer pour le rendre plus efficace et mieux adapté au
milieu scolaire.
Nous pourrions, pour améliorer notre dispositif, créer un dossier de documents mieux adapté
au niveau des élèves et possédant moins de renseignements. La classe avait un niveau
d’allemand assez faible et les informations présentes dans les documents étaient parfois, à
notre sens, trop compliquées pour les apprenants. Ils ne comprenaient pas tout et cela les a
découragés. Quelques élèves ont donc copié les informations présentes dans le dossier ou
sur internet sans les comprendre. Nous voulions que les élèves prennent conscience que leurs
connaissances en allemand leur permettaient de comprendre ces textes, mais ceci a eu l’effet
inverse. Raison pour laquelle, les informations transmises aux apprenants doivent être plus
succinctes et correspondre d’avantage à leurs connaissances. Peut-être qu’après quelques
mois, les données pourront être complexifiées, mais, au départ, mieux vaut rester dans une
documentation simple.
Une autre amélioration, que nous pourrions faire, est celle de créer une marche à suivre pour
guider les élèves dans leur apprentissage. Elle indiquerait les étapes importantes à suivre
dans la résolution de la tâche pour que les apprenants se sentent moins perdus. Ils sauraient
ainsi quoi faire à quel moment et poseraient, par conséquent, moins de questions. Après un
moment, cette aide pourra être supprimée, puisque les élèves sauront comment agir face à
une tâche communic’actionnelle. Même si Bourguignon (2010) ne propose pas cette feuille de
route, nous pensons qu’elle est essentielle pour le bien-être des élèves. La réalité du terrain
est tout autre que celle de la théorie et des adaptations doivent être faites. Ceci en est une.
Toutefois, nous ne nous éloignons pas de la théorie, puisque Bourguignon (2010) précise que
l’enseignant doit être un guide pour les élèves. Cette aide permettrait de guider les élèves
dans leur agissement. Elle ne leur fournirait pas les réponses.
Une adaptation que nous ferions pour notre dispositif est de pouvoir tester durant, au minimum
un mois entier, cette approche sur des élèves. Comme les résultats nous l’ont montré, les
apprenants sont plus à l’aise avec les tâches qu’ils connaissent. Il serait donc intéressant de
voir si, au bout d’un mois, les apprenants se sentiraient plus en sécurité avec cette tâche
communic’actionnelle et fourniraient, par conséquent, un travail différent. Seulement deux
séances ont pu être données sur cette approche à cause du temps mis à notre disposition
pour réaliser notre mémoire, ce qui ne reflète pas totalement la réalité. Les élèves n’ont pas
50
eu le temps de réellement s’approprier cette nouvelle manière d’enseigner. Ce serait donc

bien de pouvoir adapter notre séquence sur une plus grande période.
Maintenant que le dispositif a été ajusté, des indications sur le prolongement éventuel de notre
recherche et sur l’implication de notre étude sur notre avenir professionnel peuvent être
données.
9.3 Prolongement et perspective de notre recherche

Notre recherche fut pour nous très enrichissante. Elle nous a permis de nous rendre compte
que la réalisation d’un tel projet demande beaucoup d’investissement personnel et de temps,
mais qu’il procure aussi une grande satisfaction lorsqu’il prend vie sur le terrain. C’est une
expérience unique, qui nous a permis d’évoluer en tant qu’enseignante. Nous avons, à
présent, en notre possession, des connaissances précieuses, qui nous permettent d’avoir un
regard différent sur l’enseignement des langues. Si l’occasion se présente dans notre future
classe, nous essayerons de mettre en place un enseignement employant l’approche
communic’actionnelle pour pouvoir tester sur de plus longs mois l’effet d’une telle approche
sur l’apprentissage des élèves.
Par rapport au prolongement de cette recherche, il serait intéressant de continuer cette étude
en la réalisant cette fois-ci sur une plus longue période (au minimum un mois) durant laquelle
tous les cours d’allemand seraient donnés avec l’approche communic’actionnelle. Les
résultats obtenus dans notre recherche pourraient ainsi être comparés avec ceux de cette
nouvelle étude pour voir si des similitudes ou des différences en ressortent.
L’échantillonnage pourrait aussi être agrandi. Dans notre recherche uniquement une classe
de 7ème HarmoS a été prise en compte. Pour prolonger notre recherche, quatre classes
pourraient être choisies, dont deux auraient l’habitude de travailler par pédagogie par projet.
Etant donné que l’approche communic’actionnelle se rapproche de cette méthode
d’enseignement, peut-être que les résultats seront meilleurs dans les classes habituées à
fonctionner de cette manière. Ce serait une nouvelle direction que notre recherche pourrait
prendre.
Pour finir, d’autres notions présentes dans notre cadre conceptuel pourraient être traitées, car
nous n’avons pas eu le temps de le faire dans notre mémoire. Par exemple, le répertoire
langagier des élèves, les compétences ou encore l’aspect de l’autonomie pourraient être
travaillées dans une autre recherche. Ainsi, la globalité de notre étude serait prise en compte,
ce qui permettrait d’avoir une vision plus affinée de cette approche.
En conclusion, plusieurs possibilités d’améliorations et de prolongements s’offrent à nous. Il
ne tient, par conséquent, qu’à nous d’offrir un second souffle à notre recherche. L’avenir nous
dira si nous y sommes parvenue.
51
10. Bibliographie
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53
11. Liste des annexes

Annexe I : Analyse des conditions
Annexe II : Fiche de connaissance des élèves
Annexe III : Analyse conceptuelle et analyse didactique de la tâche 1
Annexe IV : Analyse des stratégies de la tâche 1
Annexe V : Analyse des critères pour la tâche 1
Annexe VI : Fiche tâche 1 (production « standard »)
Annexe VII : Grille d’autoévaluation des critères de la tâche 1
Annexe VIII : Planification de la séance 1 sur la tâche de production « standard »
Annexe IX : Fiche tâche 2 (tâche communic’actionnelle)
Annexe X : Analyse conceptuelle et analyse didactique de la tâche 2
Annexe XI : Analyse des stratégies de la tâche 2
Annexe XII : Fichier avec les documents pour les élèves
Annexe XIII : Livres sur les sports en allemand
Annexe XIV : Sites internet
Annexe XV : Planification de la séance 2 et 3 sur la tâche communic’actionnelle
Annexe XVI : Grille d’autoévaluation des critères de la tâche 2
Annexe XVII : Planification de la séance 4 sur l’entretien d’explicitation
Annexe XVIII : Canevas de l’entretien d’explicitation
Annexe XIX : Critères de l’analyse pour la production « standard »
Annexe XX : Tableau 1 Résultats des élèves pour la production « standard »
Annexe XXI : Tableau 2 Résultats des élèves pour la tâche communic’actionnelle
Annexe XXII : Tableau 3 Stratégies des élèves lors de la production « standard »
Annexe XXIII : Tableau 4 Stratégies des élèves lors de la tâche communic’actionnelle
Annexe XXIV : Tableau 5 Comparaison entre les deux tâches
54
11.1 Annexe I : Analyse des conditions

1. Méthode et contenu
Cette classe de 7H se trouve dans un petit centre scolaire de ville. Elle contient 13 élèves dont
7 garçons et 6 filles.
Etat des savoirs et connaissances de la classe : Cette classe est très hétérogène. Les
niveaux entre les élèves varient en fonction des branches. Toutefois, ils ont, dans l’ensemble,
beaucoup de peine avec les langues, surtout l’allemand. Il faut donc prévoir des activités
ludiques (jeu, chanson, etc.) pour réussir à les motiver.
Les élèves font de l’allemand depuis la 5H et connaissent par conséquent déjà du vocabulaire
et de la grammaire. Ils ont cependant de la peine à employer leurs connaissances antérieures
dans les tâches demandées cette année. L’enseignant est obligé de réviser sans cesse les
mêmes points théoriques pour que les élèves retiennent la matière. C’est un travail de drill.
Une des élèves n’a jamais suivi de cours d’allemand avant cette année. Elle a donc un niveau
plus bas que les autres, mais elle a appris durant l’été l’allemand avec ses parents pour
essayer de rattraper son retard. Elle n’a donc pas trop de lacunes à ce sujet.
Plan d’étude et moyen d’enseignement : L’enseignant emploie dans sa classe les moyens
d’enseignement présents dans toutes les classes (Tambourin en allemand, More en anglais,
l’île aux mots en français, etc.) et il se réfère au PER pour les objectifs à atteindre. Il possède
dans sa classe un tableau interactif qu’il emploie souvent avec les élèves pour corriger des
fiches, pour montrer des vidéos ou encore pour expliquer la géométrie en mathématiques. Il y
a aussi 6 ordinateurs dans la classe que les élèves peuvent employer lorsqu’ils ont fini le travail
demandé. Ils servent aussi à la réalisation de certains travaux notamment en français. Un coin
lecture a été installé dans la salle de classe et permet aux élèves de lire entre deux activités
ou dès qu’ils ont un moment de libre. Chaque élève possède dans son banc un livre plaisir.
Pour le cours, l’enseignant se base sur les objectifs de PER concernant cette langue. Il emploie
le livre Tambourin 2 et le CD présent dans ce livre. Ils sont au chapitre 3 traitant de l’école,
des moments (première heure, etc.), des matières enseignées, du matériel et des jours de la
semaine (plan). Ils ont deux cours de 45’ le mardi et jeudi matin et un cours de 30’ le mercredi
matin. Il n’y a cependant pas de livre de vocabulaire spécifique pour les 5H allant avec ce
moyen d’enseignement. L’enseignant fait donc écrire aux élèves les mots importants et les
règles de grammaire dans un cahier vert. Ainsi, les élèves ont à leur disposition un outil
complet avec les points importants à retenir.
Planification à moyen terme : L’enseignant tient un journal de classe dans lequel il écrit les
branches, les activités et les objectifs en fonction des heures de la journée. Il note dans les
cases s’il y a un absent ou si l’un des élèves doit partir pour un rendez-vous. Ainsi, il a une
vision globale de la journée et il sait quand il doit faire quoi et pendant combien de temps. Il
possède aussi un plan de la semaine sur lequel sont écrites uniquement les branches et les
activités spéciales (spectacle, examen, etc.).
Il existe un fil rouge pour l’allemand qui se trouve sur le site de l’animation. Ce dernier est utile
aux enseignants pour visualiser le programme dans son ensemble et savoir quel thème abordé
quand et combien de temps.
Forme d’enseignement et apprentissage usuel : l’enseignant varie beaucoup ses cours. Il
emploie les MITIC à sa disposition (le tableau interactif et les ordinateurs) pour enrichir ses
cours et les rendre plus attractifs. Il met souvent les élèves par groupe ou en duo pour travailler,
ce que les élèves apprécient beaucoup. L’enseignant utilise beaucoup le jeu dans son
enseignement, surtout en allemand, pour que les élèves s’impliquent d’avantage dans leur
apprentissage de cette langue. Les mises en commun se font en plénum et le TBI est employé
pour résumer les informations essentielles.
55
Intérêt des élèves : Les élèves sont intéressés par les cours d’éducation physique et d’AC&M.
Ils apprécient aussi le français et les mathématiques. Ils ont toutefois moins d’intérêts pour les
langues, mêmes si unanimement ils préfèrent l’anglais à l’allemand car c’est plus facile à
apprendre.
En effet, Les élèves n’apprécient pas, pour la plupart, l’allemand, car ils la trouvent trop
compliquée. Trop de mots sont durs à écrire ou à retenir en comparaison avec l’anglais.
Cependant, beaucoup d’élèves estiment leur niveau d’allemand comme étant bon ou moyen.
Par conséquent, même s’ils n’apprécient pas beaucoup cette langue, ils pensent quand même
qu’ils la maîtrisent bien.
2. Condition socio-pédagogique
Hétérogénéité : cette classe est très hétérogène au niveau des apprentissages, comme je l’ai
dit plus haut, mais aussi d’un point de vue cultuel. En effet, les origines présentes sont variées :
suisse (5 élèves), portugaise (1), congolaise (1), française(4), italienne (2). Les élèves savent
parler différentes langues notamment l’allemand et l’anglais qu’ils ont appris pour la plupart à
l’école. Quelques-uns connaissent le portugais, le hollandais, l’italien et l’ingala. Les élèves
parlant une autre langue à la maison ont plus de peine que les autres dans leur apprentissage,
à cause des difficultés de compréhension. De plus, ils ne reçoivent pas d’aide de leurs parents
pour les devoirs et les leçons car ces derniers ne comprennent pas bien le français. C’est donc
plus dur pour ces élèves d’apprendre et de suivre le rythme de l’école.
Contrat didactique : Des règles de vie de base ont été introduites en classe. Elles ont été
décidées et choisies par les élèves en début d’année. Elles sont affichées sur le tableau
d’affichage présent dans la classe. De plus, chaque élève possède un permis de conduite pour
le comportement. A l’intérieur de ce permis se trouvent les règles à respecter et chaque élève
a signé son permis pour montrer son accord. Un bilan de comportement est réalisé à la fin de
chaque semaine et est transmis aux parents. Ainsi, ces derniers sont au courant du
comportement de leur enfant. Une sanction est donnée aux élèves s’ils ne se comportent pas
bien. Un conseil de classe est réalisé toutes les semaines. Les élèves peuvent noter tout au
long de la semaine sur trois feuilles mises à leur disposition quel élève ils veulent féliciter, à
quels élèves ils veulent reprocher quelque chose, et avec quel élève ils veulent résoudre un
problème. Ainsi, une discussion est établie autour de ces trois thématiques lors du conseil de
classe.
Particularité des élèves :
Une élève suit des cours réguliers chez l’enseignante d’appui car elle n’arrive pas à
communiquer et collaborer avec ses camarades.
Un autre élève n’est souvent pas motivé pour accomplir la tâche demandée et dérange la
classe en se tournant et en embêtant ses camarades.
56
11.2 Annexe II : Fiche de connaissance des élèves

Voici la fiche de connaissance que nous avons donnée aux élèves lors de notre première
rencontre avec eux.
Fiche de connaissance
Réponds à ces quelques questions. Ecris de manière lisible et à la plume.
Merci 
1. Quelles langues sais-tu parler ? (même si tu ne la maîtrises pas totalement,
marque-la dans la liste.)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Où parles-tu cette (ces) langue(s) et qui te l’ (les) a apprise(s) ?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Comment évalues-tu ton niveau d’allemand ? Pourquoi ?

Très bon
Bon
Moyen
Faible
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Aimes-tu cette langue ? Pourquoi ?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Explique ce que tu aimes et ce que tu n’aimes pas dans les cours d’allemand !
Points positifs : __________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Points négatifs : _________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Comment verrais-tu le cours d’allemand idéal ? (matière, manière d’enseigner,

durée, etc.)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
57
Voici le tableau récapitulatif des réponses que nous avons obtenues des élèves :
Elèves Langues parlées Maîtrise de Appréciation de
l’allemand l’allemand
No1 Allemand, anglais et italien Bonne J’aime (apprendre
langue)
No2 Allemand, anglais et italien Moyenne Je n’aime pas trop
(mots difficiles)
No3 Allemand, anglais, hollandais Bonne Je n’aime pas trop
et portugais (mots bizarres)
No4 Allemand, anglais et l’ingala Moyenne Je n’aime pas (langue
dure et pas jolie)
No5 Allemand, anglais et italien Bonne Je n’aime pas (accent)
No6 Allemand et anglais Moyenne J’aime moyen (dur à
retenir les mots)
No7 Allemand et anglais Moyenne J’aime moyen (un peu
difficile)
No8 Allemand et anglais Moyenne J’aime bien
(apprendre qqch)
No9 Allemand et anglais Bonne J’aime (outil utile)
No10 Allemand, anglais et portugais Moyenne J’aime bien (aide pour
plus tard)
No11 Allemand et anglais Moyenne J’aime moyen (chose
facile et difficile)
No12 Allemand et anglais Faible J’aime pas du tout
(trop dur)
No13 Anglais et allemand Faible (jms fait J’aime (apprendre)
d’allemand en France)
58
11.3 Annexe III : Analyse conceptuelle et analyse didactique de la tâche 1

1. Analyse conceptuelle
Source : Büttner, S., Kopp, G. & Alberti, J. (2014). Tambourin 2, Deutsch für Kinder. München: Verlag Hueb.
59
2. Analyse didactique
Le sujet traité dans Tambourin 2 pour les 7H est celui de l’école et des thèmes qui s’y
rattachent tels que les matières, le plan horaire ou encore le matériel scolaire. Ce savoir est
en lien avec le domaine des langues, plus précisément celui de l’allemand. Il est abordé au
chapitre 3 et les élèves le connaissent bien puisqu’ils l’ont étudié pendant plusieurs leçons. Ils
ont donc une bonne connaissance sur le sujet, surtout au niveau du vocabulaire (Büttner, S.,
Kopp, G. & Alberti, J., 2014).
Durant cette leçon, les élèves vont devoir activer les connaissances qu’ils ont reçues jusqu’ici
en lien avec ce thème dans le but d’écrire quelques lignes sur une journée de cours idéale. Ils
devront pour ce faire employer le vocabulaire vu en cours en lien avec l’école pour réussir à
expliquer ce qu’ils aimeraient bien faire à l’école durant une journée entière. Aucune aide ne
sera permise puisque le but de cette tâche est de voir comment les élèves arrivent à réinvestir
leurs savoirs dans un exercice.
Cette thématique a du sens pour les élèves puisqu’elle fait partie intégrante de leur vie. Ils vont
à l’école 5 jours par semaine, ce qui constitue une grande part de leur vie. Il est donc utile de
connaître des éléments sur ce sujet pour pouvoir en discuter plus tard avec d’autres
camarades de langue germanophone. De plus, le niveau est adapté à leur âge et à leurs
capacités puisque la difficulté au fil des thèmes augmente petit à petit, ce qui leur permettra
de passer à Genial l’année prochaine. Cependant, ce manuel est déjà assez vieux, ce qui peut
parfois rendre l’apprentissage plus difficile pour les élèves notamment dans la compréhension.
En effet, quelques mots ne sont plus employés de nos jours comme ‘’Walkman’’ (à remplacer
par lecteur MP3), ce qui demande aux enseignants une légère adaptation de leur part lorsqu’ils
préparent leur cours. Il faut parfois modifier certains aspects pour rendre le thème plus actuel
et plus réaliste.
Les mots de vocabulaire appris dans les chapitres précédents peuvent être une aide dans la
rédaction de leur texte s’ils sont employés efficacement et de manière cohérente. Les astuces
reçues auparavant pour la rédaction d’un texte leur seront utiles pour cette tâche. Il est
important que leur texte soit cohérent et que le vocabulaire connu soit écrit correctement. La
grammaire est ici moins importante puisque les élèves la maîtrise moins bien.
Durant cette activité, les élèves travailleront individuellement comme si c’était un examen. De
ce fait, aucune aide n’est permise sauf pour des problèmes de compréhension de consignes.
Pour éviter ce problème, elle sera analysée en début de la leçon avec l’ensemble de la classe
en plénum. Les élèves auront 45 minutes pour écrire leur texte, ce qui leur permettra de bien
relire leur production et éviter quelques erreurs d’écriture.
Les élèves seront sûrement confrontés à quelques difficultés durant cette tâche. Je les ai
énumérées ci-dessous :
Analyse a priori
Liste des obs., err. Hypothèse sur les Régulations envisageables
et diff. possibles causes en lien avec
le cadre théorique
Les élèves ne Manque de Lire en plénum la consigne et
comprennent pas la connaissances en demander aux élèves si l’un d’entre
consigne allemand (en lien avec le eux a compris pour qu’il puisse
vocabulaire) expliquer à ses camarades
Ils n’ont jamais eu/lu de Aider les élèves à décomposer la
consignes en allemand consigne en leur donnant des pistes
(écrire au tableau les mots qu’ils
60
comprennent et les aider à saisir le

sens grâce au contexte)
Manque d’idées et/ou Stress Demander aux élèves ce qu’ils ont

de vocabulaire appris lors des leçons d’allemand en
Manque de motivation
lien avec le thème de l’école et noter
Difficulté à exploiter leurs au tableau les réponses. Ils auront
connaissances ainsi des idées et sauront de quoi
antérieures dans une parler.
nouvelle tâche
Ouvrir une discussion durant laquelle
les élèves échangent leurs idées sur le
thème. Ceci pourrait les rassurer et les
lancer dans la tâche.
Mettre au tableau quelques mots de
vocabulaire pour rassurer les élèves
dans la réalisation de la tâche ou
laisser le petit livre de vocabulaire aux
élèves s’ils n’y arrivent vraiment pas de
tête.
Blocage en lien avec Ils n’ont jamais écrit de Expliquer aux élèves qu’ils peuvent
l’écriture en allemand texte autant long écrire leur texte dans la logique qu’ils
veulent tant que ça reste cohérent.
Ils ont peur de faire faux
Ecrire le début de la première phrase
Ils ne savent pas par quoi
sur la feuille pour guider les élèves et
commencer
les aider à commencer la rédaction.
Donner un exemple de phrase aux
élèves pour qu’ils voient ce qu’ils
doivent faire et l’écrire au tableau
comme modèle
Incompréhension de la Stress Demander à l’élève ce qu’il a compris.

tâche même après la En fonction de sa réponse, lui donner
Difficulté de
lecture commune de la des exemples concrets qui lui
compréhension en
consigne permettent de comprendre la tâche.
allemand
Lui montrer qu’il arrive seul à
comprendre la tâche en l’aidant à
comprendre par le contexte et les mots
parallèles (idealen Tag= jour idéal)
61
11.4 Annexe IV : Analyse des stratégies de la tâche 1

Lors de la résolution de cet exercice, les élèves vont employer diverses stratégies cognitives
qui leur permettront de produire le texte demandé. Voici la liste des stratégies (Béguin, 2008) :
Procédures possibles des élèves Stratégies d’apprentissage

mobilisées par les élèves
Les élèves lisent l’énoncé pour comprendre Stratégie de lecture
l’objectif de l’exercice  Macroprocessus: identification des
idées principales
En lisant la consigne, les élèves vont faire Stratégie de lecture
des liens avec leurs connaissances  Processus d’élaboration : liens avec
antérieurs pour comprendre ce qu’il leur est les connaissances et raisonnement
demandé et se poser des questions pour
être sûr d’avoir bien compris
Les élèves identifient les connaissances Stratégie métacognitive
antérieures qui leur seront utiles pour la  Anticiper
rédaction de leur texte
Les élèves organisent les informations qu’ils Stratégie cognitive de traitement
emploieront dans leur texte en notant par  Organiser
exemple sur une feuille les mots qu’ils
veulent employer
Les élèves exploitent leurs connaissances Stratégie cognitive de traitement
pour élaborer un texte  Elaborer
Les élèves produisent un texte cohérent qui Stratégie cognitive d’exécution
répond aux exigences demandées  Produire
Les élèves vérifient à la fin de leur tâche que Stratégie cognitive d’exécution
toutes informations demandées soient  Vérifier
présentes
Les élèves régulent leurs productions en Stratégie Métacognitive
fonction de leur vérification en modifiant  S’auto-réguler
certains aspects de leur production si
nécessaire
Selon la taxonomie d’Anderson et Krathwohl (2001), cette tâche se situe au niveau de

l’évaluation. En effet, on va contrôler les connaissances des élèves acquises au fil des cours
d’allemand en déterminant ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas. Pour cela, nous allons nous
référer à la grille de critères qui se trouve ci-dessous (Annexe XV).
Plusieurs autres stratégies notamment en langue seront mobilisées par les élèves. O’Malley
et Chamot (1990, cité par Cyr, 2011) en ont ressorti plusieurs appartenant principalement à
deux domaines : la métacognition et la cognition. Dans cette tâche, les élèves solliciteront
principalement ces stratégies-là :
Procédures Stratégies
Les élèves se fixent un but en fonction de la Métacognitive
tâche et prévoient les éléments linguistiques  planification
nécessaires à l’accomplissement de la tâche
Les élèves évaluent leurs habiletés à Métacognitive
accomplir une tâche langagière  autoévaluation
Les élèves appliquent une règle réelle dans Cognitive
le but de comprendre l’allemand  induction/déduction
62
Les élèves emploient les sources de Cognitive

référence au sujet de l’allemand (petit  utilisation des ressources
wortschatz)
Les élèves établissent des associations Cognitive
intralinguales dans le but de produire des  élaboration
énoncés.
11.5 Annexe V : Analyse des critères pour la tâche 1

Voici les critères que les élèves devront atteindre pour réussir la tâche :
Critères généraux
Texte  Au minimum 7 lignes Les élèves exploitent ce
 Cohérent qu’ils ont fait au fil des
 En lien avec le thème exercices de l’unité 3 de
‘’Was ist für dich ein Tambourin 2 pour expliquer
idealen Schultag ?’’ ce que serait leur plan
(Wunschtstudenplan) horaire idéal. Ils doivent
 Répond à la question pour cela dire : in der ersten
posée dans le thème Stunde habe ich …, ich
möchte ... Stunden
Kunst/Sport, Mathe, etc.
Le but de ce texte est que

les élèves exploitent leurs
connaissances langagières
dans une situation concrète
Vocabulaire  Ecrit correctement ZB :
 Présent dans la  Fächer : Deutsch,
production (le Sport, Mathe
vocabulaire vu en cours  Verben : rechnen,
doit être exploité dans la turnen, lesen,
production écrite dans le müssen, dürfen,
but de réinvestir les mögen
connaissances)  Studenplan
 Employé d’une manière  Tag der Woche.
cohérente (la phrase Montag, Dienstag,
dans laquelle le mot est usw
employé doit avoir du  Die Stunde : Fünf
sens comme il a été vu vor eins, viertel vor
lors des cours) eins, Wie spät ist
es?
 Material: Füller,
Spitzer,
Radiergummis,usw.
Grammaire, syntaxe  les tournures de phrase ZB :

apprises en cours  Am Montag in der
doivent être correctes. ersten Stunde
 Les divers types de haben wir Sport und
déterminants (der, die am Freitag in der
das, mein, kein, etc.) sont ersten Stunde
employés correctement haben wir....
 In Sport turnen wir
63
en fonction du genre du  Ich mag (nicht) ....

nom  Ich möchte…
 Ich .... gern
 Sport ist ….
 Ich kann das richtig
gut
 Ich muss...
 Ich darf...
 Ich mache das sehr
gern
 Ich finde das ganz
toll/interessant/so
doof/langweilig
 Ich brauche...
Les critères selon le CECR
Production écrite L’élève peut écrire des L’élève possède un
(rédiger un plan horaire expressions et phrases simples répertoire élémentaire de
idéal) isolées (niveau A1, p.51, mots et d’expressions
production écrite générale) simples relatifs à des
situations concrètes
particulières (niveau A1,
p.28, étendue)
L’élève a un contrôle limité

de quelques structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples
appartenant à un répertoire
mémorisé (niveau A1, p.28,
correction)
Compréhension de l’écrit L’élève peut comprendre des L’élève peut reconnaître
(lire pour information) textes très courts et très simples, les noms, les mots et les
phrase par phrase, en relevant expressions les plus
des noms, des mots familiers et courants dans les
des expressions très situations ordinaires de la
élémentaires et en relisant si vie (niveau A1, p.58, lire
nécessaire (niveau A1, p.57, pour s’orienter)
compréhension générale de
l’écrit) L’élève peut se faire une
idée du contenu d’un texte
informatif assez simple,
surtout s’il est accompagné
d’un document visuel
(niveau A1, p.58, lire pour
s’informer et discuter)
64
11.6 Annexe VI : Fiche tâche 1 (production « standard »)

Voici la tâche que nous avons fournie aux élèves pour évaluer leurs compétences en allemand
dans une tâche « standard » et voir quelles stratégies ils emploient pour se mettre en action
et résoudre l’activité.
Name : __________________
Aufgabe Nr. 1 : schriftliche Produktion

Die Lehrperson hat im Unterricht mit euch das Thema „Schule“ behandelt. Dabei konntest du
deinen Wortschatz erweitern, den du nun hierzu anwenden kannst. Schreib einen Text
(mindestens 7 Linien) über:
“Was ist für dich ein idealer Schultag?“ (Wunschtstudenplan)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
65
11.7 Annexe VII : Fiche d’autoévaluation des critères de la tâche 1

Voici la fiche d’auto-évaluation que nous avons donnée aux élèves pour qu’ils puissent
contrôler leur tâche et améliorer leur travail.
Nom et prénom :_____________________
Critères pour la production écrite d’allemand

Critères Check-list de l’élève
Texte  Au minimum 7 lignes
 Cohérent
 En lien avec le thème ‘’Was ist
für dich ein idealen Schultag ?’’
(Wunschtstudenplan)
 Répond à la question posée
dans le thème
Vocabulaire  Ecrit correctement
 Présent dans la production (le
vocabulaire vu en cours doit
être exploité dans la production
écrite dans le but de réinvestir
les connaissances)
 Employé d’une manière
cohérente (la phrase dans
laquelle le mot est employé doit
avoir du sens comme il a été vu
lors des cours)
Grammaire,  les tournures de phrase
syntaxe apprises en cours doivent être
correctes.
 Les divers types de
déterminants (der, die das,
mein, kein, etc.) sont employés
correctement en fonction du
genre du nom
66
11.8 Annexe VIII : Planification de la séance 1 sur la tâche de production « standard »

Mardi le 14 Octobre 2014 / Séance N°1
Nom du stagiaire Membrez Virginie Thème Allemand, thème ‘’l’école : les matières, les plans horaires et le
matériel’’
degré 7H Nbre d’élève 13 élèves durée 45’
Objectif général Écrire des textes simples propres à des situations familières de communication en mobilisant ses connaissances lexicales
et structurelles (PER, L2 22, 5)
Objectif(s) Exploiter ses connaissances antérieures acquises (vocabulaire, grammaire) au fil des cours d’allemand dans le but de
spécifique(s) produire un texte sur la journée de cours idéale à l’école.
Critères d’éval. Le texte devra répondre aux exigences demandées, à savoir employer le vocabulaire appris en classe (matières scolaires,
matériels, plan horaire) et l’écrire de manière correcte. Il faudra aussi parler du thème ‘’une journée de cours idéale’’ en
expliquant les différentes activités qui s’y dérouleraient, l’horaire et le matériel à employer. Le texte devra faire au minimum
10 lignes. La grammaire ne sera pas prise en compte dans cet exercice sauf les tournures de phrase apprises en cours
qui devront être employées correctement.
Activité pour le Texte à écrire (production écrite)
contrôle de l’OS
Déroulement
Durée Activité d’apprentissage (ce que font les élèves) Forme sociale Activité d’enseignement (stratégies d’ens., dispositif, matériel,
organisation et forme sociale, …)
10’ Programme de la leçon Matériel : feuilles d’exercice (13X), analyse a priori, grille de
 Comprendre et reformuler l’objectif de Plénum critères (13X)
la leçon et la consigne
 Enumérer les différents critères de la Stratégie : compréhension d’une consigne en L2
production écrite en expliquant avec
ses propres mots leur signification Remarque : noter au tableau les points importants présents
 Résumer ce qu’il faut faire dans cette dans la consigne et s’assurer que les élèves aient compris la
activité avec ses propres mots tâche en les questionnant à ce sujet
30’ Travail de production écrite : Matériel : ordinateur, tableau blanc, clé USB, tambourin 2,
 Produire un texte sur le thème d’une Individuelle le cahier de vocabulaire, post-it pour noter le ressenti face à
journée idéale à l’école en respectant la tâche (13X)
les critères imposés
Stratégie : exploitation des connaissances dans une
situation donnée
67
 Remplir la grille d’auto-évaluation et
noter sur le post-it son ressenti par Remarques : Ne pas laisser les élèves discuter entre eux et
rapport à l’activité leur expliquer qu’ils sont comme dans une situation
 Travail supplémentaire : pour les d’examen. Donner un post-it aux élèves lorsqu’ils ont terminé
élèves qui ont terminé, ils apportent la tâche pour qu’ils notent leurs ressentis.
leur texte à l’enseignante et s’occupent
en silence à leur place (lecture plaisir,
devoir, etc.)
Remarque : les élèves ont le droit d’employer

leur livre Tambourin 2 et leur cahier vert
contenant le vocabulaire et les règles de
grammaire importantes
5’ Synthèse du cours : Matériel : /

 Expliquer en détail ce qu’ils ont dû Plénum
produire lors de ce cours et donner Stratégie : formulation et explication, partage d’informations
leurs ressentis sur la tâche
68
11.9 Annexe IX: Tâche 2 (tâche communic’actionnelle)

Name: ____________________
Aufgabe Nr. 2: Einen Klassenspaziergang organisieren

Dein Klassenlehrer muss einen Klassenspaziergang organisieren, bei dem das Thema „Sport“
behandelt werden muss. Hierzu fehlt ihm jedoch die dafür nötige Zeit, weil er zu viel Arbeit hat.
Nun ist es deine Aufgabe an seiner Stelle diesen Spaziergang zu organisieren und die
Mitschüler darüber zu informieren.
Das Datum wurde auf Freitag, den 25. Oktober 2014 festgelegt. Der Spaziergang dauert von
14 Uhr bis 17 Uhr. Um diese Aktivität zu realisieren stehen dir Fr. 110.- zur Verfügung. Es ist
nun deine Aufgabe einen Text zu verfassen, welcher sämtliche nötigen Informationen
beinhaltet. (Zeitpunkt, Treffpunkt, Preis Aktivitäten, Kleidung usw.)
Viel Glück beim Ausführen deines Auftrags. Dein Lehrer verlässt sich auf dich!
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
69
11.10 Annexe X: Analyse conceptuelle et didactique de la tâche 2

1. Analyse conceptuelle
70
2. Analyse didactique
Cette tâche est en lien avec l’approche communic’actionnelle développée et décrite par
Bourguignon (2010) et qui se base sur 3 concepts clés : une mission, des contraintes et des
objectifs. Nous avons choisi de mettre en avant l’aspect de mission et d’action dans ce travail.
Dans le tableau ci-dessous se trouvent les informations relatives à la tâche en lien avec la
théorie de l’approche communic’actionnelle.
Analyse de la tâche communic’actionnelle :
Mission et contraintes Objectif de la mission :

 Tu es un élève de 7H  Organiser une journée sportive
 Tu as été choisi par ton enseignant pour pour sa classe en exploitant
organiser la sortie sportive de la classe. ses connaissances antérieures
 N’oublie pas que ce que tu organises doit (vocabulaire sur le sport et sur
être réalisable et intéressant les horaires) et en cherchant
 Ne dure qu’une demi-journée des informations
 Tu n’as que 110 fr. supplémentaires sur divers
Pour accomplir ta mission (activité de réception) supports.
 Tu liras des documents et des livres sur le  S’informer sur les activités
sujet. sportives présentes dans sa
 Tu iras sur internet pour récolter des région et choisir les plus
informations plus précises sur les activités pertinentes par rapport aux
que tu veux mettre en place (prix, lieu, etc.) contraintes
Tu rendras compte de ta mission (activité de  La journée doit convenir aux
production) règles de l’école et aux besoins
 A l’écrit, en écrivant un rapport sur le des élèves
programme détaillé de la journée Objectif actionnel : réussir la tâche
il faut que la journée proposée
convienne aux élèves et au règlement
de l’école, qui ne dure pas plus d’une
demi-journée et qui ne dépasse pas un
budget de 110 fr.
 Il y aura une acquisition de nouvelles connaissances sur le sport et l’organisation d’une
journée + capacité de production écrite (rédiger un rapport)
Cette mission se déroulera en plusieurs petites tâches qui permettront à l’élève de la résoudre
et de pouvoir écrire un programme qui tienne la route, qui soit intéressant et réalisable. Ces
dernières sont des lectures de textes et de livres ainsi que des recherches sur internet. Il est
important que l’élève réussisse à résoudre seul la mission pour qu’il puisse prendre conscience
de ses compétences personnelles. De plus, un objectif complexe doit être atteint par l’élève à
la fin de la mission. Ce dernier permet à l’enseignant de vérifier si l’élève a réussi ou non la
mission.
L’autonomie des élèves dans cette tâche est grande. Ils doivent se mettre en action de manière
individuelle en exploitant leurs ressources. L’enseignant n’est là que pour guider les élèves. Il
ne leur donne aucune information puisque le but premier est que les élèves réussissent par
eux-mêmes. Il a cependant un rôle important à jouer en début de séquence puisqu’il doit
s’assurer que la mission et son objectif aient été bien compris par les élèves. Sans cette
vérification, la réussite de la mission est compromise. De plus, c’est à lui de préparer les
documents et trouver les sites qui permettront aux élèves d’atteindre tâche par tâche l’objectif
final.
Le sujet du sport a été choisi car les élèves ont déjà des connaissances de base sur le sujet.
Ils ont étudié cette thématique lors de leurs leçons d’allemand en 6H dans le livre Tambourin
2 (Büttner, S., Kopp, G. & Alberti, J., 2014). De ce fait, ils pourront enrichir leurs connaissances
71
grâce à cette tâche qui les obligera à exploiter leurs savoirs antérieurs pour parvenir à la
résoudre.
Cette approche communic’actionnelle est nouvelle pour les élèves. Ils auront sûrement
quelques problèmes durant la résolution de la mission. Voici le tableau avec les éventuelles
difficultés que les élèves pourraient rencontrer au cours de leur travail :
Analyse a priori
Liste des obs., Hypothèse sur les Régulations envisageables
err. et diff. causes en lien avec
possibles le cadre théorique
Les élèves ne Manque de Prendre étape par étape les consignes
comprennent pas la connaissances sur le et questionner les élèves pour savoir
mission et l’objectif de sujet ce qu’ils ont compris. Noter au tableau
cette dernière les mots clés et essayer d’amener les
Stress de la nouveauté
élèves à comprendre la mission par
(cette tâche sort de
eux-mêmes.
l’ordinaire)
Si un élève a compris, lui demander
Manque de motivation
d’expliquer à ses camarades ce qu’ils
pour l’allemand
doivent faire.
Se baser sur le tableau réalisé plus
haut pour expliquer aux élèves ce
qu’ils doivent faire.
Les élèves n’arrivent Mode de fonctionnement Leur expliquer pourquoi il est essentiel
pas à travailler en nouveau pour les élèves qu’ils réussissent à travailler seul pour
autonomie la suite de leur scolarité et la réussite
Manque de motivation à
de cette tâche en donnant des
chercher par eux-mêmes
exemples concrets (travail, évaluer ses
les informations
compétences, etc.).
Manque de
Demander à toute la classe de trouver
connaissances en
des arguments pour l’autonomie.
allemand (surtout
vocabulaire) Motiver les élèves en leur expliquant
que leurs propositions pourraient être
exploitées par leur enseignant si le
travail réalisé est bien.
Les élèves n’arrivent Mode de fonctionnement Prévoir d’autres textes plus faciles au
pas à récolter des nouveau pour les élèves cas où les élèves n’arriveraient
informations malgré (comment récolter des vraiment pas à comprendre les textes
les documents mis à informations ?) choisis.
leur disposition
Manque de motivation ou Expliquer aux élèves que ce n’est pas
de connaissances grave s’ils ne comprennent pas toutes
les informations puisque l’important
Difficultés de
c’est de comprendre dans la globalité
compréhension des
pour réussir à organiser une après-
documents choisis
midi sport.
72
Les élèves n’arrivent Manque de motivation Noter au tableau les éléments

pas à écrire le texte /le importants qui doivent être présents
Manque de
rapport dans le rapport pour guider les élèves
connaissances
(L’activité, le prix, les horaires, les
Pas assez d’informations transports, les équipes, etc.).
ont été récoltées
Questionner les élèves pour savoir
Ne savent pas quelles quelles sont les informations qu’ils
informations notées dans jugent importantes.
le texte
Préparer un exemple pour montrer aux
élèves la forme du texte et les
informations devant y figurer.
11.11 Annexe XI : Analyse des stratégies de la tâche 2

A travers ces différentes tâches, les élèves vont employer des stratégies cognitives qui leur
permettront de résoudre les exercices et atteindre l’objectif fixé par la mission. Voici la liste
des stratégies (Béguin, 2008) :
Procédures possibles des élèves Stratégies d’apprentissage

mobilisées par les élèves
Les élèves lisent l’énoncé pour comprendre Stratégie de lecture
l’objectif de la mission  Macroprocessus: identification des
Ils lisent les textes donnés pour ressortir les idées principales
éléments essentiels qui les aideront à écrire
leur texte
En lisant les différents textes, les élèves vont Stratégie de lecture
activer leurs connaissances antérieures pour  Processus d’élaboration : liens avec
comprendre les informations et ils se les connaissances et raisonnement
poseront des questions pour savoir quelles
informations ils doivent garder
Les élèves identifient les connaissances Stratégie métacognitive
antérieures qui leur seront utiles pour la  Anticiper
rédaction de leur rapport
Les élèves notent et surlignent les Stratégie cognitive de traitement
informations importantes à la rédaction de  Sélectionner
leur rapport dans les différents textes mis à
leur disposition
Les élèves décomposent les informations se Stratégie cognitive de traitement
trouvant dans les textes, livres ou sur  Décomposer
internet pour mieux comprendre ce qui est
écrit.
Les élèves traduisent en français les Stratégie cognitive d’exécution
informations à leur disposition pour mieux les  Traduire
comprendre.
Les élèves regroupent les informations utiles Stratégie cognitive de traitement
pour la rédaction soit en les classant sur une  Organiser
feuille soit en les gardant en mémoire
Les élèves paraphrasent les informations Stratégie cognitive de traitement
dans leur texte pour répondre à la mission  Elaborer
qui leur a été demandée
73
Les élèves écrivent les informations Stratégie cognitive d’exécution

récoltées dans un texte cohérent qui répond  Produire
aux exigences demandées
Les élèves vérifient à la fin de leur tâche que Stratégie cognitive d’exécution
toutes informations demandées soient  Vérifier
présentes
Les élèves évaluent leur travail en ressortant Stratégie cognitive d’exécution
ce qui a été facile ou difficile  Evaluer
Les élèves autorégulent leur travail après Stratégie métacognitive
vérification dans le but de modifier certains  S’autoréguler
aspects si nécessaire
Selon la taxonomie d’Anderson et Krathwohl (2001), cette tâche se situe entre l’application et
l’analyse. En effet, dans un premier temps les élèves doivent réaliser une tâche un employant
des procédures pour résoudre une mission donnée. Puis, ils devront organiser les éléments
qu’ils ont récoltés lors de la lecture des documents pour structure leur texte afin qu’ils
répondent aux exigences données. Il y a aussi une part d’évaluation puisque les élèves sont
en totale autonomie et, à la fin de la tâche, il y a une évaluation prévue pour vérifier que les
élèves aient bien atteint la mission.
Plusieurs autres stratégies notamment en langue seront mobilisées par les élèves. O’Malley
et Chamot (1990, cité par Cyr, 2011) en ont ressorti plusieurs appartenant principalement à
deux domaines : métacognition et cognition. Dans cette tâche, les élèves solliciteront
principalement ces stratégies-là :
Procédures Stratégies
Les élèves maintiennent leur attention au Métacognitive
cours de l’exécution de la tâche pour se  Attention sélective
concentrer sur des aspects spécifiques de la
tâche
Les élèves se fixent un but en fonction de la Métacognitive
tâche et prévoient les éléments linguistiques  Planification
nécessaires à l’accomplissement de la tâche
Les élèves savent qu’ils peuvent faire des Métacognitive
apprentissages par eux-mêmes et sont donc  Autogestion
autonomes dans leur apprentissage
Les élèves évaluent leurs habiletés à Métacognitive
accomplir une tâche langagière  Autoévaluation
Les élèves ordonnent et classent les Cognitive
éléments appris en fonction de critères, ce  Classement/regroupement
qui leur permettra de mieux les exploiter
dans leur texte.
Les élèves appliquent une règle réelle dans Cognitive
le but de comprendre l’allemand  Induction/déduction
Les élèves comparent certains mots avec le Cognitive
français dans le but de mieux comprendre  Traduction
les informations données
Les élèves emploient les sources de Cognitive
référence au sujet de l’allemand (petit  Utilisation des ressources
wortschatz)
Les élèves emploient le contexte pour mieux Cognitive
comprendre les informations et emploient les  Inférence
éléments connus du texte pour comprendre
le sens des documents
74
Les élèves établissent des associations Cognitive

intralinguales dans le but de produire des  Elaboration
énoncés.
11.12 Annexe XII : Fichier avec les documents pour les élèves
Un dossier complet a été créé pour les élèves dans le but qu’ils recherchent les informations
dont ils ont besoin pour le sport, le lieu, le transport et le prix. Des images ont été ajoutées
pour faciliter la compréhension des élèves. Chaque apprenant a reçu un exemplaire.
75
Tennis
Allgemeine Information :
Beim Tennis geht es darum, dass ein oder zwei Spieler sich auf beiden Seiten eines Netzes
gegenüberstehen.
In einem abgegrenzten Raum müssen sie mit einem Schläger einen Ball so über das mittig
gespannte Netz spielen, dass der Gegner Mühe hat, den Ball zurückzuspielen, ohne dass er
im Netz oder außerhalb des Spielfeldes landet.
Passiert das, so bekommt der Gegenspieler einen Punkt.
Regeln:
Das Spielfeld wird durch Linien begrenzt, die so genannten Grundlinien und Seitenlinien. Zu
Beginn eines Ballwechsels steht der Aufschlag, der diagonal in ein kleineres Feld, das
Aufschlagfeld, gespielt werden muss. Jedem Spieler stehen pro Punkt zwei
Aufschlagsversuche zu.
Das Spielziel beim Tennis ist es, einen Tennisball einmal mehr als der Gegner über ein in der
Mitte gespanntes Netz in sein Spielfeld zu spielen. Dabei darf der Ball maximal einmal den
Boden berühren, bevor er mit dem Tennisschläger zurückgespielt werden muss. Der Ball kann
auch direkt, ohne Bodenberührung, aus der Luft genommen werden.
Das Spielziel ist es, eine festgelegte Anzahl von Punkten zu erreichen. In den Ballhäusern
wurde schon im 13. und 14. Jahrhundert um Geld (Sous) gespielt. Für jeden Fehler gab es 15
Sous. Daraus hat sich die bis heute gültige Zählweise für ein Spiel entwickelt: 0, 15, 30, 40.
Grundsätzlich ist es so, dass die Spieler beim Tennis erst versuchen, ein Spiel zu gewinnen.
Der Gewinn von sechs oder mehr Spielen führt zum Gewinn eines Satzes. Wer mehrere Sätze
gewonnen hat, hat das Match für sich entschieden. Die häufigsten Beläge von Tennisplätzen
sind Sand, Rasen, Kunstrasen, Teppich oder Kunststoffgranulat.
Source: Clever, C. (2014). Lernspass für Kinder, beliebte Sportarten: Tennis. München: Theiler & Theiler GbR.
Consulté le 26.09.14 sur http://www.lernspass-fuer-kinder.de/themen-
uebersicht/sport/beliebtesportarten/tennis/inPage/230/allgemeine-informationen
76
Fussball
Allgemeine Informationen
Fußball ist ein Ballsport und wird von zwei Mannschaften mit je elf Spielern/innen auf einem
rechteckigen Spielfeld gespielt. Das Ziel des Spiels ist es, den Ball häufiger in das gegnerische
Tor zu schießen, als das andere Team.
Der Ball wird dabei vorwiegend mit dem Fuß gespielt, aber auch andere Körperteile, wie z.B.
der Kopf, werden von den Feldspielern eingesetzt. Die Arme und Hände dürfen dabei
allerdings nicht zur Hilfe genommen werden.
Nur der Torhüter darf innerhalb des Strafraums den Ball mit der Hand spielen.
Regeln
Die Spielzeit beträgt insgesamt 90 Minuten, die in zwei Spielhälften je 45 Minuten aufgeteilt
werden. Ein Team besteht aus zehn Feldspielern und einem Torwart. Jedes Team hat die
Möglichkeit, drei Auswechslungen vorzunehmen, um taktische oder verletzungsbedingte
Umstellungen vorzunehmen.
Das Spielfeld wird durch weiße Kalklinien begrenzt. Diese markieren den Mittelkreis, die
Mittellinie, die Seitenlinien, den Straf- sowie den Torwartraum. In der Mitte der kürzeren Linie
befindet sich auf beiden Seiten ein Tor mit den Maßen 7,32 Meter Länge und 2,44 Meter
Höhe.
Die Ausrüstung für einen Feldspieler bzw. Torwart setzt sich aus Fußballschuhen,
Schienbeindeckeln, Stutzen, Hose und einem Trikot zusammen. Der Torwart zwischen den
Pfosten muss sich farblich vom Rest seiner Mannschaftskameraden unterscheiden.
Source: Clever, C. (2014). Lernspass für Kinder, beliebte Sportarten: Fussball. München: Theiler & Theiler GbR.
Consulté le 26.09.14 sur http://www.lernspass-fuer-kinder.de/themen-uebersicht/sport/beliebte-
sportarten/fussball/inPage/213/regeln-und-ausruestung
77
Volleyball
Volleyball ist eine Mannschaftssportart aus der Gruppe der Rückschlagspiele, bei der sich zwei
Mannschaften mit jeweils sechs Spielern auf einem durch ein Netz geteilten Spielfeld
gegenüberstehen. Ziel des Spiels ist es, den Volleyball über das Netz auf den Boden der
gegnerischen Spielfeldhälfte zu spielen und zu verhindern, dass Gleiches dem Gegner gelingt,
bzw. die gegnerische Mannschaft zu einem Fehlversuch zu zwingen. Eine Mannschaft darf
den Ball, zuzüglich zum Block, dreimal in Folge berühren, um ihn zurückzuspielen.
Üblicherweise wird der Ball mit den Händen oder den Armen gespielt, erlaubt sind seit einigen
Jahren allerdings alle Körperteile, auch der Fuß.
Volleyball stammt aus den Vereinigten Staaten und wird nahezu weltweit ausgeübt. Der
Volleyball-Weltverband FIVB repräsentiert 218 Nationen mit rund 35 Millionen
Spielern.
Regeln
Mannschaft:
Höchstens 12 Spielerinnen. Eine davon (ausgenommen der Libero) ist
der Kapitän der Mannschaft.
Positionen:
Die drei Spielerinnen entlang des Netzes sind Vorderspielerinnen und nehmen die Positionen
4 (vorne-links), 3 (vorne-mitte) und 2 (vorne-rechts) ein.
Die anderen drei Spielerinnen sind Hinterspielerinnen und besetzen die Positionen 5 (hinten-
links), 6 (hinten-mitte) und 1 (hinten-rechts).
Rotation:
Hat die annehmende Mannschaft das Aufschlagrecht gewonnen, rücken die Spielerinnen um
eine Position im Uhrzeigersinn weiter: die Spielerin auf der Position 2 auf die Position 1
(Aufschlag), die Spielerin auf der Position 1 zur Position 6, dann auf 5, 4 usw.
Source:
Kantifalke (2012). Ein paar Volleyballregeln kurz zusammengefasst. Consulté le 26.09.14 sur
http://www.kantivolleyball.ch/FanclubKantifalke/VolleyballRegeln.aspx
Wikipedia (2014). Volleyball. Consulté le 26.09.14 sur http://de.wikipedia.org/wiki/Volleyball
78
Suonen und Spaziergänge

Was ist eine Suone ?
Eine Suone (Synonyme: Fuhre, Wasser, Wasserführe, Wasserleite) ist ein künstlicher, meist
offen geführter Bachlauf mit leichtem Gefälle, der das Wasser von Wildbächen und
Gebirgsflüssen zur Bewässerung auf landwirtschaftlich genutzte Flächen, vor allem
Mähwiesen und Rebberge, führt. Das vom Wasser mitgeführte Sediment (Silt) dient dabei
gleichzeitig der Bodenverbesserung. (E. Reynard, 2005)
Die Suonen sind wichtige Zeugen der Walliser Kultur. Sie wurden im 13. Jahrhundert errichtet,
um Wiesen und Weinberge zu bewässern. An diesen kleinen Kanälen führen flache Pfade
entlang, zur grossen Freude der Wanderer.
Malerische Wanderwege entlang von Bächen laden zu schönen Spaziergängen quer durch
die Weinberge am Fusse von Terrassenmauern oder durch die Wälder, die Obstbaumgärten
oder die Weiden ein. Sie werden herrliche Ausblicke auf die Stadt Sion, ihre Hügel und
Schlösser sowie die Rhoneebene bewundern können
Die Suonen von Sion :

Suone von Clavau, Suone von Lentine, Suone von
Montorge, Suone von Salins, Suone von Baar, Suone
von Vex
Auf der Gemeinde Ayent, befindent sich das Museum
der Suonen:
Das Walliser Suonenmuseum wurde im Mai 2012 in
Botyre (Gemeinde Ayent) eröffnet. Botyre liegt direkt an der Kantonsstrasse, sieben Kilometer
von Sitten entfernt und ist gut mit dem Bus zu erreichen. Die Strasse führt von dort aus weiter
nach Anzère (6 km) oder nach Crans-Montana (12 km).
Das Museum befindet sich im "Bemalten Haus", einem unter Denkmalschutz stehenden
Gebäude aus dem 17. Jahrhundert. Die Ausstellung zur Geschichte der Walliser Suonen
erstreckt sich über vier Etagen (270 m2) und lädt den Besucher zu einer Reise durch die
Jahrhunderte ein.
Source:
Sion tourisme (2010). Suonen und Spaziergang. Grimisuat: Dehaudt.com. Consulté le 26.09.14 sur
http://siontourisme.ch/index.php/de/sport-und-freizeit/wanderungen-und-suonen
Nicole Erard. Le musée des bisses. Anzère : Nicole Erard Informatique. Consulté le 26.09.14 sur http://www.musee-
des-bisses.ch/de/
79
Schwimmbad
Schwimmbäder dienen der Erholung und der sportlichen Betätigung im und am Wasser.
Hauptbestandteil eines Schwimmbades sind Schwimmbecken zum Baden und Schwimmen.
Darum gruppieren sich Umkleide- und Duschräume sowie Sitz- und Liegemöglichkeiten.
Andere Einrichtungen im Bereich Wellness können das Angebot ergänzen. Für die meisten
öffentlichen Schwimmbäder werden Eintrittsgelder erhoben. Als teilweise kostenlose
Alternative werden vor allem im Sommer Badeseen genutzt. Private Schwimmbäder sind meist
kleiner und haben oft nur ein Schwimmbecken. Eine andere Art von Badeanstalten waren
früher die Volksbäder als Möglichkeit zur regelmäßigen Körperpflege.
Es gibt verschiedene Bädern:
 Freibad: Es ist nicht überdacht und kann an/in stehenden Gewässern (Badesee)
oder fließenden Gewässern (Flussschwimmbad) angelegt sein. Eine besondere
Form des Freibads ist der Schwimmteich (Schwimm- und Badeteich), nicht zu
verwechseln mit einem Naturbad, das aus der abgegrenzten Fläche eines
Badegewässers besteht. Ein Strandbad grenzt sich von dem allem noch dadurch
ab, dass das Ufer aus Sand besteht und meist für weitere Freizeitaktivitäten genutzt
wird.
In Sitten: Freibad Blancherie, Freibad Sitterie
 Hallenbad: Hallenbäder sind in geschlossenen Räumen angelegt und dadurch
ganzjährig unabhängig von der Witterung nutzbar.
In Sitten: Hallenbad
Source: Wikipedia (2014). Schwimmbad. Consulté le 26.09.14 sur

http://de.wikipedia.org/wiki/Schwimmbad#Freibad
80
Schwimmbad: Hallenbad
Wenn
Anfang September bis Ende Mai
Montag bis Freitag : 8.00 - 21.00
Samstag 8.00 - 19.00
Sonntag & Feiertage : 10.00 - 19.00
Preis
Kinder : CHF 3.-
Erwachsene : CHF 5.50.-
Kontakt Informationen
Rue St-Guérin 31, 1950 Sion
T. +41 (0)27 329 63 00
Source: Sion tourisme (2010). Schwimmbäder. Grimisuat: Dehaudt.com. Consulté le 26.09.14 sur
http://siontourisme.ch/index.php/de/sport-und-freizeit/schwimmbaeder
81
Sportzentrum : les Iles

Es gibt:
 4 Tennisplätze Innen
 4 Tennisplätze
 3 Squashplätze
 4 Badmintonplätze
 beleuchtete Terrasse
 2 Volleyballplätze
Wenn
Das ganze Jahr geöffnet, 7/7 von 8.00 - 22.00 Uhr
Centre de sport et Loisirs Les Iles
Domaine Les Iles
Rte d'Aproz
CH- 1950 Sion
Tel.: +41 (0)27 346 19 29
[email protected]
Source : Suisse tourisme (2014). Das Sport und Freizheitzentrum Les Iles. Zürich : Schweiz Impressum. Consulté
le 26.09.14 sur http://www.myswitzerland.com/de-ch/impressum.html
82
Ancien Stand
Es gibt :
 4 Fussballplätze
 4 Volleyballplätze
 2 Basketballplätze
 1 Handballplätze
Ville de Sion
Service des sports, de la jeunesse et des loisirs
Secrétariat
Espace des Remparts 6
1950 Sion
Tél.: 027 324 12 62
Fax: 027 324 12 88
Email: [email protected]
Source : Sion (2010). Centre sportif de l’ancien stand. Sion. Consulté le 26.09.14 sur
http://www.sion.ch/particuliers/vieprivee/sports-loisirs/centre-sportif-ancien-stand.xhtml
83
Die Suonen
Office du Tourisme de Sion
Place de la Planta 2 - 1950 Sion - Switzerland
T. +41 (0)27 327 77 27
Das Museum über den Suonen
Verein des Walliser Suonenmuseums
Maison Peinte, CP 34, rue du Pissieu 1,
1966 Botyre-Ayent
Tel. 027 398 41 47 (während der Öffnungszeiten)
Source:
Sion tourisme (2010). Suonen und Spaziergang. Grimisuat: Dehaudt.com. Consulté le 26.09.14 sur
http://siontourisme.ch/index.php/de/sport-und-freizeit/wanderungen-und-suonen
Nicole Erard. Le musée des bisses. Anzère : Nicole Erard Informatique. Consulté le 26.09.14 sur http://www.musee-
des-bisses.ch/de/
84
Die öffentlichen Verkhersmittel : Bus oder zu Fuss

1. Bus
Preiz
Kinder und Jugendliche
 reisen in Begleitung Erwachsener bis zum vollendeten 6.
Altersjahr gratis (Maximal 8 Kinder pro Begleitperson. Die
Begleitperson muss die Obhut übernehmen können und
mind. 12 Jahre alt sein. Gratis-Beförderung nicht möglich für Skischulen, Kindergärten,
Kinderhorte, Kinderheime und ähnliche Institutionen.)
 fahren bis zum vollendeten 16. Altersjahrs mit einem halben Billett und bezahlen
weniger für die Mehrfahrtenkarte
 erhalten bis zum vollendeten 25. Altersjahr die ermässigten Strecken- und
Verbundabonnemente "Junior"
Gruppenbillett
Gemeinsam reisen lohnt sich. Gruppen ab 10 Personen reisen 20 Prozent günstiger. Zugleich
reist pro 10 Personen ein Reiseteilnehmer gratis. Ausführliche Informationen erhalten Sie in
den PostAuto-Verkaufsstellen oder beim PostAuto-Chauffeur.
Sion besitzt den grössten Busbahnhof der Schweiz. 23 Walliser Orte werden täglich durch die
Postautos bedient, die in Sion stationiert sind. Steigen Sie an Bord und brechen Sie zur
Entdeckung der grossartigen Touristenorte der Region auf: nach Derborence und seinen
natürlichen Schätzen, zu den Staumauern des Sanetsch oder des Rawyl oder in die schönen
Bergdörfer.
Stadtbus von Sion: Die öffentlichen Verkehrsmittel sind sehr gegenwärtig in der Stadt Sion.
Mit ihren 6 Linien verbindet das Netz die verschiedenen Quartiere.
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T +41 (0)58 386 95 00
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2. Zu Fuss
Ein Fußgänger, auch Fußgeher, ist ein Mensch, der zu Fuß geht.
Fußverkehr ist das Zurücklegen von Wegen als Fußgeher.
Source:
Die Schweizerische Post AG (2014). Fahrausweise. Sion: Die Schweizerische Post AG. Consulté le 26.09.14 sur
http://www.postauto.ch/pag-startseite/pag-taeglich-unterwegs/pag-fahrausweise.htm
Sion tourisme (2010). Verkehr. Grimisuat: Dehaudt.com. Consulté le 26.09.14 sur

http://siontourisme.ch/index.php/de/praktische-informationen
Wikipedia (2014). Fussverkehr. Consulté le 26.09.14 sur http://de.wikipedia.org/wiki/Fu%C3%9Fverkehr
85
11.13 Annexe XIII : Livres sur les sports en allemand

Trois livres sur les sports en allemand ont été mis à disposition des élèves pour qu’ils puissent
trouver des renseignements sur les sports qu’ils ont choisis pour résoudre leur mission.
Livre 1 :
Référence : Richards, J. & Sanderson, J. (2011). Sport : Lexikon für Kids. Munich: Dorling
Kindersley Verlag GmbH.
Image:
Livre 2:
Référence: Brümmer, E. & Zeyer, J. (2010). Was ist was. Band 49 : Sport. Nürnberg : Tessloff
Verlag.
Image :
Livre 3
Référence : Dr. Wimmert, J., Hondschin, T. & Stainbrecher, M. (2005). Was ist was. Band 93 :
Die Olympische Spiele. Nürnberg : Tessloff Verlag.
Image :
86
11.14 Annexe XIV : Sites internet

Pour les sites internet, un site a retenu notre attention car ce dernier était bien expliqué et les
élèves pouvaient trouver des renseignements intéressants concernant le foot et le tennis, plus
particulièrement des informations générales sur ces sports, leur histoire, les règles et des
sportifs connus. Ce site leur permettra de récolter des données pour leur programme de la
journée sportive.
Voici les sites internet pour le foot et le tennis :
 http://www.lernspass-fuer-kinder.de/themen-uebersicht/sport/beliebte
sportarten/fussball/inPage/209/allgemeine-informationen (le foot)
 http://www.lernspass-fuer-kinder.de/themen-uebersicht/sport/beliebte-
sportarten/tennis/inPage/231/geschichte (le tennis)
87
11.15 Annexe XV : Planification de la séance 2 et 3 sur la tâche communic’actionnelle

Jeudi le 16 Octobre 2014 et vendredi 17 Octobre 2014 / Séance N°2 et N°3
Nom du stagiaire Membrez Virginie Thème Allemand, thème ‘’organiser une après-midi de sport’’
degré 7H Nbre d’élève 13 élèves durée 120’
Objectif général Écrire des textes simples propres à des situations familières de communication en en utilisant des moyens de référence
(PER, L2 22, 2)
Objectif(s) Ordonner les informations retenues dans les différents textes mis à disposition dans le but de produire un rapport écrit
spécifique(s) sur l’organisation de l’après-midi de sport
Critères d’éval. Le rapport devra répondre aux exigences demandées, à savoir que les activités soient réalisables et ne durent qu’une
demi-journée. Le budget de 110fr ne doit pas être dépassé. Les informations se trouvant sur les documents mis à
disposition sont exploitées correctement dans le rapport. La journée correspond aux règles de l’école et aux besoins des
élèves (une demi-journée de sport pour se dépenser et s’amuser). Le rapport devra être au minimum de 10 lignes. Le
vocabulaire du sport appris les années précédentes doit être présent dans le texte (4-5 mots spécifiques).
Activité pour le Texte à écrire (production écrite)
contrôle de l’OS
Déroulement
15’ Programme de la leçon Matériel : feuilles d’exercice (13X), analyse a priori, feuille
 Comprendre et reformuler l’objectif de Plénum d’auto-évaluation (13X)
la leçon (mission) et la consigne
 Enumérer les différents critères de la Stratégie : compréhension d’une consigne en L2
production écrite en expliquant avec
ses propres mots leur signification Remarque : noter au tableau les points importants présents
dans la consigne en lien avec la mission (mission,
Remarque : laisser quelques minutes aux contraintes, objectif, documents à disposition, etc.).
élèves pour qu’ils relisent la consigne dans leur S’assurer que tous les élèves aient compris ce qu’ils
tête et qu’ils essaient de la comprendre par devaient faire avant de les laisser commencer la tâche
eux-mêmes
88
10’ Présentation des documents à disposition Plénum Matériel : documents de référence (1 dossier par élève), site
 Résumer les documents à disposition internet à présenter sur le TBI, livres (3X)
et leurs rôles ainsi que les règles de
comportement à respecter Stratégie : reformulation, observation
Remarques : montrer aux élèves les différents documents

qu’ils devront exploiter pour leur production en précisant les
règles de comportement à respecter (prendre soin des livres
et être uniquement une seule personne par ordinateur)
45’ Travail de lecture: Matériel : documents (13X), ordinateur (5X), livres (3X)
 Lire les documents présents dans le Individuelle
dossier Stratégie : lecture efficace, action
 Sélectionner et ordonner les
informations importantes pour la Remarque: Noter au tableau quelques mots compliqués
production écrite sur une feuille de pour faciliter la compréhension. Répondre aux questions des
papier ou dans sa tête élèves seulement s’ils sont bloqués.

Remarque : les élèves peuvent employer
Tambourin et leur cahier vert s’ils en ont besoin
pour comprendre
50’ Travail d’écriture : Individuelle Matériel : feuilles d’exercice (13x), feuille d’auto-évaluation
 Produire un rapport expliquant (13X)
l’organisation de la demi-journée de
sport et tenant compte des critères Stratégie : écriture en L2, communication écrite
 Compléter la grille d’auto-évaluation Remarque : répondre aux questions des élèves uniquement
des critères s’ils sont bloqués. Laisser 15 minutes de plus aux élèves plus
 Travail supplémentaire : pour les lents en cas de besoin.
élèves qui ont terminé, ils apportent
leur texte à l’enseignante et s’occupent
en silence à leur place (lecture plaisir,
devoir, etc.)
10’ Synthèse du cours : Matériel : /
89
 Expliquer en détail ce qui a été fait lors Plénum Stratégie : formulation et explication, partage d’informations
de ces deux cours et donner leurs
ressentis sur la tâche Remarques : remercier les élèves pour leur travail et leur
expliquer que je ferai un entretien avec eux la semaine
prochaine
90
11.16 Annexe XVI : Grille d’autoévaluation des critères de la tâche

2
Voici la grille que nous avons distribuée aux élèves pour qu’ils puissent résoudre la tâche.
Nom : ______________________
Contrôle de la tâche
Indicateurs Remarques de l’élève

Je contrôle que les différents points demandés sont présents
dans mon texte
 Sport wählen und darüber sprechen (Regeln, Kleidung,
nützliche Informationen, ...)
 Treffpunkt / Ort
 Das Verkehrsmittel
 Zeitpunkt
 Der Preiz
Je vérifie une fois mon texte pour l’orthographe et la syntaxe
Je regarde si j’ai réussi la mission qui m’était demandée (einen

Klassenspaziergang organisieren)
J’ai choisi les informations présentes dans mon texte dans les
documents mis à ma disposition (internet, livres et documents
écrits)
Bilan
Explique comment tu as trouvé cette mission et pourquoi. : ______________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Penses-tu avoir réussi ta mission et pourquoi ? : ___________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
91
11.17 Annexe XVII : Planification de la séance 4 sur l’entretien d’explicitation

Lundi le 20 Octobre 2014 / Séance N°4
Nom du stagiaire Membrez Virginie Thème Entretien d’explicitation
degré 7H Nbre d’élève 6 durée 15-20’ par élève
Déroulement
Durée Activité d’apprentissage (ce que font les élèves) Activité d’enseignement (stratégies d’ens., dispositif, matériel, organisation et forme
sociale, …)
3’ Accueil de l’élève (introduction de l’entretien) Matériel : feuilles d’entretien avec les questions, téléphone portable
 Répondre aux questions de l’enseignante (dictaphone), feuille blanche et stylo
 Questionner l’enseignante sur les éléments qu’il n’a
pas compris Stratégie : communiquer son opinion
Remarque : Faire connaissance avec l’élève et lui expliquer pourquoi

il est là. Il faut lui demander son accord pour l’enregistrement
10-15’ Questionnement (cœur de l’entretien) Matériel : fiches de l’élève (2X), analyse de ses fiches, canevas
 Décrire les actions effectuées lors de la résolution entretien
des deux tâches
 Montrer sur les fiches comment il a procédé s’il y a Stratégie : verbalisation de ses actions
un aspect particulier
 Formuler avec ses propres mots ses actions et ses Remarques : questionner l’élève pour essayer de comprendre quelles
interrogations stratégies il a mises en place pour la résolution des tâches, son
raisonnement et l’utilisation éventuelle d’autres langues connues pour
résoudre les tâches
2’ Clôture de l’entretien (fin de l’entretien) Matériel : /
 Partager son point de vue sur l’entretien
Remarque : remercier l’élève d’avoir répondu à mes questions
 Cet entretien d’explicitation se déroulera avec six élèves différents et portera sur les actions des élèves dans le but de mieux
comprendre leur raisonnement et leur organisation.
92
11.18 Annexe XVIII : Canevas de l’entretien d’explicitation

Entretien d’explicitation
Début de l’entretien
Bonjour (dire le nom de l’enfant),
Comment vas-tu ? Je te remercie d’avoir bien voulu répondre à mes questions. Comme tu le
sais déjà je suis étudiante à la HEP et je fais mon mémoire sur les langues. Je suis déjà venue
dans ta classe pour te donner différentes leçons où tu as dû remplir une mission et créer ton
plan horaire idéal. Maintenant que tu as réalisé ce travail, j’aimerais mieux comprendre
comment tu as procédé pour y arriver.
Est-ce que tu es d’accord si je te pose des questions sur ce sujet? C’est pour mon travail de
mémoire et cela m’aidera pour la suite. Alors es-tu d’accord pour discuter avec moi de ton
travail ?
Si tu le permets, j’enregistrerai les informations sur mon téléphone. Ce serait plus simple pour
moi que de noter tout ce que tu me dis. Es-tu d’accord avec cela ?
Une dernière petite chose avant de commencer les questions. Saches qu’il n’y a pas de
bonnes ou de mauvaises réponses. Ce qui est important c’est que tu me dises ce que tu
penses et comment tu as fait. Est-ce que tout est clair pour toi ou as-tu quelques questions à
me poser ?
Questions à poser
Tâche 1 Stratégies Stratégies Stratégies

selon selon selon Cyr
Bégin CECR (1998)
(2008) (Conseil de
l’Europe,
2005)
Tâche  Peux-tu m’expliquer Lecture Stratégie de Cognitive
ce que tu as fait o Macroproc réception o Déduction
lorsque tu as essus et o Cadrage ou
commencé ton processus pour induction
travail ? Tout au d’élaborati déduire le
début lorsque je t’ai on sens
donné la feuille ?
 Comment as-tu fait
pour la (consigne)
comprendre ?
Action  Qu’as-tu fait en Métacognitive Stratégie de Métacognitive
(productio premier ? o Anticiper production o Planificatio
n écrite) o Mobilisatio n
n des
ressources
et
préparation
 Comment as-tu Cognitive de Cognitive

organisé ton travail ? traitement o Elaboration
o Organiser
93
 Montre-moi o Utilisation
précisément des
comment tu as fait ! ressources
 Comment as-tu
choisi les idées que
tu allais mettre dans
ton texte ?
 J’ai vu que tu as Cognitive de Stratégie de Cognitive

écrit…. Peux-tu traitement production o Elaboration
m’expliquer ? o Elaborer o Compensa o Utilisation
Cognitive tion, des
d’exécution constructio ressources
o Produire n sur un Métacognitive
savoir o Autoévalua
antérieur tion
ou essai
 Qu’est-ce que tu Métacognitive Stratégie de Cognitive

connaissais déjà sur o Anticiper production o Transfert
le sujet ? o Constructio de
 Comment as-tu n sur un connaissan
trouvé l’exercice ? savoir ce
Explique-moi ! antérieur Métacognitive
o Planificatio
n
Fin de  Comment as-tu su Cognitive Stratégie de Métacognitive
l’activité que tu avais fini ton d’exécution production o Autoévalua
texte ? o Vérifier o Evaluation tion
Métacognitive
o S’autorégul
er
Tâche 2 Stratégies Stratégies Stratégies

selon du CECR selon Cyr
Bégin (Conseil de (1998)
(2008) l’Europe,
2005)
Tâche  Peux-tu m’expliquer ce Lecture Stratégie de Cognitive
que tu as fait lorsque tu o Macroproc réception o Déduction
as commencé ton essus et o Cadrage ou
travail ? Tout au début processus pour induction
lorsque je t’ai donné la d’élaborati déduire le
feuille ? on sens
 Comment as-tu su ce
que tu devais faire dans Métacognitive
cette tâche ? o Anticiper
Action Utilisation et choix des

divers documents mis à
disposition :
 Qu’as-tu fait en Métacognitive Stratégie de Métacognitive
premier ? o Anticiper réception
94
 Comment as-tu fait pour o Cadrage o Planificatio

trouver les pour n
informations? déduire le o Autogestio
 Quel matériel as-tu sens n
choisi ? Explique-moi !
 Par quels documents
as-tu commencé ?
Explique !
 Montre-moi Cognitive de Stratégie de Cognitive

précisément comment traitement réception o Classemen
tu as récolté les o Sélectionn o Identifier t ou
informations. er des indices regroupem
 J’ai vu que tu as mis en o Organiser ent
couleur quelques
informations sur les Métacognitive
textes. Peux-tu o Attention
m’expliquer ? sélective
 Comment as-tu fait pour
choisir les informations
importantes ?
 Comment as-tu fait pour Cognitive de Stratégie de Cognitive

comprendre les traitement réception o Traduction
documents mis à ta o Décompos o Identifier o Utilisation
disposition ? er des indices des
ressources
Cognitive o Inférence
d’exécution
o Traduire
Ecriture du rapport :
Cognitive de Stratégie de Cognitives
 Et après, quand tu as
traitement production o Élaboration
eu fini de récolter les
o Organiser o Préparatio
informations, qu’est-ce
n, Métacognitive
que tu as fait ?
Métacognitive localisation o Planificatio
 Comment as-tu fait pour
o Anticiper des n
écrire ton texte ?
ressources o Autogestio
 Comment as-tu su que Cognitive et n
tu allais commencer ton d’exécution exécution
texte avec ces o Produire
informations-là ?
 Comment as-tu
organisé les
informations ?
Explique !
 Je vois que tu as écris
….. Peux-tu
m’expliquer ?
 Quelles ont été tes Cognitive Autoévaluation Métacognitive

facilités et tes difficultés d’exécution o Autoévalua
dans l’écriture de ton o Evaluer tion
texte ?
95
Mission  Comment as-tu su que Cognitive Stratégie de Métacognitive

tu avais réussi ta d’exécution production o Autoévalua
mission ? o Vérifier o Evaluation tion
Métacognitive
o S’autorégul
er
 Qu’est ce qui a été Métacognitive Autoévaluation Métacognitive

facile/difficile dans la o Autoévalua
réalisation de la tion
mission ?
Comparaison entre les deux Stratégies Stratégies Stratégies

tâches selon du CECR Selon Cyr
Bégin (Conseil de (1998)
(2008) l’Europe,
2005)
 Quelle tâche as-tu trouvé la plus Métacognitive Autoévaluation Métacognitives
facile ? Explique-moi ! o Autoévalua
 Quelles différences as-tu tion
remarquées entre les deux
tâches ?
 Avec quelle tâche as-tu eu le
plus de plaisir à apprendre?
Explique !
 Dans quelle tâche penses-tu
avoir le plus appris ?
 Dans quelle tâche penses-tu
t’être le plus investi ?
 Avec quelle tâche t’es-tu senti le
plus à l’aise ?
Fin de l’entretien
Merci pour ta collaboration. Tes explications vont m’être très utiles pour l’analyse de mes
données. Je te souhaite une bonne journée et à bientôt.
96
11.19 Annexe XIX : Critères pour l’analyse de la production

« standard »
Critères généraux
Texte  Au minimum 7 lignes Les élèves exploitent ce
 Cohérent qu’ils ont fait au fil des
 En lien avec le thème exercices de l’unité 3 de
‘’Was ist für dich ein Tambourin 2 pour expliquer
idealen Schultag ?’’ ce que serait leur plan
(Wunschtstudenplan) horaire idéal. Ils doivent pour
 Répond à la question cela dire : in der ersten
posée dans le thème Stunde habe ich …, ich
möchte ... Stunden
Kunst/Sport, Mathe, etc.
Le but de ce texte est que

les élèves exploitent leurs
connaissances langagières
dans une situation concrète
Vocabulaire  Ecrit correctement ZB :
 Présent dans la  Fächer : Deutsch,
production (le Sport, Mathe
vocabulaire vu en  Verben : rechnen,
cours doit être turnen, lesen,
exploité dans la müssen, dürfen,
production écrite mögen
dans le but de  Studenplan
réinvestir les  Tag der Woche.
connaissances) Montag, Dienstag,
 Employé d’une usw
manière cohérente  Die Stunde : Fünf
(la phrase dans vor eins, viertel vor
laquelle le mot est eins, Wie spät ist es?
employé doit avoir du  Material: Füller,
sens comme il a été Spitzer,
vu lors des cours) Radiergummis,usw.
Grammaire, syntaxe  Les tournures de ZB :

phrase apprises en  Am Montag in der
cours doivent être ersten Stunde haben
correctes. wir Sport und am
 Les divers types de Freitag in der ersten
déterminants (der, Stunde haben wir....
die das, mein, kein,  In Sport turnen wir
etc.) sont employés  Ich mag (nicht) ....
correctement en  Ich möchte…
fonction du genre du  Ich .... gern
nom  Sport ist ….
 Ich kann das richtig
gut
 Ich muss...
 Ich darf...
 Ich mache das sehr
gern
97
 Ich finde das ganz

toll/interessant/so
doof/langweilig
 Ich brauche...
Critères du CECR
Production écrite L’élève peut écrire des L’élève possède un
(rédiger un plan horaire expressions et phrases répertoire élémentaire de
idéal) simples isolées (niveau A1, mots et d’expressions
p.51, production écrite simples relatifs à des
générale) situations concrètes
particulières (niveau A1,
p.28, étendue)
L’élève a un contrôle limité

de quelques structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples
appartenant à un répertoire
mémorisé (niveau A1, p.28,
correction)
Compréhension de l’écrit L’élève peut comprendre des L’élève peut reconnaître les
(lire pour information) textes très courts et très noms, les mots et les
simples, phrase par phrase, expressions les plus
en relevant des noms, des courants dans les situations
mots familiers et des ordinaires de la vie (niveau
expressions très A1, p.58, lire pour s’orienter)
élémentaires et en relisant si
nécessaire (niveau A1, p.57, L’élève peut se faire une idée
compréhension générale de du contenu d’un texte
l’écrit) informatif assez simple,
surtout s’il est accompagné
d’un document visuel (niveau
A1, p.58, lire pour s’informer
et discuter)
98
11.20 Annexe XX : Tableau 1 Résultats des élèves pour la

production « standard »
Elèves Atteints Non-Atteints Appréciation
Critères Critères CECR Critères Critères
généraux (Conseil de généraux CECR
l’Europe, 2005) (Conseil de
l’Europe,
2005)
K. Texte Compréhension Vocabulaire - Moyen-faible
de l’écrit (beaucoup de
répétitions)
Production
écrite Grammaire (il
manque les
majuscules et
les phrases
connues sont
fausses)
Em. Texte Compréhension Grammaire Production Moyen
de l’écrit (tournures de
écrite
Vocabulaire (il phrase apprises(utilisation
a écrit des ne sont pas des
heures) toujours structures
correctes) apprises
doit être
encore
entrainée)
Gab. Texte Compréhension Grammaire Production Moyen
de l’écrit (beaucoup de écrite (il ne
Vocabulaire (il fautes) connait pas
a employé encore les
des structures
connecteurs) des
phrases)
M. Texte Production Grammaire (il Moyen
écrite manque parfois
Vocabulaire les verbes)
(mots écrits Compréhension
correctement) de l’écrit
Mat. Texte Production Grammaire Bon
écrite (structure non-
(ATTENTION ! variée)
Vocabulaire doit varier les
(tous les structures)
noms ont une Compréhension
majuscule) de l’écrit
Gas. Compréhension Texte (il Production Faible
de l’écrit manque une écrite
séparation entre (écriture
les phrases  d’une
compréhension phrase
difficile) correcte)
99
Vocabulaire
(beaucoup
d’erreurs)
Grammaire (il
manque le
verbe et le
pronom)
L. Texte Production Vocabulaire Moyen-Bon
écrite (fautes dans
Grammaire l’écriture des
Compréhension mots connus)
de l’écrit
Mar. Texte Compréhension Vocabulaire Production Faible
de l’écrit (il a (très peu de écrite
répondu connaissances
partiellement à exploitées)
la question)
Grammaire (il
manque les
verbes)
G. Texte Compréhension Bon-très bon
(fille) de l’écrit
Vocabulaire
(tout est écrit Production
juste) écrite
Grammaire
(tout est juste)
N. Compréhension Texte (elle n’a Production Faible
de l’écrit pas répondu à la écrite
question, il
manque
beaucoup
d’informations)
Vocabulaire
(peu de
richesse)
Grammaire (pas
de cohérence)
Es. Texte Compréhension Bon
de l’écrit
Vocabulaire
Production
Grammaire écrite
I. Compréhension Texte (difficile à Production Faible
de l’écrit comprendre) écrite
Vocabulaire
(beaucoup de
fautes)
100
Grammaire (il
manque des
verbes)
Z. Texte Compréhension Grammaire Bon
de l’écrit (c’est très
Vocabulaire répétitif)
(assez bien) Production
écrite
Tableau 1 Résultat des élèves pour la production « standard »
101
11.21 Annexe XXI : Tableau 2 Résultats des élèves pour la tâche

Missio Contraintes Autonomie Action Documen Appré
n respectées se Intention de la ts ciation
atteint (organiser une débrouiller mission a été employés
e journée seul pour comprise et les (dossier,
(l’objec sportive sur une récolter les actions de l’élève lui sites
tif « après-midi avec informations ont permis d’écrire internet,
réalise 110 fr) et écrire le son rapport livres) :
Indicateurs
r une rapport en Exploiter

après- exploitant les divers
midi ses document
sportiv ressources s fournis
e » est langagières pour
atteint) récolter
des
informatio
ns et les
exploiter
pour
écrire son
rapport
Elèves
K. Non Attention au Il s’est mis L’intention n’a pas Docume Faible
temps : de difficilemen été comprise. nts
13h45 à t au travail. Site
18h30 (cela Il ne savait internet
ne rentre pas pas quel
dans le cadre sport
scolaire) choisir. Il a
 Sport : pris la
tennis solution de
 Ort : Iles facilité
 Gruppen
Em. Oui  Sport : Il s’est L’élève a compris Docume Bon
Fussball débrouillé ce qu’on lui nts
 Ort : seul pour demandait, bien Site
Ancien écrire son que j’aie dû l’aider internet
Stand texte et pour se mettre
 Gruppen comprendr dans la tâche. Il a
 Verkehr : e les employé ses
Bus information connaissances
 3 Uhr s. langagières pour
17 Uhr zurück comprendre le
reste.
« Bah …
(silence)… vous
avez expliqué
d’abord les mots,
donc organiser, «
organisieren »,
c’est
organiser…. »
102
« Bhein oui, parce

que c’est un petit
peu comme le
français »
« Pas tous, mais
par exemple sport
oui. »
« Vu que c’était
une organisation,
organiser une
promenade, vu
que je savais ce
que ça veut dire,
bhein ça veut dire
le 25 octobre
2014 et je savais
que ça c’est 110
Fr. et que c’est de
14h à 17h »
Gab. Oui  Sport : Il s’est L’intention de la Docume Bon
Fussball débrouillé mission a été nts
 Ort : seul. Il m’a comprise Site
Ancien posé internet
Stand quelques
 10 questions
Franken sur des
 Zu Fuss mots qu’il
 14h30- ne
16h30 comprenait
 Gruppen pas
M. Oui  Sport : Elle s’est L’intention de la Docume Moyen
Tennis débrouillée mission a été nts
 Ort : Iles seule comprise Site
 45 internet
Minuten
 5 Franken
 14h12-
16h
 Bus
Mat. Non  Sport : Il s’est L’intention de la Site Faible
Fussball débrouillé mission n’a pas internet
 Regeln seul été comprise
 Allgemein dans sa totalité
e
Informatio
n
 Pas de
temps, ni
de lieu, ni
de prix
Gas. Oui  14Uhr- Il s’est L’intention a été Site Bon
17Uhr débrouillé comprise internet
 Sport : seul Docume
Fussball nts
103
 Ort :
Ancien
Stand
 Zu Fuss
et in
Bus ?
 Es kostet
nichts
 Informatio
n über
Sport
 Gruppen
L. Oui  Sport : Il s’est L’intention a été Site Moyen
Fussball débrouillé en partie internet
 Ort : seul comprise Docume
Ancien nts
Stand
 Zu Fuss
et in Bus !
 Es kostet
nichts
Mar. Oui  Sport : Il s’est L’intention a été Site Bon
Fussball débrouillé comprise grâce à internet
 Ort : presque ses Docume
Ancien seul, mais connaissances nts
Stand j’ai dû antérieures
 2 Uhr l’aider à
 Gruppen entrer dans « J’ai reconnu
 3 Franken la tâche quelques mots en
 Bus et allemand comme
Fuss « Vous « Oktober,
m’avez un Freitag, 25, Text
peu aidé. » », etc. »
G. (fille) Oui  Sport : Elle m’a L’intention a été Docume Bon
Tennis, posé comprise grâce nts
Badminto quelques aux
n, Volley questions connaissances
 10 notamment langagières de
Franken pour savoir l’élève et à sa
 Bus si elle avait déduction
 Gruppen le droit
 Elle a fait d’écrire « J’ai lu la
une lettre sous forme consigne et j’ai
pour les de lettre essayé de
parents sinon elle comprendre les
 Il manque s’est mots. »
quelques débrouillée « Bhein, dans
informatio seule certains mots, ça
ns sur les pouvait être un
sports mot constitué je
choisis pense qu’il y avait
plusieurs mots
que l’on
connaissait donc
104
j’ai regardé ceux

que je
connaissais »
« Klassenlehrer »,
c’est la classe du
maître. Il y a aussi
« Mitschüler ». «
Schüler » c’est les
élèves et après «
mit » c’est avec
les élèves. »
« Après tu peux
un peu t’imaginer
par rapport à ce
que tu connais,
parce qu’il y a
beaucoup de
choses qui
ressemblent au
français. Même si
tu ne connaissais
pas, tu pouvais
trouver. »
« Oui en quelque
sorte et ce que je
connaissais
déjà. »
N. Non  Handball Elle s’est L’intention n’a pas Docume Faible
 Il manque débrouillée été comprise nts
beaucoup seule, mais totalement malgré
d’informati elle a eu mon aide et ses
ons besoin de connaissances
mon aide langagières
pour
comprendr « Je ne
e la mission comprenais pas
et entrer trop, mais après
dans la j’ai commencé à
tâche comprendre et
lorsque j’ai vu «
« Au tout Aktivität » j’ai
début, je ne mieux compris
savais pas que c’était une
trop ce que activité à
je devais organiser. »
faire et, « C’est parce que
après, c’est un peu
quand vous comme le français
avez un « activité ». »
peu « Oui quand
expliqué, même. J’ai pu
bhein j’ai un comprendre le
peu mieux mot « Oktober ».
compris et Enfin, ça on savait
j’ai déjà, mais on
105
commencé pouvait
à comprendre que
comprendr l’on devait faire le
e que l’on 25 octobre et que
devait c’était un
organiser vendredi. »
quelque
chose
nous-
même. »
Es. Non  Sport : Elle m’a L’intention a été Rien Faible

Cohér Tennis, posé partiellement
ence Schwimm beaucoup comprise
du bad, de
texte Fussball questions « Bhein, j’ai
 130 pour commencé par
franken  commencer prendre la feuille-
trop cher ! la tâche là (Elle me montre
surtout la feuille « Einen
parce Klassenspazierga
qu’elle ng organisieren »)
n’avait et j’ai regardé et
jamais fait j’ai commencé à
d’allemand écrire ce qui me
avant en semblait le plus
France et clair. »
elle s’est
débrouillée
seule pour
le reste.
« Pas
tellement,
mais j’avais
déjà fait un
peu
d’allemand
pendant les
vacances,
donc il y a
une petite
partie des
mots que je
connaissais
.»
« mais je
me suis
débrouillée
»
I. Oui  Sport : Elle m’a L’élève a compris Dossier Moyen
Schwimm posé en partie ce -Faible
bad und beaucoup qu’elle devait faire
Tennis de grâce à ses
questions connaissances
106
 10 et voulait antérieures et à
Franken au début mon aide au
pro prendre début de la tâche.
Student l’équitation
 14Uhr bis comme « Bhein, vous
15 Uhr: sport bien nous avez
Schwimm qu’aucun expliqué »
bad document « Qu’il fallait faire
 15Uhr bis ne une promenade. »
16Uhr: mentionnait « Bhein «
Tennis ce dernier Organisieren ».
 Gruppen et elle avait Mmh, non, avec
beaucoup euh « Sport », «
de peine à Oktober ». »
entrer dans
la tâche.
Z. Oui  14Uhr bis Elle m’a L’élève a compris Site Moyen
17 Uhr posé ce qu’elle devait internet
 68 quelques faire puisqu’elle a et
Franken questions écrit les dossier
 Sport : sur des informations (Attentio
Schwimm mots de qu’on lui a n! copie
bad, vocabulaire demandé. J’ai dû pour les
Suone qu’elle ne l’aidée à règles)
und connaissait comprendre la
Tennis pas (lustig) tâche et elle a
ou qu’elle aussi employé
voulait ses
écrire connaissances
(Badehose)
Tableau 2 Résultats des élèves pour la tâche communic’actionnelle
107
11.22 Annexe XXII : Tableau 3 Stratégies des élèves lors de la

production « standard »
Elè Stratégies
ves
Béguin (2008) CECR (Conseil de CYR (1998)
l’Europe, 2005)
Em.  Lecture ;  Stratégie de  Cognitive ;
macroprocessus réception ; déduction
« Bah, j’ai essayé de cadrage pour « Bah, j’ai essayé
lire le texte. » déduire le sens de lire le texte. »
« Bah, je lisais « Bah, j’ai essayé « Bah, je lisais
d’abord les choses de lire le texte. » d’abord les
que je comprenais « Bah, je lisais choses que je
!» d’abord les choses comprenais ! »
« Euh, « Schule », que je comprenais ! « Euh « Schule »,
« 7 » (Long silence) » « 7 » (Long
et c’est un peu tout « Euh « Schule », silence) et c’est
(en soupirant). » « 7 » (Long silence) un peu tout (en
« Bah (Silence), j’ai et c’est un peu tout soupirant). »
compris « (en soupirant). » « Bah…
Studenplan ». Alors, « Bah (Silence), j’ai (Silence), j’ai
je savais que je compris « compris «
devais faire un plan Studenplan ». Studenplan ».
horaire. » Alors, je savais que Alors, je savais
 Cognitive de je devais faire un que je devais
traitement ; plan horaire. » faire un plan
organiser  Stratégie de horaire. »
« D’abord j’ai fait production ;  Métacognitive ;
comme ça (Il me mobilisation des planification
montre la première ressources/constru « D’abord j’ai fait
phrase) et, après, je ction sur un savoir comme ça (Il me
voulais aller plus antérieur montre la
rapidement. Alors, « Je connaissais « première phrase)
j’ai écrit tout ça (Il me Studenplan » et après je voulais
montre les débuts de j’avais vu quelque aller plus
phrases part. » rapidement.
identiques). » « Je les Alors, j’ai écrit
« Tout ce qui était (connaissances) tout ça (Il me
pareil en fait ! » avais déjà. » montre les débuts
« Bah, je voulais « J’ai regardé dans de phrases
faire que tout ça dure le livre pour un peu identiques). »
une heure ou trente varier. » « Tout ce qui était
minutes » « On avait appris en pareil en fait ! »
 Métacognition ; cours. » « Bah, je voulais
s’autoréguler faire que tout ça
«J’aurais pu faire dure une heure
plus d’heures. » ou trente minutes.
« J’aurais peut-être »
pu écrire seulement  Cognitive ;
une fois « am utilisation des
Montag » et le reste ressources
à la suite ! »
108
« Je connaissais
« Studenplan »
j’avais vu quelque
part. »
« Je les
(connaissances)
avais déjà. »
« J’ai regardé
dans le livre pour
un peu varier. »
« On avait appris
en cours. »
Mar.  Cognitive de  Stratégie de  Cognitive :
traitement ; production ; élaboration
organiser construction sur un « Du lundi
« Du lundi jusqu’au savoir antérieur jusqu’au
vendredi. » « Oui, j’avais déjà vendredi. »
 Cognitive appris en  Métacognitive ;
d’exécution ; allemand. » autoévaluation
produire « Peut-être que
« J’ai utilisé le j’ai oublié des
« am » » verbes »
 Cognitive ;
transfert de
connaissances
« Oui j’avais déjà
appris en
allemand. »
G.  Lecture ;  Stratégie de  Cognitive ;

(fille) macroprocessus réception ; déduction
« Ben moi, j’ai un peu cadrage pour « J’ai lu comme
regardé comment ça déduire le sens ça et après j’ai
se présentait et j’ai « J’ai lu comme ça pris les mots que
un peu essayé de lire et après j’ai pris les je connaissais,
moi-même et de mots que je puis j’ai essayé
comprendre les connaissais, puis de formuler une
consignes. J’ai lu j’ai essayé de phrase. »
comme ça et, après, formuler une  Métacognitive ;
j’ai pris les mots que phrase. » planification
je connaissais, puis  Stratégie de « J’ai commencé
j’ai essayé de production ; à regarder et j’ai
formuler une mobilisation des ouvert le cahier
phrase. » ressources / vert et j’ai regardé
 Cognitive de construction sur un comment on
traitement ; savoir antérieur devait faire et j’ai
organiser /élaborer « J’ai commencé à écrit. »
« J’ai commencé à regarder et j’ai « Oui, j’ai fait
regarder et j’ai ouvert ouvert le cahier vert dans l’ordre et
le cahier vert et j’ai et j’ai regardé aussi les heures
regardé comment on comment on devait de la journée. J’ai
devait faire et j’ai faire et j’ai écrit » aussi fait des
écrit. » « On avait dû traits pour que ça
apprendre et j’ai sépare car après
109
« Oui, j’ai fait dans regardé par rapport c’est trop un gros
l’ordre et aussi les à ce que moi je paquet. »
heures de la journée. voudrais bien. J’ai « On avait dû
J’ai aussi fait des aussi regardé pour apprendre et j’ai
traits pour que ça que ça soit regardé par
sépare car après équilibré, que je rapport à ce que
c’est trop un gros n’aie pas tous des moi je voudrais
paquet. » choses pareilles. » bien. J’ai aussi
« On avait dû  Stratégie de regardé pour que
apprendre et j’ai production ; ça soit équilibré,
regardé par rapport à évaluation que je n’aie pas
ce que moi je « Bhein, parce que tous des choses
voudrais bien. J’ai j’ai recontrôlé et pareilles. »
aussi regardé pour puis vous nous  Métacognitive ;
que ça soit équilibré, avez dit qu’il y avait auto-évaluation
que je n’aie pas tous 6 heures. J’ai « Oui parce que
des choses regardé et j’ai fait 6 j’avais échangé
pareilles. » heures. » « ich wünsche »
 Cognitive « Bhein, j’ai au lieu de
d’exécution ; contrôlé avec nos « wünsche ich ».
vérifier références qu’on »
« Bhein, parce que avait. J’ai lu et j’ai « Oui plutôt,
j’ai recontrôlé et vous essayé d’imaginer parce que je ne
nous avez dit qu’il y comment ça savais pas très
avait 6 heures. J’ai serait. » bien qu’il fallait
regardé et j’ai fait 6 mettre d’abord le
heures. » verbe et après le
« Bhein, j’ai contrôlé sujet lorsque j’ai
avec nos références quelque chose
qu’on avait. J’ai lu et devant. Sinon j’ai
j’ai essayé trouvé ça bien. »
d’imaginer comment « Bhein, parce
ça serait. » que j’ai recontrôlé
 Métacognitive ; et puis vous nous
autoréguler avez dit qu’il y
« Oui, parce que avait 6 heures.
j’avais échangé « ich J’ai regardé et j’ai
wünsche » au lieu de fait 6 heures. »
« wünsche ich ». » « Bhein, j’ai
contrôlé avec nos
références qu’on
avait. J’ai lu et j’ai
essayé
d’imaginer
comment ça
serait. »
N.  Lecture ;  Stratégie de  Cognitive ;
« Au début, je ne cadrage pour « J’ai essayé de
savais pas vraiment déduire le sens faire avec les
ce qu’il fallait faire, « J’ai essayé de mots que je
donc j’ai cherché et faire avec les mots savais pour
j’ai compris qu’il que je savais pour constituer la
fallait mettre l’ordre constituer la phrase. »
en fonction de ce phrase. »
110
que l’on voulait  Stratégie de  Cognitive ;

nous. » production ; utilisation des
« J’ai essayé de faire mobilisation des ressources
avec les mots que je ressources « J’ai essayé de
savais pour « J’ai essayé de faire avec les
constituer la faire avec les mots mots que je
phrase. » que je savais pour savais pour
 Cognitive de constituer la constituer la
traitement ; phrase. » phrase. »
organiser  Stratégie de « Enfin oui, on
« J’ai commencé à production ; avait vu le plan
mettre en premier le construction sur un horaire, les
jour, les heures et savoir antérieur matières. Ça on
après j’ai écrit les « J’ai fait grâce au avait vu. »
activités que je cahier pour savoir « Ah oui, les jours
voulais faire. Après, comment ça on a appris et on
j’ai été au deuxième s’écrivait. » a aussi vu ce que
jour et j’ai mis les « Enfin oui, on avait voulait dire «
activités. J’ai fait un vu le plan horaire, möchte ich ». »
peu comme ça pour les matières. Ça on  Métacognitive ;
tous les jours. » avait vu. » autoévaluation
« Par jour, je disais « Ah oui, les jours « C’est parce que
les jours, les heures on a appris et on a je n’avais plus
et l’activité et, pour aussi vu ce que beaucoup de
toutes les heures, je voulait dire « temps, mais
disais l’heure et möchte ich ». » j’avais un peu
l’activité. »  Stratégie de réfléchi à ça. »
 Cognitive production ; « J’ai eu le temps
d’exécution ; évaluation de relire une fois,
vérifier « J’ai eu le temps mais c’était un
« J’ai eu le temps de de relire une fois, peu vite. »
relire une fois, mais mais c’était un peu « Oui, je pense
c’était un peu vite. » vite. » que j’aurais vu. »
« C’est parce que, « Oui, je pense que
lorsque je suis j’aurais vu. »
arrivée au dernier
jour, bhein après,
comme vous avez dit
que l’on pouvait faire
moins d’heure, bhein
j’ai fait du coup que
trois heures. Après,
quand j’ai su que
c’était le dernier jour,
je me suis dit que
c’était la fin. »
 Métacognition ;
autoréguler
« J’aurais relu et
après j’aurais
regardé ce qui ne va
pas et rajouté ce qui
manque. »
111
Es.  Cognitive de  Stratégie de  Métacognitive ;

traitement ; production ; planification
organiser mobilisation des « Bah, j’ai
« Bah, j’ai ressources commencé à
commencé à « Bah, j’ai regardé chercher des
chercher des trucs à un petit peu dans le trucs à écrire pour
écrire pour écrire cahier de brouillon écrire ça. »
ça. » d’allemand et « Je me suis dit :
« Bah, j’ai regardé un voilà. » on va faire quatre
petit peu dans le  Stratégie de heures par jour ;
cahier de brouillon production ; deux heures le
d’allemand et voilà. » évaluation matin et deux
« Je me suis dit : on « Bah, j’ai tout relu heures l’après-
va faire quatre et j’ai rajouté les midi. Du coup, j’ai
heures par jour ; trucs que j’avais tout écrit et puis
deux heures le matin oublié par-ci par-là voilà. »
et deux heures et puis voilà. » « J’ai réfléchi aux
l’après-midi. Du matières que je
coup, j’ai tout écrit et voudrais avoir. Le
puis voilà. » lundi, le mardi, le
« J’ai réfléchi aux mercredi etc. »
matières que je « Du coup, je me
voudrais avoir. Le suis dit que je
lundi, le mardi, le faisais deux
mercredi etc. » heures le matin et
« Du coup, je me suis deux heures
dit que je faisais l’après-midi, le
deux heures le matin lundi, le mardi. Du
et deux heures coup, le lundi, il y
l’après-midi, le lundi, a deux heures le
le mardi. Du coup, le matin (Elle me
lundi, il y a deux montre la feuille
heures le matin (Elle et ce qu’elle a
me montre la feuille écrit.) et après,
et ce qu’elle a écrit.) pour le vendredi,
et après, pour le vu qu’après c’est
vendredi, vu le week-end, j’ai
qu’après c’est le mis deux heures
week-end, j’ai mis le matin et une
deux heures le matin heure l’après-midi
et une heure l’après- et voilà (Elle me
midi et voilà (Elle me montre le
montre le vendredi) » vendredi) »
 Métacognition ;  Cognitive ;
s’autoréguler utilisation des
« J’avais oublié et ressources
puis je les (verbes) ai « Bah, j’ai
rajoutés voilà. » regardé un petit
 Cognitive peu dans le
d’exécution ; cahier de
vérifier brouillon
« Bah, j’ai tout relu et d’allemand et
j’ai rajouté les trucs voilà. »
que j’avais oubliés  Métacognitive ;
autoévaluation
112
par-ci, par-là et puis « Bah, j’ai tout

voilà. » relu et j’ai rajouté
les trucs que
j’avais oublié par-
ci, par-là et puis
voilà. »
I.  Cognitive de  Stratégie de  Métacognitive ;
organiser mobilisation des « Bhein, j’ai
« Bhein, j’ai regardé ressources regardé dans le
dans le livre et j’ai « On a discuté livre et j’ai essayé
essayé de ensemble en de compléter. »
compléter. » groupe et il y avait « Bhein, j’ai
« Bhein, j’ai réfléchi la feuille et le livre. » réfléchi et
et regardé sur le livre « Non, mais je vous regardé sur le
et ça m’a donné des ai demandé et vous livre et ça m’a
informations. » m’avez expliqué un donné des
« Bhein, j’ai mis le peu. » informations. »
lundi, le mardi, le « Bhein, j’avais un « Bhein, j’ai mis le
mercredi. » modèle sur le lundi, le mardi, le
« En fonction de livre. » mercredi. »
l’école. » « Parce qu’on parle « En fonction de
« Bhein (pause), j’ai de ça à l’école. » l’école. »
réfléchi pour ne pas « Bhein, il y avait le « Bhein (pause),
faire trop long et ne livre et dedans il y j’ai réfléchi pour
pas dépasser la avait des matières ne pas faire trop
feuille en écrivant et et j’ai choisi. » long et ne pas
j’ai fait deux heures « « Stunde », enfin dépasser la
en même temps. » les heures. On a feuille en écrivant
« Bhein, j’ai mis un appris avec et j’ai fait deux
point tout à la fin. » l’école. » heures en même
 Cognitive  Stratégie de temps. »
d’exécution ; production ; « Bhein, j’ai mis
vérifier évaluation un point tout à la
« Parce que j’ai fait « Parce que j’ai fait, fin. »
(Silence), enfin j’ai (silence), enfin j’ai  Cognitive ;
fait 6 heures. Et j’ai fait 6 heures. Et j’ai utilisation des
fait jusqu’à vendredi fait jusqu’à ressources
et après j’ai arrêté. » vendredi et après « On a discuté
j’ai arrêté. » ensemble en
groupe et il y avait
la feuille et le
livre. »
« Non, mais je
vous ai demandé
et vous m’avez
expliqué un peu.
»
« Bhein, j’avais
un modèle sur le
livre. »
« Parce qu’on
parle de ça à
l’école. »
113
« Bhein, il y’avait
le livre et dedans
il y’avait des
matières et j’ai
choisi. »
« « Stunde »,
enfin les heures.
On a appris avec
l’école. »
 Métacognitive ;
autoévaluation
« Parce que j’ai
fait (silence),
enfin j’ai fait 6
heures. Et j’ai fait
jusqu’à vendredi
et après j’ai
arrêté. »
Tableau 3 Stratégies des élèves lors de la production « standard »
114
11.23 Annexe XXIII : Tableau 4 Stratégies des élèves pour la tâche

Elè Stratégies
ves
Béguin (2008) CECR (Conseil de CYR (1998)
l’Europe, 2005)
Em.  Lecture ;  Stratégie de  Cognitive ;
« Bah, j’ai lu ça cadrage pour « Bah, j’ai lu ça
(Consigne). » déduire le sens (consigne). »
« Bah, (silence), « Bah, j’ai lu ça « Bah (silence),
vous avez expliqué (consigne). » vous avez
d’abord les mots, « Bah, (Silence), expliqué d’abord
donc organiser, « vous avez expliqué les mots, donc
organisieren », c’est d’abord les mots, organiser, «
organiser.» donc organiser, « organisieren »,
« Vu que c’était une organisieren », c’est organiser. »
organisation, c’est organiser. » « Vu que c’était
organiser une « Vu que c’était une une organisation,
promenade, vu que organisation, organiser une
je savais ce que ça organiser une promenade, vu
veut dire, bhein ça promenade, vu que que je savais ce
veut dire le 25 je savais ce que ça que ça veut dire,
octobre 2014 et je veut dire, bhein ça bhein ça veut dire
savais que ça c’est veut dire le 25 le 25 octobre
110 Fr. et que c’est octobre 2014 et je 2014 et je savais
de 14h à 17h. » savais que ça c’est que ça c’est 110
 Cognitive 110 Fr. et que c’est Fr. et que c’est de
d’exécution ; de 14h à 17h. » 14h à 17h. »
traduire  Stratégie de  Cognitive ;
« Bhein oui, parce réception ; traduction
que c’est un petit peu identifier les indices « Bhein oui, parce
comme le français. » « Bhein oui, parce que c’est un petit
« Pas tous, mais par que c’est un petit peu comme le
exemple sport oui. » peu comme le français. »
 Cognitive de français. » « Pas tous, mais
traitement ; « Pas tous, mais par exemple sport
organiser par exemple sport oui. »
« J’ai commencé à oui. »  Métacognitive ;
faire, euh, le texte. » « Sur les feuilles planification
« Bah, sur les feuilles données. » « J’ai commencé
d’informations, il y  Stratégie de à faire, euh, le
avait des textes. production ; texte. »
Alors, j’ai pris un peu exécution « Bah, sur les
comme ça, mais j’ai « Bah, sur les feuilles
changé des mots. » feuilles d’informations, il y
« C’était marqué sur d’informations, il y avait des textes.
la feuille et puis avait des textes. Alors, j’ai pris un
d’autres comme « Alors, j’ai pris un peu comme ça,
Sport » je savais peu comme ça, mais j’ai changé
déjà. » mais j’ai changé des mots. »
des mots. »
115
« Sur les feuilles « C’était marqué « C’était marqué

données. » sur la feuille et puis sur la feuille et
 Cognitive d’autres comme « puis d’autres
d’exécution ; Sport » je savais comme « Sport »
produire déjà. » je savais déjà. »
« Bah, sur les feuilles « C’était à la fin, « Sur les feuilles
d’informations, il y mettre dans données. »
avait des textes. l’ambiance, pour  Cognitive ;
Alors, j’ai pris un peu dire que c’est super élaboration
comme ça, mais j’ai ; alors faites ça. » « Bah, sur les
changé des mots. »  Auto-évaluation feuilles
« C’était marqué sur « Parce que j’avais d’informations, il y
la feuille et puis fait toutes les avait des textes.
d’autres comme « données. » Alors, j’ai pris un
Sport » je savais « Avec la feuille-là peu comme ça,
déjà. » (feuille de mais j’ai changé
« C’était à la fin, l’autocontrôle). » des mots. »
mettre dans « C’était marqué
l’ambiance, pour dire sur la feuille et
que c’est super ; puis d’autres
alors faites ça. » comme « Sport »
 Cognitive je savais déjà. »
d’exécution ; « C’était à la fin,
vérifier mettre dans
« Parce que j’avais l’ambiance, pour
fait toutes les dire que c’est
données. » super ; alors
« Avec la feuille-là faites ça. »
(feuille de  Métacognitive ;
l’autocontrôle). » autoévaluation
« Parce que
j’avais fait toutes
les données. »
« Avec la feuille-
là (feuille de
l’autocontrôle). »
Mar.  Cognitive de  Stratégie de  Cognitive ;
traitement ; réception ; utilisation des
sélectionner cadrage pour ressources
« Après j’ai fait « ich déduire le sens « J’ai reconnu
habe in den … ». « J’ai reconnu quelques mots en
Enfin, j’ai pris mes quelques mots en allemand comme
feuilles de théorie. » allemand comme « « Oktober,
« Entourer c’était Oktober, Freitag, Freitag, 25, Text
pour les chiffres et 25, Text », etc.» », etc.»
en jaune pour les  Stratégie de  Métacognitive ;
trucs importants. » réception ; attention
« Oui, pour faire les identifier les indices sélective
choses importantes, « Oui pour faire les « Entourer c’était
car pour savoir quoi choses pour les chiffres
mettre il faut importantes, car, et en jaune pour
entourer les pour savoir quoi les trucs
informations mettre, il faut importants. »
importantes. » entourer les « Oui, pour faire
les choses
116
 Cognitive de informations importantes, car,

traitement ; importantes. » pour savoir quoi
organiser  Stratégie de mettre, il faut
« J’ai recopié un peu production ; entourer les
les mots et j’ai fait localiser les informations
des phrases. » ressources importantes. »
« En fait, j’ai utilisé « J’ai reconnu  Métacognitive ;
l’ancien stand. » quelques mots en autoévaluation
 Cognitive allemand comme « « Parce que j’ai
d’exécution ; Oktober, Freitag, regardé (il me
vérifier 25, Text », etc. » montre sa fiche)
« Parce que j’ai  Stratégie de et j’avais vu
regardé (il me production ; toutes les choses
montre sa fiche) et évaluation importantes qu’il
j’avais vu toutes les « Parce que j’ai fallait mettre. »
choses importantes regardé (il me « ça (il me
qu’il fallait mettre. » montre sa fiche) et montre la feuille
« ça (il me montre la j’avais vu toutes les de critères reçue
feuille de critères choses importantes en cours). »
reçue en cours). » qu’il fallait mettre. »
« ça (il me montre
la feuille de critères
reçue en cours). »
G.  Lecture ;  Stratégie de  Cognitive ;
(fille) macroprocessus réception ; déduction et
« Bhein, dans cadrage pour utilisation des
certains mots, ça déduire le sens ressources
pouvait être un mot « Bhein, dans « Bhein, dans
constitué. Je pense certains mots, ça certains mots, ça
qu’il y avait plusieurs pouvait être un mot pouvait être un
mots que l’on constitué. Je pense mot constitué. Je
connaissait, donc j’ai qu’il y avait pense qu’il y avait
regardé ceux que je plusieurs mots que plusieurs mots
connaissais. « l’on connaissait, que l’on
« « Klassenlehrer », donc j’ai regardé connaissait, donc
c’est la classe du ceux que je j’ai regardé ceux
maître. Il y a aussi « connaissais. « que je
Mitschüler ». « « « Klassenlehrer », connaissais. «
Schüler » c’est les c’est la classe du « « Klassenlehrer
élèves et après « mit maître. Il y a aussi « », c’est la classe
» c’est avec les Mitschüler ». « du maître. Il y a
élèves. » Schüler » c’est les aussi « Mitschüler
« Après tu peux un élèves et après « ». « Schüler »
peu t’imaginer par mit » c’est avec les c’est les élèves et
rapport à ce que tu élèves. » après « mit » c’est
connais, parce qu’il y « Après, tu peux un avec les élèves. »
a beaucoup de peu t’imaginer par « Après, tu peux
choses qui rapport à ce que tu un peu t’imaginer
ressemblent au connais, parce qu’il par rapport à ce
français. Même si tu y a beaucoup de que tu connais,
ne connaissais pas, choses qui parce qu’il y a
tu pouvais trouver. » ressemblent au beaucoup de
« Oui, en quelque français. Même si choses qui
sorte et ce que je tu ne connaissais ressemblent au
connaissais déjà. » français. Même si
117
 Cognitive de pas, tu pouvais tu ne connaissais

traitement ; trouver. » pas, tu pouvais
organiser « Oui en quelque trouver. »
« Bhein, j’ai regardé sorte et ce que je « Oui, en quelque
les classeurs que connaissais déjà. » sorte et ce que je
vous nous aviez  Autoévaluation connaissais
donnés. Je les ai « Ben j’ai relu et je déjà. »
feuilletés et j’ai me suis rendue  Métacognitive ;
essayé de choisir compte qu’il ne planification
mon sport. Donc, j’ai restait pas « Bhein, j’ai
pris le tennis, le beaucoup de place regardé les
badminton et le et que je devais classeurs que
volleyball. » encore expliquer vous nous aviez
« Oui et j’ai décidé de les sports et les donnés. Je les ai
faire un peu comme règles du jeu. Je me feuilletés et j’ai
une sorte de lettre suis dit que ça allait essayé de choisir
aux parents. » être serré et donc mon sport. Donc,
« Parce que je j’ai expliqué j’ai pris le tennis,
cherchais plutôt des comment je le badminton et le
idées de comment je trouvais les volleyball. »
pouvais présenter et sports. » « Oui et j’ai
je me suis dit qu’une « J’ai relu la feuille décidé de faire un
lettre aux parents que vous m’aviez peu comme une
normalement ça dit donnée. Celle-là sorte de lettre aux
toutes les (Elle me montre la parents. «
informations. » feuille des « Parce que je
« Oui, on en a critères). » cherchais plutôt
souvent et ça donne « Oui, la feuille avec des idées de
souvent le lieu, à les critères et je me comment je
quelle heure ça se suis dit que j’avais pouvais présenter
passe. » un peu près tout. Je et je me suis dit
« D’abord, je me suis me suis dit alors qu’une lettre aux
dit que j’allais écrire que j’avais fini. » parents
mon titre pour que « Euh non, mais normalement ça
l’on sache de quoi ça j’avais traité de dit toutes les
parle. Ensuite, j’ai toutes les informations. »
écrit « chers parents informations. » « Oui, on en a
» car c’est plus poli. » souvent et ça
« J’ai écrit le lieu, donne souvent le
parce que je pense lieu, à quelle
que c’est un peu le heure ça se
plus important. J’ai passe. »
écrit où c’était avec « D’abord, je me
une phrase. J’ai suis dit que j’allais
continué à écrire. » écrire mon titre
« Bhein, je me suis pour que l’on
imaginée comment sache de quoi ça
ça pouvait être et j’ai parle. Ensuite, j’ai
constitué avec une écrit « chers
phrase. » parents » car
 Cognitive c’est plus poli. »
d’exécution ; « J’ai écrit le lieu
traduire parce que je
« Après, tu peux un pense que c’est
peu t’imaginer par un peu le plus
118
rapport à ce que tu important. J’ai

connais, parce qu’il y écrit où c’était
a beaucoup de avec une phrase.
choses qui J’ai continué à
ressemblent au écrire. »
français. Même si tu « Bhein, je me
ne connaissais pas, suis imaginée
tu pouvais trouver. » comment ça
 Métacognitive ; pouvait être et j’ai
s’autoréguler constitué avec
« Bhein, j’ai relu et je une phrase. »
me suis rendue  Métacognitive ;
compte qu’il ne autoévaluation
restait pas beaucoup « Bhein, j’ai relu
de place et que je et je me suis
devais encore rendue compte
expliquer les sports qu’il ne restait pas
et les règles du jeu. beaucoup de
Je me suis dit que ça place et que je
allait être serré et devais encore
donc j’ai expliqué expliquer les
comment je trouvais sports et les
les sports. » règles du jeu. Je
 Cognitive me suis dit que ça
d’exécution ; allait être serré et
vérifier donc j’ai expliqué
« J’ai relu la feuille comment je
que vous m’aviez trouvais les
donnée. Celle-là sports. »
(Elle me montre la « J’ai relu la
feuille des feuille que vous
critères). » m’aviez donnée.
« Oui, la feuille avec Celle-là (Elle me
les critères et je me montre la feuille
suis dit que j’avais un des critères). »
peu près tout. Je me « Oui, la feuille
suis dit alors que avec les critères
j’avais fini. » et je me suis dit
« Euh non, mais que j’avais un peu
j’avais traité de près tout. Je me
toutes les suis dit alors que
informations. » j’avais fini. »
« Euh non, mais
j’avais traité de
toutes les
informations. »
N.  Cognitive  Stratégie de  Cognitive ;
d’exécution ; réception ; déduction
traduire identifier les indices (ATTENTION !
« C’est parce que « C’est parce que seulement en
c’est un peu comme c’est un peu partie car nous
le français « activité comme le français avons dû l’aider à
». » « activité ». » comprendre)
« Oui quand même. « Oui, quand « Au tout début, je
J’ai pu comprendre même. J’ai pu ne savais pas
119
le mot « Oktober ». comprendre le mot trop ce que je

Enfin, ça on savait « Oktober ». Enfin, devais faire et,
déjà, mais on pouvait ça on savait déjà, après, quand
comprendre que l’on mais on pouvait vous avez un peu
devait faire le 25 comprendre que expliqué, bhein
octobre et que c’était l’on devait faire le j’ai un peu mieux
un vendredi. » 25 octobre et que compris et j’ai
 Cognitive de c’était un vendredi. commencé à
traitement ; » comprendre que
sélectionner et  Autoévaluation l’on devait
organiser « En fait, je n’avais organiser
« Je suis partie, au aussi pas eu quelque chose
début, que sur le tellement le temps. nous-mêmes. »
handball, mais après » « On devait
je me suis dit qu’il y « Pas trop. Parce organiser une
avait des choses que que je ne sais pas sortie avec un
je ne comprenais trop comment faire sport, plusieurs
pas. » une phrase vu que sports. On avait le
« Bhein, sur le site, il je ne sais pas. » choix. »
y avait des choses « Oui, mais j’ai « Je crois qu’il
que je ne quand même fallait quand
comprenais pas trop. l’impression qu’il y même préciser
Donc après, j’ai mis a des informations combien de
un peu de savoir sur qui manquent. » temps ça durait,
le handball. » « Les phrases, par de quelle heure à
« Sur le site, ce que exemple, le prix du quelle heure les
j’avais compris » handball je me suis gens pouvaient
« Mmh et après, pour rendue compte. » rester. »
la piscine, je crois, « Oui, je pense. » « Je ne
j’ai utilisé la feuille « Oui, je pense, comprenais pas
dans le dossier. » mais c’est difficile. » trop, mais après,
« J’ai mis les heures  Stratégie de j’ai commencé à
d’ouverture, pour production ; comprendre et,
pas que les gens évaluation lorsque j’ai vu «
viennent plus tôt ou « En relisant et en Aktivität », j’ai
plus tard. » essayant de mieux compris
« J’ai mis la durée de comprendre, j’ai vu que c’était une
l’activité. » qu’il y avait les activité à
« J’ai juste mis une bonnes organiser. »
heure. » informations. Enfin,  Cognitive ;
« Un peu. Et après je crois. » utilisation des
j’ai mis le prix pour « Par rapport à ce ressources
les enfants s’ils que je savais un « C’est parce que
voulaient aller et peu. » c’est un peu
pour les adultes. » comme le
 Cognitive français « activité
d’exécution ; ». »
évaluer « Oui, quand
« En fait, je n’avais même. J’ai pu
aussi pas eu comprendre le
tellement le temps. » mot « Oktober ».
« Pas trop. Parce Enfin, ça on
que je ne sais pas savait déjà, mais
trop comment faire on pouvait
comprendre que
120
une phrase vu que je l’on devait faire le

ne sais pas. » 25 octobre et que
« Oui, mais j’ai c’était un
quand même vendredi. »
l’impression qu’il y a  Métacognitive ;
des informations qui planification et
manquent. » attention
« Les phrases, par sélective
exemple, le prix du « Je suis partie,
handball je me suis au début, que sur
rendue compte. » le handball, mais
« Oui, je pense. » après je me suis
« Oui, je pense mais dit qu’il y avait
c’est difficile. » des choses que je
 Cognitive ne comprenais
d’exécution ; pas. »
vérifier « Bhein, sur le
« En relisant et en site, il y avait des
essayant de choses que je ne
comprendre, j’ai vu comprenais pas
qu’il y avait les trop. Donc après,
bonnes informations. j’ai mis un peu de
Enfin, je crois. » savoir sur le
« Par rapport à ce handball. »
que je savais un « Sur le site, ce
peu. » que j’avais
compris. »
« Mmh et après,
pour la piscine, je
crois, j’ai utilisé la
feuille dans le
dossier. »
« J’ai mis les
heures
d’ouverture. Pour
pas que les gens
viennent plus tôt
ou plus tard. »
« J’ai mis la durée
de l’activité. »
« J’ai juste mis
une heure. »
« Un peu. Et
après, j’ai mis le
prix pour les
enfants s’ils
voulaient aller et
pour les
adultes. »
 Métacognitive ;
autoévaluation
« En fait, je
n’avais aussi pas
eu tellement le
temps. »
121
« Pas trop, parce

que je ne sais pas
trop comment
faire une phrase
vu que je ne sais
pas. »
« Oui, mais j’ai
quand même
l’impression qu’il
y a des
informations qui
manquent. »
« Les phrases,
par exemple, le
prix du handball
je me suis rendue
compte. »
« Oui, je pense. »
« Oui, je pense,
mais c’est
difficile. »
« En relisant et en
essayant de
comprendre, j’ai
vu qu’il y avait les
bonnes
informations.
Enfin, je crois. »
« Par rapport à ce
que je savais un
peu. »
Es.  Cognitive de  Stratégie de  Métacognitive ;
organiser localisation des « Bah, j’ai
« Bah, j’ai ressources commencé par
commencé par dire « Bah, je les dire qu’est-ce que
qu’est-ce que je vais (informations) ai je vais faire.
faire. Tient, je veux trouvées, je les ai Tient, je veux
faire du tennis. » surtout cherchées faire du tennis. »
« Bhein, j’ai là-dedans (Fichier « Bein, … j’ai
commencé par avec les commencé par
prendre la feuille là documents.) prendre la feuille
(Elle me montre la comment on dit là (Elle me
feuille « Einen piscine et comment montre la feuille «
Klassenspaziergang on écrit piscine et Einen
organisieren ».) et puis voilà. » Klassenspazierg
j’ai regardé et j’ai « Bah, (soupire), ça ang organisieren
commencé à écrire paraissait clair. » ».) et j’ai regardé
ce qui me semblait le « Pas tellement, et j’ai commencé
plus clair. » mais j’avais déjà à écrire ce qui me
« J’ai, euh, j’ai écrit fait un peu semblait le plus
dans l’ordre là (Elle d’allemand pendant clair. »
me montre l’ordre les vacances, donc « J’ai, euh, j’ai
sur sa fiche.). Sport il y a une petite écrit dans l’ordre
wählen et après le 2, là (Elle me
122
le 3, le 4, le 5 partie des mots que montre l’ordre sur

jusqu’au 7 et puis je connaissais. » sa fiche). Sport
voilà. » « Du coup, en wählen et après
France, il n’y a pas le 2, le 3, le 4, le 5
d’allemand donc au jusqu’au 7 et puis
début papa et voilà. »
maman ils étaient  Cognitive ;
allés pendant les utilisation des
vacances, ici, pour ressources
commencer à voir « Bah, je les
l’appartement, (informations) ai
maintenant voilà. » trouvées, je les ai
« Maman avait surtout cherchées
acheté un cahier là-dedans
d’allemand, je ne (Fichier avec les
sais plus comment documents)
il s’appelle. » comment on dit
« Bhein, je me suis piscine et
dit que le tennis ce comment on écrit
serait bien de le piscine et puis
faire à un endroit voilà. »
spacieux, grand, un « Bah, (soupire),
peu nature et en ça paraissait
plus mon sous- clair. »
main c’est une « Pas tellement,
carte mais j’avais déjà
géographique. » fait un peu
« Simplon, je me d’allemand
rappelle plus si on pendant les
est allé ou pas. vacances, donc il
Evolène, on est y a une petite
déjà allé. J’ai trouvé partie des mots
cela très beau, que je
magnifique. connaissais. »
Avec la rivière qui « Du coup, en
coule à coté, c’est France, il n’y a
joli. » pas d’allemand.
« Euh, pas Donc au début,
tellement, mais je papa et maman
me suis ils étaient allés
débrouillée, et, là- pendant les
dedans, j’ai mis les vacances, ici,
trucs que je pour commencer
comprenais le à voir
mieux. Par l’appartement,
exemple, « Es maintenant
dauert 30 Minuten voilà. »
», je ne comprenais « Maman avait
pas très bien, alors acheté un cahier
j’ai mis « Wir gehen d’allemand, je ne
zu Fuss, im Bus » sais plus
donc voilà. » comment il
s’appelle. »
« Bhein, je me
suis dit que le
123
tennis ce serait
bien de le faire à
un endroit
spacieux, grand,
un peu nature et
en plus mon
sous-main c’est
une carte
géographique. »
« Simplon, je ne
me rappelle plus
si on est allé ou
pas. Evolène, on
est déjà allé. J’ai
trouvé cela très
beau, magnifique.
Avec la rivière qui
coule à coté c’est
joli. »
« Euh, pas
tellement, mais je
me suis
débrouillée, et là-
dedans j’ai mis
les trucs que je
comprenais le
mieux. Par
exemple, « Es
dauert 30
Minuten » je ne
comprenais pas
très bien, alors j’ai
mis « Wir gehen
zu Fuss, im Bus »
donc voilà. »
I.  Lecture ;  Stratégie de  Cognitive ;
« Oui, un petit peu. » cadrage pour en « Oui un petit
« Qu’il fallait faire déduire le sens peu. »
une promenade. » « Oui, un petit « Qu’il fallait faire
« Bhein (Silence) « peu. » une promenade.
Organisieren ». » « Qu’il fallait faire »
« Mmh, non, avec une promenade. » « Bhein (silence),
euh « Sport », « « Bhein (silence), « « Organisieren ».
Oktober ». » Organisieren ». Mmh, non, avec
 Cognitive de Mmh, non, avec euh « Sport », «
traitement ; euh « Sport », « Oktober ». »
organiser Oktober ». »  Métacognitive ;
« Bhein, j’ai recopié  Stratégie de attention
sur la, enfin, la feuille réception ; sélective
que vous nous avez identifier les indices « Bhein, j’ai
donnée. » « Bhein, j’ai recopié recopié
« Bhein, ils avaient sur la, enfin, la sur la, enfin, la
mis, euh, une feuille que vous feuille que vous
promenade de tennis
124
et ça m’a donné des nous avez nous avez

informations pour donnée. » donnée. »
faire. » « Bhein, ils avaient « Bhein, ils
« Bhein, en mis, euh, une avaient mis, euh,
regardant dans les promenade de une promenade
livres. » tennis et ça m’a de tennis et ça
« En regardant sur donné des m’a donné des
la feuille. » informations pour informations pour
 Cognitive faire. » faire. »
d’exécution ; « Bhein, en « Bhein, en
produire regardant dans les regardant dans
« Bhein, le tennis, j’ai livres. » les livres. »
dû recopier, enfin « En regardant sur « En regardant
pas tellement. » la feuille. » sur la feuille. »
« Enfin, il y a des  Stratégie de  Cognitive ;
choses que j’ai production ; élaboration
cherchées. Je n’ai localisation des « Bhein, le tennis,
pas fait la même ressources j’ai dû recopier,
chose. » « Bhein (pause), enfin pas
« Bhein (pause), parce qu’on tellement. »
dans la feuille, c’était connaissait ces « Enfin, il y a des
écrit quatre mots. » choses que j’ai
personnes, mais j’ai « « Sport », « cherchées. Je
mis sept personnes Klassenzimmer » ». n’ai pas fait la
ou bien les Francs.  Stratégie de même chose. »
J’ai mis, euh, qu’on production ; « Bhein (pause),
n’avait pas besoin de exécution dans la feuille,
payer. « Bhein, le tennis, c’était écrit quatre
Normalement, il j’ai dû recopier, personnes mais
fallait payer 5 enfin pas j’ai mis sept
Francs. » tellement. » personnes ou
 Cognitive « Enfin, il y a des bien les Francs.
d’exécution ; choses que j’ai J’ai mis, euh,
évaluer cherchées. Je n’ai qu’on n’avait pas
« Oui, c’était trop pas fait la même besoin de payer.
compliqué pour chose. » Normalement, il
moi. » « Bhein (pause), fallait payer 5
« Oui, quand même, dans la feuille Francs. »
j’ai mis des c’était écrit quatre  Cognitive ;
informations que je personnes, mais j’ai utilisation des
ne comprenais pas » mis sept personnes ressources
ou bien les Francs. « Bhein (pause),
J’ai mis, euh, qu’on parce qu’on
n’avait pas besoin connaissait ces
de payer. mots. »
Normalement, il « « Sport », «
fallait payer 5 Klassenzimmer
Francs. » » ».
 Autoévaluation  Métacognitive ;
« Oui, c’était trop autoévaluation
compliqué pour « Oui, c’était trop
moi. » compliqué pour
« Oui, quand moi. »
même. J’ai mis des « Oui, quand
informations que je même, j’ai mis
125
ne comprenais des informations

pas. » que je ne
comprenais
pas. »
Tableau 4 Stratégies des élèves lors de la tâche communic’actionnelle
126
11.24 Annexe XXIV : Tableau 5 Comparaison entre les deux tâches
Facilité/difficul
ent des élèves
élèves dans la
entre les deux
L’investissem
L’aisance des
L’apprentissa
dans la tâche
deux tâches
remarquées
différences
té entre les
apprendre
Noms des
Plaisir à
langues
tâches
ge des
élèves
tâche
Les
Em. « Euh, « Euh, ça « ça (Il me « ça (Il me « Celle-là « Celle-là
celle-là (Il (Il me montre montre (Il me (Il me
me montre l’activité 2) l’activité 2) montre la montre
montre l’activité 1) parce que je parce que je ne fiche 2) l’activité
l’activité c’était plus ne savais savais pas et parce 1), parce
1). facile et ça pas et c’est c’est mieux qu’on que je
Bah, (Il me mieux pour pour devait connaiss
c’était montre apprendre. » apprendre. » rechercher ais déjà
quand l’activité 2) « Parce « Parce qu’on et, alors, des
même un c’était qu’on pouvait on devait choses. »
peu plus moins pouvait rechercher et plus se
facile pour facile. » rechercher on apprend donner
les « (Silence), et on des choses pour
connaissa ça (Il me apprend des nouvelles. » chercher et
nces, car montre choses savoir ce
écrire une l’activité 1) nouvelles. » que les
organisati c’était choses
on ce quand étaient. Par
n’est pas même plus contre, ça
facile, court parce (Il me
parce que je montre
qu’on ne savais l’activité 1)
savait pas déjà. ça (il on savait
tous les me montre tout. »
mots. » l’activité 2)
c’était un
peu plus
long car on
devait
rechercher
.»
Mar. « Entre « Rien. « (Il me « Bhein, les « Dans la -
les deux Enfin, à montre la mots comme « deuxième, (nous
tâches, la part le fait fiche de la mit, Franken, car c’était n’avons
plus facile que dans deuxième etc. ». » mieux de pas posé
c’était la l’une on tâche). » « Oui, j’ai choisir les la
première. pouvait « J’ai pu surtout appris sports et question)
» choisir ce choisir ce du parce que
« Parce qu’on que je vocabulaire. » je connais
qu’on voulait voulais plus le
avait déjà faire et faire. » sport que
appris. » dans « Oui exacte les phrases
l’autre j’ai bien aimé en
pas. » choisir. » allemand.
»
127
G. « Celle-là « Oui, Elle ne nous « Dans celle-là « Aussi « Celle-là

(fille) (Elle me parce que a pas (Elle me celle-là aussi.
montre la dans celui- exprimé montre la (Elle me (Elle me
première là (Elle me verbalement seconde montre la montre la
tâche), je montre la que c’était tâche). » seconde seconde
l’ai fiche de la avec la « Parce que tâche). » tâche.) »
trouvée tâche 1), seconde dans cette « Parce « Je ne
plus on dit les tâche qu’elle fiche (elle me que je ne connaiss
facile, jours et je avait eu le montre la connaissai ais pas
mais crois que plus de seconde s pas vraiment
celle-là dans plaisir. tâche), la lettre beaucoup et moi
(Elle me l’autre on Toutefois, des parents de mots et j’aime
montre la ne dit pas. avec les c’était une que je bien me
deuxième Je n’ai pas réponses chose que moi, devais lancer,
tâche), mis. » qu’elle nous avant, je beaucoup surtout
elle était « Oui. a données, n’avais jamais chercher, en
aussi Dans celui- nous fait surtout en alors que allemand
simple. » là (elle me pouvons en allemand. Bon, dans celle- , dans
« Parce montre la déduire que j’avais fait en là (Elle me des
qu’on fiche de la c’est bien le français, mais montre la choses
savait deuxième cas. jamais en première que je ne
beaucoup tâche), je allemand. Il y tâche) connais
et qu’on n’ai jamais avait beaucoup c’était de la pas. Je
avait déjà mis « ich de mots que je répétition. me suis
passé ce wünsche » ne connaissais J’aurais pu dit que
thème. » et j’ai juste pas. J’ai donc changer, j’allais
« On avait dit « ich appris en mais c’était regarder
vu habe ». Je quelque sorte un choix. » dans tous
comment n’ai jamais certains mots « Celle-là les
dire les dit en sans les retenir (Elle me documen
heures « première tous. » montre la ts et je
in der heure, « Oui comme « seconde trouve
ersten deuxième Tennisplatz », tâche), ce que ça a
Stunde » heure. » ça veut dire la n’était donné un
« am place de jamais la bon
Montag ». tennis. Après même résultat.
Donc je tout ce qu’il y a chose. Tu »
savais « platz » à la ne pouvais
déjà et je fin, donc pas dire «
ne devais Badminton et es ist ». »
pas faire Volleyball,
de bhein il y a la
variantes place aussi. »
comme « J’ai appris les
dans parents quand
celle–là je vous ai
(Elle me demandé. «
montre la organisieren »,
seconde ça aussi j’ai
tâche). » appris. »
« Du
vocabulaire oui
et j’ai aussi
appris en
quelque sorte
128
comment
formuler des
phrases avec
d’autres mots
que l’on ne
connaissait
pas. »
N. « Je dirais « Mmh. Là « Celle-là « Dans cette « Pas dans « Dans la
que celle- (Elle me (Elle me tâche (Elle me celle-là première
là était montre la montre la montre la (Elle me car c’est
plus facile seconde seconde seconde) car il montre la toujours
(Elle me tâche) tâche) car on y avait des première de la
montre la c’est nous- peut mots difficiles tâche), car répétition
fiche de la mêmes qui rechercher. que j’ai dû c’était de la .»
première devons On était un comprendre. » répétition,
tâche) vu chercher peu plus donc plus
que celle- les libre. C’était facile. On
là (Elle me information mieux, mais, savait déjà.
montre la s, alors que par contre, Alors que
fiche de la là (Elle me j’aurais là (Elle me
seconde montre la préféré que montre la
tâche) première ça soit en seconde
c’était tâche) groupe. » tâche), on
plus de la c’est un « Oui devait faire
recherche peu de la vraiment de la
.» recherche, plus recherche
« Celle-là mais on sympa. » et se
(Elle me sait quand concentrer,
montre la même déjà beaucoup
première la moitié. » comprendr
tâche), e. »
car c’était
surtout de
la
répétition.
Oui même
si c’était
un peu
long. »
Es. « Là « Celui-ci « (Silence), « (Silence), « Celle-là « Celle-là
(activité (tâche 1) bah, surtout bah, aussi (activité 2), (activité
2), en fait, c’est celle-là celle-là parce 2) c’était
il y a surtout de (activité 2), (activité 1), qu’en fait assez
plusieurs la parce que parce que c’est c’est plus, compliqu
choix, répétition celle-là (Elle répétitif, mais euh, faut é, ça
donc on et celui-ci me montre c’est aussi plus (activité
ne (tâche 2) l’activité 1) bien, parce chercher 1) on
marque un peu c’est qu’à force que dans les l’avait
pas moins. toujours la ça se répète, documents déjà vu,
toujours la C’est même ça rentre bien , dans les donc la
même quand chose, dans la tête. » livres. Ça première
chose et même les quelque fois demande c’était un
vu que ce mêmes on change plus de petit peu
n’est pas règles à les mots. concentrati mieux. »
tout le utiliser, Celle-là (Elle on. »
129
temps la mais c’est me montre « Celle-là

même moins l’activité 2) (activité
chose ça répétitif. » ce n’est pas 1) on
rentre un «Celle-là la même l’avait
peu plus (activité 1), chose quand déjà vue,
difficileme on l’avait on ne sait donc
nt dans la déjà vue, pas c’était
tête. » donc c’est comment on plus
« Celle-là plus écrit on va simple. »
(activité 1) simple, chercher et « Celle-là
on l’avait alors que regarder là- (activité
déjà vue, ça (activité haut (Elle me 2), par
donc 2), en tout montre le contre, il
c’était cas moi, je fichier avec y a juste
plus n’avais les quelques
simple. » jamais vu. documents). mots que
« Celle-là Donc, » je
(activité c’était un compren
2), par peu plus ais, mais
contre, il compliqué, la plus
y a juste mais sinon grande
quelques les deux partie, je
mots que étaient très pense
je biens. » qu’il y a
comprena « Là juste un
is, mais la (activité 2), quart de
plus en fait, il y tout ça
grande a plusieurs que j’ai
partie, je choix donc compris.
pense on ne »
qu’il y a marque
juste un pas
quart de toujours la
tout ça même
que j’ai chose et vu
compris. » que ce
n’est pas
tout le
temps la
même
chose ça
rentre un
peu plus
difficilemen
t dans la
tête. »
I. « Celle-là « Bhein « Les « Celle-là (Elle « Les « Je ne
(Elle me (pause), deux. » me montre la deux. » sais
montre la les deux première pas. »
seconde parlent de tâche), parce « Les
tâche), l’école et que dans celle- deux. »
parce que celle-là là je n’ai pas eu
c’était (Elle me besoin de
facile les montre la copier, enfin,
deux, seconde j’ai dû un peu
130
mais c’est tâche) faire à ma

que la parle de manière. Alors
deuxième l’extérieur que, dans la
j’étais de l’école, deuxième, j’ai
plus alors que dû un peu
motivée. » celle-là recopier, donc
« Parce (Elle me ça ne m’a pas
que j’étais montre la tellement
un peu première appris des
fatiguée tâche) choses. »
l’autre fois parle de
(En l’intérieur
référence de
au jour de l’école. »
la
première
tâche). »
Tableau 5 Comparaison entre les deux tâches
131
12. Attestation d’authenticité

Je certifie que ce mémoire constitue un travail original et j’affirme en être l’auteure.
Je certifie avoir respecté le code d’éthique et la déontologie de la recherche en le réalisant.
Sion, le 16 février 2015 Membrez Virginie
132

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« Mémoire de fin d’études à la HEP-VS »

Déposé à la HEP de St-Maurice,

6.2.5 Comparaison entre les deux tâches ............................................................37

11.18 Annexe XVIII : Canevas de l’entretien d’explicitation ....................................93

1 http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions)

2.1 Evolution dans la didactique des langues

2.2 Débat autour du plurilinguisme et réalité sociale

2.3 Changements apportés par le Plan d’études romand (PER)

3 http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions)

4 http://www.plandetudes.ch/web/guest/l/cg/ (PER, langues, intentions)

Nous souhaitons évaluer l’impact de l’approche communic’actionnelle sur le plurilinguisme des

langues étrangères. C’est le cas typique pour l’enseignement de la première

3.2.1 Vers une définition de la perspective actionnelle

stratégies que l’apprenant-utilisateur emploie pour résoudre des activités de différentes

3.3 Approche communic’actionnelle : une méthode didactique

l’approche communic’actionnelle permet réellement de favoriser d’avantage le plurilinguisme

6.2 Analyse des données

Ens. : Comment as-tu organisé ton travail ?

6.2.4 Stratégies employées lors de la tâche communic’actionnelle

7. Interprétation des résultats

7.1 Mise en action des élèves dans la tâche

7.2 Stratégies cognitives et métacognitives utilisées pour la

7.3 Différence dans l’apprentissage des langues entre les deux

Apprentissage des langues

7.4 L’approche communic’actionnelle : une approche innovante

8. Distance critique : limites et forces de notre recherche

8.1 Dispositif et échantillon

8.4 Analyse des données et interprétation

9.1 Constats généraux

9.2 Amélioration et adaptation de notre dispositif

eu le temps de réellement s’approprier cette nouvelle manière d’enseigner. Ce serait donc

9.3 Prolongement et perspective de notre recherche

Königs, F. (2000). Mehrsprachigkeit statt Sprachenlosigkeit, X. Lateinamerikanischer

Image de la page de garde :

11. Liste des annexes

11.1 Annexe I : Analyse des conditions

11.2 Annexe II : Fiche de connaissance des élèves

2. Où parles-tu cette (ces) langue(s) et qui te l’ (les) a apprise(s) ?

3. Comment évalues-tu ton niveau d’allemand ? Pourquoi ?

4. Aimes-tu cette langue ? Pourquoi ?

6. Comment verrais-tu le cours d’allemand idéal ? (matière, manière d’enseigner,

11.3 Annexe III : Analyse conceptuelle et analyse didactique de la tâche 1

comprennent et les aider à saisir le

Manque d’idées et/ou Stress Demander aux élèves ce qu’ils ont

Incompréhension de la Stress Demander à l’élève ce qu’il a compris.

11.4 Annexe IV : Analyse des stratégies de la tâche 1

Procédures possibles des élèves Stratégies d’apprentissage

Selon la taxonomie d’Anderson et Krathwohl (2001), cette tâche se situe au niveau de

Les élèves emploient les sources de Cognitive

11.5 Annexe V : Analyse des critères pour la tâche 1

Le but de ce texte est que

Grammaire, syntaxe  les tournures de phrase ZB :

en fonction du genre du  Ich mag (nicht) ....

L’élève a un contrôle limité

11.6 Annexe VI : Fiche tâche 1 (production « standard »)

Aufgabe Nr. 1 : schriftliche Produktion

11.7 Annexe VII : Fiche d’autoévaluation des critères de la tâche 1

Nom et prénom :_____________________

Critères pour la production écrite d’allemand