LE RÉFÉRENTIEL PÉDAGOGIQUE, UN

OUTIL POUR CONCRÉTISER LE PROJET

ÉDUCATIF EN CLASSE
PAR MICHELYNE LORTIE-PAQUETTE

E n milieu scolaire, les diverses interprétations des grandes orien

tations pédagogiques qui circulent actuellement engendrent
beaucoup de confusion et d’immobilisme. Souvent, les discours
semblent similaires ou, à tout le moins, compatibles, mais, hélas! les
pratiques observées en divergent et parfois même les contredisent.
Malgré ces ambiguïtés et controverses, une certaine unanimité
s’est établie sur le fait qu’il existe de multiples façons de personna-
liser et de concrétiser les changements pédagogiques souhaités. Il
n’en demeure pas moins que le personnel enseignant d’un même
milieu doit assurer la cohérence, la cohésion et la continuité du pro-
cessus de changement qu’il souhaite mettre en place s’il désire maxi-
miser les effets escomptés. Donc, lorsqu’on veut assurer le respect
des rythmes et des styles de cheminement et assurer également la
réussite du changement entrepris, le référentiel pédagogique
devient un outil nécessaire à la réalisation harmonieuse et efficace
d’un projet éducatif en classe.

Les liens entre le projet éducatif et le référentiel pédagogique

Toute école a pour mission fondamentale d’assurer la
formation et le développement de ses élèves. Le principal rôle de
l’école consiste par conséquent à exercer une activité éducative et
pédagogique. Reste à savoir quels types d’éducation et de
pédagogie l’école souhaite donner à ses élèves, ou quelle sorte
d’hommes et de femmes elle souhaite former.
 La réponse à cette question dépend de la conception qu’on a de
l’éducation, c’est-à-dire de la vision du développement humain de
même que du paradigme et des valeurs qui y sont associés1.
La position d’une école en matière d’éducation s’élabore au
cœur du projet éducatif qu’elle se donne. En effet, c’est par son pro-
jet éducatif que l’école précise et décrit sa mission en nommant
l’orientation qu’elle compte prendre, le paradigme qu’elle veut
appliquer, les valeurs qu’elle choisit de promouvoir de même que
la conception de l’apprentissage qu’elle retient.
Toute cette opération doit être menée par l’ensemble des par-
tenaires responsables de l’activité éducative et pédagogique de
l’école, c’est-à-dire les éducatrices et les éducateurs intéressés, y
compris les parents, qui sont les premiers éducateurs de leurs
enfants. Le projet éducatif est donc l’aboutissement d’un processus
de réflexion qui permet de définir le plus clairement possible l’orien-
tation éducative de l’école. Il correspond aux valeurs de préférence
que l’école a choisi d’afficher et constitue le contrat éducatif et péda-
gogique du milieu. Il n’est pas automatiquement acquis du fait qu’il
est écrit. Il doit après cela être intégré graduellement dans les pra-
tiques éducatives et pédagogiques de l’école. Un projet, pour être
réellement éducatif, doit avoir des répercussions directes, et sur-
tout quotidiennes, sur ce qui se passe en classe, puisque c’est là que
les élèves passent la majorité de leur vie scolaire, et non seulement
à l’extérieur de celle-ci. C’est là que la notion de référentiel pédago-
gique prend tout son sens. Les intentions, les buts et les valeurs
étant clairement définis dans le projet éducatif, il reste à leur jux-
taposer des pratiques pédagogiques correspondantes, afin que la
mission proposée se transforme progressivement en une réalité
observable dans la classe.
Le référentiel pédagogique présente donc une concrétisation du
projet éducatif au regard des trois grandes composantes de tout
environnement éducatif d’une salle de classe : l’aménagement de la
classe; les activités d’apprentissage; les interventions pédagogiques.
Dans la vie de tous les jours, le référentiel pédagogique, comme
son nom l’indique, constitue un outil de repérage et de référence
pour le personnel enseignant de l’école. Il lui permet de cerner le
cheminement fait et d’anticiper le parcours à venir. Pas plus que le
projet éducatif, le référentiel pédagogique ne doit être tenu pour
acquis. Il se développe dans la mouvance et le dynamisme de la vie
quotidienne ; son actualisation progressive s’effectue par le passage
évolutif du discours à l’acte. C’est la réussite ou l’échec de ce pas-
sage qui fera que les valeurs de préférence retenues deviendront ou
non des valeurs de référence pour le personnel enseignant en classe.
L’élaboration d’un référentiel pédagogique s’effectue selon les
mêmes règles de participation qu’un projet éducatif. Toutefois, l’ac-
cent est mis sur la collaboration du personnel scolaire, étant donné
que la teneur d’un tel référentiel touche directement les pratiques
pédagogiques en vigueur dans l’école. C’est une façon pour l’ensei-
gnant et l’enseignante d’assumer son autonomie professionnelle.

Une clarification sommaire de la terminologie

Avant d’aller plus loin, j’aimerais clarifier brièvement certains
termes du vocabulaire pédagogique qui donnent souvent lieu à des
représentations différentes. Je ne prétends pas que les définitions
qui suivent sont universelles, mais elles me semblent utiles pour
éclairer la suite du présent article2.
Un lien de continuité et de cohérence existe entre chacun des
six termes présentés ci-dessous. C’est pour cette raison que ces
termes sont placés dans un ordre allant de la conception aux faits
et des faits à la conception comme on peut le voir dans le tableau.

LIENS DE CONTINUITÉ
Faits pédagogiques

pédagogiques

pédagogiques

pédagogiques
Techniques

pédagogique
Approches
Pratiques

Courant

CONCEPTION
DE L’ÉDUCATION

LIENS DE COHÉRENCE
1 2 3 4 5 6

Claude Paquette, 1995.

 6e niveau Une conception de l’éducation
Une conception nomme notre vision du développement de la per-
sonne. Elle est associée à un paradigme et à des valeurs. Elle décrit
la finalité de l’éducation. Elle précise le sens de l’influence qu’une
personne, un groupe ou une organisation cherche à exercer. La
conception décrit une manière d’envisager l’éducation. C’est le para-
digme qui teinte la conception.

5e niveau Un courant pédagogique

Un courant pédagogique décrit un mouvement d’idées et de prin-
cipes qui oriente un groupe de personnes. Habituellement, les cou-
rants pédagogiques se présentent sous la forme d’une typologie clas-
sifiant ces mouvements d’idées sous des angles de complémentarité
et d’antagonisme. Plusieurs grands courants pédagogiques peuvent
cohabiter à une époque donnée et se classer en trois catégories prin-
cipales: les courants marginaux; les courants tendances; les cou-
rants dominants.

4e niveau Une approche pédagogique

L’approche pédagogique constitue un sous-ensemble du courant
pédagogique. Autrement dit, un courant pédagogique peut se déve-
lopper selon de nombreuses approches pédagogiques, approches
toutefois qui s’inspirent toutes des mêmes valeurs et des mêmes
principes. L’approche pédagogique permet de personnaliser le cou-
rant pédagogique auquel elle appartient.

3e niveau Une pratique pédagogique

Une pratique pédagogique est la traduction de l’approche utilisée
par l’enseignant ou l’enseignante en classe. Elle nomme les préoc-
cupations de l’enseignant ou de l’enseignante à travers les actes ou
les gestes professionnels qu’il accomplit quotidiennement en classe.

2e niveau Une technique pédagogique

Une technique pédagogique sert de soutien à la pratique pédago-
gique. Il s’agit d’outils, de moyens ou encore de procédés que l’en-
seignant ou l’enseignante utilise dans sa pratique.
 1er niveau Un fait pédagogique
Un fait pédagogique constitue ce qui est directement observable en
classe. En décodant les faits observés, il est possible de remonter
jusqu’à la conception de l’éducation qui guide cette classe.

Pourquoi un référentiel pédagogique ?

Quand l’ensemble des partenaires d’une école se donnent la peine
d’élaborer un véritable projet éducatif, ce n’est certainement pas
pour le simple plaisir de rédiger un essai sur les aspirations éduca-
tives qu’ils partagent. Sans doute souhaitent-ils profondément que
leurs enfants ou leurs élèves vivent en classe les croyances et les
convictions formulées dans leur projet. Or, le référentiel pédago-
gique, en tant qu’outil, doit être conçu avec le dessein de permettre
au personnel enseignant de se mobiliser autour du projet éducatif
de son école pour mettre au point individuellement et collective-
ment des pratiques pédagogiques compatibles avec le projet retenu.
C’est la volonté concrète d’agir dans la même direction tout en
acceptant de se donner une marge de manœuvre individuelle. Le
projet éducatif relève des croyances et des convictions qui animent
les partenaires d’une école. Le référentiel pédagogique relève davan-
tage de l’ensemble des attitudes, des approches, des moyens, des
pratiques et des techniques à mettre en place quotidiennement en
classe. Dans toute entreprise de changement, il est vital d’associer
le pourquoi et le comment, particulièrement en matière d’éducation,
où les pratiques pédagogiques ne sont pas neutres. Toutes les pra-
tiques pédagogiques découlent de principes et de convictions, autre-
ment dit elles visent toutes à influer sur les élèves. Il devient alors
indispensable, avant de choisir une pratique, d’en connaître les fon-
dements pour s’assurer qu’elle est pertinente par rapport au but que
l’on cherche à atteindre. Retenir des pratiques sans analyser leur
portée éducative et leurs incidences sur le déroulement de l’en-
semble de la vie quotidienne en classe, c’est courir au-devant de
nombreux problèmes et surtout de grandes déceptions. Il faut com-
prendre le sens et les implications des pratiques qui sont renforcées
ou introduites par un processus de changement. Sinon, il y a fort à
parier que le changement aura peu d’effet et sera de courte durée.
 Toutes les pratiques, même les plus nouvelles ou les plus à la
mode, ne sont pas automatiquement compatibles avec l’orientation
d’un projet éducatif. Il importe donc que cette orientation serve de
filtre en vue de la sélection des pratiques à consolider ou à intro-
duire. Dans cette perspective, le référentiel pédagogique devient un
outil important pour assurer la durabilité et la profondeur des trans-
formations entreprises.
Loin de prôner l’uniformisation des pratiques pédagogiques, le
référentiel pédagogique en favorise la diversité. Il doit être perçu
comme un moyen permettant au personnel enseignant de canaliser
toute la richesse et la diversité de l’expertise pédagogique présente
dans le milieu.

L’émergence d’un ou de plusieurs référentiels pédagogiques

Un véritable projet éducatif constitue un engagement à la fois per-
sonnel et collectif à consolider ou à transformer l’activité éducative
et l’activité pédagogique de l’école afin de les rendre
progressivement toutes deux conformes aux aspirations formulées
dans le projet.
Pour remplir un tel engagement, on doit absolument, à la fois
comme éducateur et comme pédagogue, bien comprendre et bien
situer ce qu’on fait maintenant pour estimer l’ampleur des trans-
formations à effectuer. Pour certains, l’orientation, les valeurs et la
conception de l’apprentissage retenues dans le projet éducatif sont
déjà intégrées dans leurs pratiques pédagogiques courantes ou s’en
rapprochent. Pour eux, le cheminement sera relativement facile.
Pour d’autres, les changements nécessaires seront d’autant plus pro-
fonds et difficiles que leurs pratiques actuelles sont éloignées des
intentions annoncées dans le projet. Il n’y a donc pas un enseignant
ou une enseignante qui part de la même situation pour entreprendre
la concrétisation du projet éducatif en classe. C’est une situation de
fait qu’il faut reconnaître et respecter sans porter de jugement de
valeur.
La reconnaissance de sa situation pédagogique par rapport au
projet éducatif comporte trois actions complémentaires: l’articula-
tion d’une compréhension commune du projet éducatif au regard
de la pratique pégagogique, qui se traduit souvent par l’énonciation
de principes à respecter; la reconnaissance des fondements des pra-
tiques pédagogiques actuelles pour parvenir à nommer la pédago-
gie pratiquée de façon dominante; et, finalement, l’analyse des
écarts et des adéquations qui existent entre les pratiques actuelles
et les pratiques correspondant au projet éducatif.
La reconnaissance de la situation pédagogique d’une école com-
porte donc un aspect collectif et un aspect individuel. La compré-
hension commune des répercussions pédagogiques du projet édu-
catif en classe relève d’un travail d’équipe, alors que l’identification
de la pédagogie dominante pratiquée par chaque enseignant ou
enseignante et l’analyse qui en découle peuvent se faire individuel-
lement, par équipe ou encore collectivement. Pour mener à bien une
telle opération, il est primordial de créer un contexte favorable et
d’utiliser des démarches et des outils pertinents, moyens indispen-
sables à l’animation et à l’analyse.
L’animation faite en vue de dégager une compréhension com-
mune des incidences directes du projet éducatif sur les pratiques
pédagogiques doit déboucher sur une réponse à la question sui-
vante: Comment assurerons-nous la continuité et la cohérence de
toutes les pratiques mises en œuvre dans chacune des classes de
l’école? Généralement, la réponse à cette question se traduit par
l’élaboration d’un certain nombre de principes pédagogiques com-
plémentaires, qui découlent directement du paradigme, des valeurs et
de la conception de l’apprentissage nommés dans le projet éducatif.
L’analyse, quant à elle, doit être faite avec l’intention de tracer
un profil global de la pédagogie pratiquée de manière dominante
dans l’école et non avec le dessein de connaître les résultats indivi-
duels de cette analyse. Chaque enseignant ou enseignante a, au fil
des ans, adopté des pratiques pédagogiques qui s’inspirent de cer-
taines valeurs, de certaines convictions éducatives et de certains
principes d’apprentissage. Même si chaque enseignant ou ensei-
gnante personnalise ses actes professionnels, il n’en demeure pas
moins que ces actes peuvent se regrouper sous de grandes familles
pédagogiques communément appelées «courants pédagogiques».
Pour aider le personnel enseignant à nommer la pédagogie qu’il
pratique actuellement de manière dominante, la typologie des cou-
rants pédagogiques constitue un instrument de travail précieux. Cet
instrument de travail permet de visualiser et de confronter diffé-
rents courants pédagogiques. Il est toutefois important d’utiliser
une typologie qui permet de réunir des données sur des pratiques
observables, c’est-à-dire à partir de ce que le personnel enseignant
fait habituellement en classe. Par la suite, il faut décoder les pra-
tiques observées pour les situer dans l’un ou l’autre des éléments
de la typologie utilisée. De nombreuses typologies sont à la dispo-
sition de l’enseignant ou de l’enseignante. Il est important d’utiliser
la même typologie des courants pédagogiques, et ce, dans toute
l’école. L’utilisation d’un instrument de travail commun permet
d’uniformiser le langage à l’intérieur d’une même organisation et de
dégager certaines tendances. Ces tendances peuvent par la suite
orienter l’élaboration de scénarios de cheminement adaptés aux
besoins du personnel enseignant engagé dans la mise en œuvre du
projet éducatif, c’est-à-dire dans une démarche de recherche de
cohérence afin de réduire les écarts entre les pratiques en vigueur et
les pratiques correspondant aux aspirations inscrites dans le projet
éducatif. Les principes pédagogiques complémentaires découlant
du projet éducatif de l’école deviennent donc l’élément commun du
référentiel pédagogique. Ils servent de lien unificateur et de déno-
minateur commun pour analyser et assurer la continuité et la cohé-
rence de toutes les pratiques à consolider ou à transformer dans cha-
cune des classes de l’école en vue de la réalisation du projet éducatif.
Les principes pédagogiques retenus par toute l’école repré-
sentent une grande toile de fond sur laquelle chaque enseignant
devra illustrer les pratiques et les techniques qu’il utilise et met au
point petit à petit de manière autonome, professionnelle et person-
nelle pour actualiser ces principes. Certains milieux choisissent de
travailler ensemble sur un même canevas, c’est-à-dire sur un seul
référentiel, pour y inscrire graduellement toutes les pratiques et les
techniques qui sont mises en œuvre au fil des jours dans chacune
des classes de l’école. D’autres milieux choisissent d’entreprendre
l’élaboration du référentiel de manière individuelle ou par petites
équipes.
 Le travail demeure toujours le même. Chaque enseignant,
chaque enseignante ou chaque petite équipe a la responsabilité de
consigner progressivement les pratiques et les techniques utilisées
dans leur classe respective.
Que le référentiel pédagogique d’une école soit singulier ou plu-
riel, les principes pédagogiques retenus collectivement restent tou-
jours des objets communs, alors que les pratiques et les techniques
se diversifient et se personnalisent selon le degré d’autonomie pro-
fessionnelle et l’ampleur de l’expertise pédagogique propres à cha-
cun des membres du personnel enseignant.
Encore une fois, nous insistons sur le fait que le référentiel
pédagogique n’a pas pour but d’uniformiser les pratiques pédago-
giques d’une école, mais de permettre et de faciliter la concrétisa-
tion progressive du projet éducatif en classe.
Pour illustrer les propos tenus jusqu’ici, nous proposons le
schéma suivant.
Liens entre le projet éducatif
et l’émergence d’un référentiel pédagogique

Un projet éducatif, une inspiration Un référentiel pédagogique,

une réalité observable

Une conception de l’éducation Une consolidation ou

associée: une transformation:
• à un paradigme; Des principes • de pratiques;
• à des valeurs; pédagogiques • de stratégies;
• à une conception de complémentaires • de techniques.
l’apprentissage.

ou

des approches
Un choix organisationnel Un choix individuel qui
compatibles
qui relève des croyances relève de l’autonomie
et des convictions prônées professionnelle
par le milieu responsable
et de l’expertise
pédagogique

es spir ions arta ées Un ien nific teur Des aits péd ique
par es différents partenair ur ssurer la bser ables dans chacun
du milieu ohérence et la cohésion des classes de l’école
Le contenu possible d’un référentiel pédagogique:
du minimum au maximum
Le référentiel pédagogique d’une école est un outil qui demeure
inachevé si on estime qu’une implantation n’est jamais vraiment ter-
minée. La concrétisation d’un projet éducatif en classe est un long
processus qui doit sans cesse être animé, remis en question et
supervisé. Cette concrétisation n’est jamais définitive si elle est ins-
pirée par la recherche d’une amélioration continue.
Dans ce contexte, il faut davantage parler de l’élaboration pro-
gressive du référentiel pédagogique comme source de renouvelle-
ment continu de la pédagogie. Se donner un référentiel pédagogique,
c’est s’assurer que le projet éducatif a des répercussions constantes
et réelles sur la pédagogie pratiquée par chacun des membres du
personnel enseignant d’une école.
À cet égard, le référentiel pédagogique doit contenir un mini-
mum d’éléments permettant de décoder les effets directs du projet
éducatif sur la pratique pédagogique en classe. Pour qu’un projet
éducatif s’enracine vraiment dans la pratique pédagogique d’une
école, trois éléments sont indispensables: un bref rappel des valeurs
et de la conception de l’apprentissage nommées dans le projet édu-
catif, une liste des principes pédagogiques à respecter en classe; un
inventaire des pratiques et des techniques compatibles avec les
principes retenus.
D’autres éléments peuvent également être inclus dans le réfé-
rentiel pédagogique. Dans un référentiel plus élaboré, nous pour-
rions trouver : une définition plus ou moins élaborée du paradigme
qui inspire la pédagogie de l’école ; une explicitation des répercus-
sions pédagogiques du projet éducatif en classe afin de faire res-
sortir les liens entre les pratiques et les valeurs énoncées dans le
projet ; une présentation des moyens ou mécanismes choisis par
l’école pour assurer la continuité et la cohérence entre chacune des
classes ; une liste descriptive des principes pédagogiques qui
animent le personnel enseignant de l’école; un inventaire des pra-
tiques et des techniques qui s’accordent avec les principes et les
valeurs orientant la vie pédagogique de l’école; diverses proposi-
tions de cheminement favorisant l’appropriation du référentiel péda-
gogique par le personnel présent et futur de l’école. Ce qui compte,
ce n’est pas l’ampleur du référentiel, mais sa densité pédagogique,
son degré de concordance avec le projet éducatif et, surtout, ses
possibilités d’application en classe.

Un exemple de référentiel pédagogique

fondé sur le paradigme de l’individuation
Ici, cet exemple de référentiel pédagogique est formulé comme il le
serait dans une école donnée. Donc, le ton du texte indique qu’il est
un document interne de l’école. Compte tenu du fait que le référen-
tiel est la concrétisation du projet éducatif, il est évident que des
éléments de ce dernier sont repris tout en étant largement explicités.

Une pensée qui inspire l’école

Fondamentalement, notre école pense que chaque personne est un
être unique et qu’elle a pour rôle de favoriser au maximum le déve-
loppement des aptitudes et des capacités de chacun et de chacune
de ses élèves. Cette conviction, bien que d’intensité variable, est par-
tagée à l’unanimité par l’ensemble des partenaires de l’école. Notre
préoccupation commune est donc d’adopter des pratiques pédago-
giques fondées sur le paradigme de l’individuation. Pour nous, se
centrer sur l’unicité signifie beaucoup plus que simplement tolérer
les différences. Progressivement, nous voulons faire en sorte que
notre école devienne un lieu de valorisation et de culture des diffé-
rences, conçu pour aider chacun et chacune de nos élèves à se réa-
liser et à se singulariser.

Des valeurs qui se traduisent dans des pratiques

L’autonomie et le sens de l’initiative

L’autonomie est indissociable de l’ensemble des capacités et des
aptitudes que chaque élève possède. C’est en raison de l’acuité de
sa concordance avec notre préoccupation première, qui est de valo-
riser et de cultiver les différences individuelles, que nous l’avons
retenue.
 Nos discussions sur la question: «Qu’est-ce qu’un élève auto-
nome?» ont parfois été houleuses. Nos principales controverses se
sont situées autour des deux affirmations suivantes: «Un élève auto-
nome est un élève capable de se fixer lui-même des buts, de conce-
voir et de réaliser des projets à sa mesure afin d’atteindre ses
propres buts.» «Un élève autonome est un élève capable de se
prendre en charge; on a juste à lui dire quoi faire et il peut se
débrouiller tout seul.» Nous avons ensemble convenu que l’autono-
mie ne doit pas être confondue avec la capacité de faire seul ou
seule ce que quelqu’un d’autre nous demande de faire. Répondre
rapidement et correctement à la demande d’une autre personne ne
relève pas de l’autonomie, mais des capacités liées à la tâche à
exé- cuter. Nous avons même ajouté que répondre trop
constamment à la demande d’autrui pouvait créer de la
dépendance.
Nous nous sommes finalement ralliés à la définition suivante :
«L’autonomie est la capacité d’utiliser l’ensemble de ses ressources
personnelles pour choisir adéquatement les moyens d’assurer son
développement personnel et son apprentissage.»
Le développement de l’autonomie que nous souhaitons ne peut
pas se faire à vide. Celui-ci devient possible dans la mesure où il
existe un environnement propice, qui permet à l’élève d’utiliser ses
ressources internes pour faire ses propres choix. Nous avons donc
associé une autre valeur à l’autonomie, celle du sens de l’initiative,
que nous avons ainsi résumée: «L’initiative est liée à la capacité d’en-
treprendre par soi-même, d’oser, de proposer et d’organiser.»
Voilà donc notre premier couple de valeurs, mais…
Comme la capacité de prendre des initiatives n’est pas innée,
mais se développe, il faut prévoir offrir des choix et ne pas s’en
remettre exclusivement aux élèves. De plus, les capacités de prendre
des initiatives et de faire des choix ne se dissocient pas de la capa-
cité de les assumer. Nous voilà donc avec un nouveau couple de
valeurs : la liberté de choisir et la responsabilisation.

La liberté de choisir et la responsabilisation

Dans notre école, la liberté de choisir se traduit par la possibilité
pour l’élève de faire des choix importants au regard de son déve-
loppement personnel et de son apprentissage. Pour l’élève, se res-
ponsabiliser consiste à assumer les choix qu’il ou qu’elle a faits et à
accepter les conséquences naturelles des initiatives qu’il ou qu’elle
a prises.

Des principes pédagogiques qui lient toutes nos pratiques

• Les élèves ont les ressources personnelles nécessaires pour
prendre une décision juste en ce qui a trait à leur propre
apprentissage.
• Les élèves apprennent et se développent non seulement à
leur rythme, mais selon des modalités qui leur sont
propres.
• Les situations d’apprentissage doivent favoriser l’utilisation
de l’ensemble des habiletés et des capacités ou aptitudes de
l’élève.
• Les élèves doivent contribuer activement à leur apprentissage.
• Les élèves doivent progressivement devenir responsables de
leur apprentissage.

Des critères pour sélectionner nos pratiques

• Nos pratiques doivent permettre aux élèves de prendre des
initiatives en proposant ou en concrétisant des idées, en par-
ticipant à des activités et à des projets.
• Nos pratiques doivent susciter une importante contribution
de la part des élèves ; ceux-ci doivent pouvoir faire des choix
essentiels dans les activités d’apprentissage qui leur sont
proposées, les démarches qu’ils sont appelés à effectuer, les
moyens qui sont mis à leur disposition et parmi les compa-
gnons et compagnes avec lesquels ils sont appelés à faire
équipe en classe.
• Nos pratiques doivent tenir compte de la diversité des styles
d’apprentissage.
• Nos pratiques doivent informer les élèves sur les objectifs
que nous poursuivons et les faire participer à l’évaluation de
leur propre apprentissage afin de les responsabiliser pro-
gressivement.
 Des approches compatibles avec la pédagogie
que nous voulons mettre en œuvre
Essentiellement, nous nous inspirons d’une pédagogie ouverte et
interactive. Ce courant pédagogique est le plus compatible avec nos
valeurs et nos grandes orientations. Dans notre école, après analyse
de différentes possibilités, nous avons convenu qu’il est possible de
concrétiser avec cohérence notre courant pédagogique par l’une ou
par quelques-unes des approches suivantes et dont le choix est
laissé à l’initiative de chacun des membres du personnel enseignant:
l’approche par projets, l’approche coopérative, l’approche de réso-
lution de problèmes complexes, l’approche multidisciplinaire et l’ap-
proche par centres d’apprentissage.

Des pratiques et des techniques observables en classe

Nous avons regroupé les pratiques et les techniques en fonction des
trois grandes composantes 3 de tout environnement éducatif d’une
classe : l’aménagement physique ; les activités d’apprentissage; les
interventions. Pour chacune de ces composantes, nous avons volon-
tairement limité notre inventaire des pratiques à une vingtaine d’élé-
ments. Nous savons que les pratiques peuvent être plus nombreuses
selon qu’elles sont présentées sous forme d’inventaire de toutes les
possibilités ou encore plus limitées selon qu’elles sont présentées
sous forme de cibles jugées prioritaires. Dans notre école, nous
avons convenu de définir les pratiques qui nous semblent les plus
cohérentes par rapport à notre projet éducatif. Nous avons fait notre
choix individuel en fonction de la maîtrise que nous avons de ces
pratiques. Évidemment, chacun des membres du personnel ensei-
gnant choisit les pratiques correspondant à son propre cheminement.

Des pratiques liées à l’aménagement physique :

le temps, l’espace et le groupe
• Décider avec les élèves des règles de gestion de la classe.
• Discuter avec les élèves des problèmes de la vie courante.
• Planifier l’emploi général du temps en déterminant le pour-
centage de temps alloué à l’enseignement et au travail col-
 lectif, aux activités ou aux tâches choisies par les élèves et
réalisées en petites équipes de travail ou individuellement.
• Utiliser une technique ou des techniques permettant à l’élève
de contribuer à la planification du temps: l’horaire, l’agenda,
la feuille de route, le journal de bord, le carnet d’activités, le
calendrier de travail, la feuille de planification, le tableau de
programmation, le tableau des activités, la liste des tâches à
réaliser ou le contrat de travail.
• Fixer avec les élèves des règles de gestion relatives au res-
pect d’un temps minimal ou maximal à allouer à certaines
activités.
• Établir avec les élèves des critères d’évaluation de l’emploi du
temps et de l’habileté à planifier et à organiser ses activités.
• Faire avec les élèves l’évaluation des règles qui régissent leur
vie dans la classe.
• Aménager la salle de classe afin de faciliter les échanges de
vues en grand groupe, la coopération dans le travail d’équipe
et la concentration dans le travail individuel.
• Demander, dans les limites d’une activité ou au cours d’une
discussion, des idées aux élèves pour aménager la salle de
classe de manière fonctionnelle.
• Exploiter les murs afin de créer un milieu d’apprentissage
stimulant et afin de permettre aux élèves d’utiliser de
manière autonome les documents de référence nécessaires
à leur apprentissage.
• Afficher ou mettre à la portée des élèves les outils de gestion,
des démarches de travail, des listes d’objectifs communs, des
renseignements essentiels, des questions provocatrices, les
règles de fonctionnement de la classe, des articles, des com-
mentaires des élèves, etc.
• Nommer clairement les zones de travail afin de mettre en
évidence leur fonction respective, en demandant aux élèves
de leur trouver des noms appropriés.
• Disposer dans les zones de travail tout le matériel nécessaire
à la réalisation des activités qui s’y déroulent. Certains amé-
nagements sont possibles: l’aménagement en zones de tra-
vail ou en coins, le fonctionnement par activités, par ateliers
ou par centres d’apprentissage…
• Déterminer avec les élèves des espaces de rangement pour
les travaux d’apprentissage en cours.
• Évaluer régulièrement le fonctionnement et l’efficacité de
chacune des zones de travail.
• Former surtout des équipes de travail hétérogènes afin de
favoriser un meilleur apprentissage et de faciliter l’intégra-
tion de certains élèves qui ont tendance à s’isoler.
Différentes techniques de formation d’équipes4
– Le sous-groupe formé en vue d’une tâche précise, le regrou-
pement par choix d’activités, le regroupement par la pige au
hasard, le test sociométrique ou les équipes naturelles de
travail.
– Le groupe non officiel composé des voisins immédiats.
– Le groupe de base formé par l’enseignant selon des critères
soigneusement définis par ce dernier.
– Le groupe combiné, c’est-à-dire la rencontre de deux équipes
pour discuter et pour présenter des travaux.
– Le groupe reconstitué, c’est-à-dire le passage du groupe de
départ à un autre groupe suivi d’un retour au premier.
– Le groupe représentatif formé d’un membre de chacune des
équipes.
– L’équipe permanente de travail formée pour une durée limi-
tée à partir des résultats d’un test sociométrique. Selon l’âge
des élèves, cette durée peut varier d’une quinzaine de jours à
quatre mois, ou même plus. Cette équipe permanente a pour
but de permettre un réel apprentissage de la vie en groupe,
avec tous les conflits et les avantages qu’elle comporte.
– L’équipe temporaire de travail formée pour l’exécution d’une
tâche clairement définie. L’équipe disparaît lorsque la tâche
est accomplie.
– L’équipe de travail naturelle formée à partir d’un intérêt
manifesté spontanément et qui se défait dès que l’intérêt est
satisfait, formule utilisée occasionnellement en classe.
• Utiliser les équipes pour favoriser l’entraide entre camarades
de classe et augmenter la contribution des élèves à leur
apprentissage.
• Constituer des équipes de trois à cinq membres au maximum
afin de faciliter la contribution de chacun des membres à l’ac-
tivité d’apprentissage proposée.
• Fixer avec les élèves des règles relatives au fonctionnement
du travail d’équipe et à la participation au travail d’équipe
afin de diminuer les interventions liées à des contraintes
d’organisation et d’accentuer le soutien direct accordé aux
activités d’apprentissage qui se déroulent en équipe.
• Utiliser pour la gestion de l’aménagement des moyens et des
techniques qui favorisent une double contribution : celle de
l’enseignant ou de l’enseignante et celle des élèves.

Des pratiques liées aux activités d’apprentissage

• Proposer des activités centrées sur les valeurs préconisées par
l’école pour permettre aux élèves d’en faire l’apprentissage.
• Proposer des activités ou de courtes tâches afin d’aider les
élèves à apprendre à travailler en équipe.
• Proposer des activités à exécuter collectivement, en petites
équipes de travail et individuellement.
• Sélectionner ou concevoir des activités convenant aux diffé-
rents modes de travail: collectif, en équipe, individuel.
• Proposer des activités des plus simples aux plus complexes
pour rejoindre tous les élèves de la classe.
• Proposer des activités qui intègrent un grand nombre de
disciplines.
 • Proposer des activités à solutions multiples.
• Proposer des activités axées sur la démarche de résolution de
problèmes, et cela, dans différents domaines de formation.
• Proposer des activités qui font appel à l’utilisation de proces-
sus mentaux supérieurs.
• Proposer des activités qui nécessitent l’utilisation simulta-
née de différentes habiletés, comme celles de produire des
idées, de créer, de décider, de communiquer, de planifier, de
prévoir, de résoudre des problèmes…
• Préciser avec les élèves les buts et les objectifs inclus dans
les activités proposées.
• Déterminer avec les élèves les modalités d’évaluation des
activités choisies.
• Indiquer clairement le mode de travail prévu pour l’exécution
des activités: individuel, en équipe, en sous-groupe, collectif.
• Indiquer clairement si les activités sont obligatoires ou au
choix.
• Compiler l’ensemble des activités choisies par chacun des
élèves.
• Inclure dans les activités différentes suggestions de moyens
d’expression à utiliser dans l’exécution de ces activités.
• Faire avec les élèves l’inventaire des ressources disponibles
pour réaliser leurs activités.
• Inclure dans les activités différentes démarches de travail
convenant à leur réalisation.
• Intégrer dans les activités diverses pistes de travail afin d’ai-
der les élèves à étoffer leur réalisation.
• Utiliser des référentiels pertinents afin d’analyser la teneur et
la diversité des activités qui se déroulent en salle de classe.

Des pratiques liées aux interventions pédagogiques

La nature même de nos valeurs et de nos principes pédagogiques
nous amène à assumer certains rôles en classe.
Être animateur
• Susciter la motivation constante en sachant que la contribu-
tion des élèves au processus d’apprentissage n’est pas tou-
jours régulière.
• Valoriser les efforts et les différences de chacun des élèves
durant ses apprentissages.
• Provoquer les réactions personnelles des élèves aux situa-
tions d’apprentissage.
• Être attentif aux idées formulées par les élèves et contribuer
à les développer et à les enrichir.
Être superviseur
• Avec l’élève, porter un regard critique sur les activités et les
projets qu’il choisit.
• Intervenir au fur et à mesure de la progression des élèves
dans un travail individuel ou d’équipe pour maintenir une
relation d’aide nécessaire à leur apprentissage.
• Rassembler des faits et colliger des données lorsque se
déroulent les activités afin d’alimenter l’évaluation des
apprentissages.
• Faire régulièrement avec les élèves une synthèse des appren-
tissages afin de les aider à établir les liens qui peuvent exis-
ter entre ces derniers, à les généraliser et à en effectuer le
transfert.
Être expert-conseil en pédagogie
• Communiquer de l’information et des connaissances qui faci-
litent le traitement des situations d’apprentissage ou des pro-
blèmes à résoudre.
• Initier et entraîner les élèves à utiliser consciemment des
stratégies appropriées afin de les aider à résoudre certains
problèmes que comportent les activités d’apprentissage.
• Initier et entraîner les élèves à utiliser consciemment des
techniques dans des situations signifiantes.
 • Donner un enseignement qui puisse être intégré dans les
activités afin de répondre aux besoins des élèves au cours
de leur apprentissage.
• Être attentif aux problèmes particuliers des élèves en diffi-
culté d’apprentissage et élaborer des interventions corres-
pondant à leurs capacités.
• Inviter les élèves à choisir certaines activités qu’ils jugent
particulièrement importantes pour assurer la continuité de
leur apprentissage.
• Utiliser des stratégies qui favorisent le développement de
l’autonomie et du sens de l’initiative.
Être évaluateur
• Évaluer autant les démarches d’apprentissage faites par les
élèves que les résultats de leurs activités.
• Observer tous les élèves et analyser les faits et les données
colligées au moment de la supervision.
• Communiquer régulièrement aux élèves des rétroactions sur
les divers apprentissages effectués.
• Établir le bilan des apprentissages effectués par les élèves et
communiquer cette information aux élèves et à leurs parents.
• Proposer à l’élève des moyens d’améliorer la qualité de son
engagement personnel en classe et présenter des proposi-
tions aux parents de l’élève afin qu’ils le soutiennent dans
ses apprentissages.

Notre coffre à outils

Avec l’aide de personnes-ressources, nous avons élaboré notre coffre
à outils pédagogiques, coffre qui est à la disposition de tous les
membres du personnel enseignant. Il est mis à jour régulièrement
par chacun des membres de notre équipe. Nous avons été étonnés
du grand nombre d’outils qui existent et dont nous pouvons dispo-
ser. Pour le moment, notre coffre contient les outils suivants:
• Des grilles de processus mentaux afin de cerner le degré de
complexité des activités et de s’assurer qu’on sollicite les
différents niveaux de la pensée.
• Des modèles d’analyse de l’intervention pour évaluer nos
propres actions.
• Des programmes d’études pour acquérir une vision globale
des objectifs d’enseignement et d’apprentissage.
• Des démarches d’apprentissage présentées dans un grand
nombre de programmes d’études.
• Des stratégies d’enseignement conformes à nos principes.
• Des stratégies et techniques qui favorisent le développement
de la créativité, de l’autonomie, de l’initiative et d’autres
habiletés.
• Des grilles d’observation ou d’évaluation utilisables dans le
travail individuel, le travail en équipe et le travail de grand
groupe.
• Des critères qui servent au développement et à l’évaluation
d’habiletés multiples.
• Des ouvrages traitant des phénomènes de groupe.
• Différentes démarches de travail: l’observation et l’explora-
tion, l’analyse, l’estimation et l’évaluation, la recherche et le
traitement de l’information, l’entraînement et l’application
de règles ou de techniques, la créativité, la démarche senso-
rielle, l’expérimentation, l’expression et la communication…
• Des listes de moyens d’expression ou de réalisation liés aux
communications verbale, corporelle, picturale, visuelle,
mathématique, informatique, artistique, scientifique…
• Différentes formules d’évaluation formative et sommative
pour juger des apprentissages liés aux habiletés acquises,
aux techniques utilisées, à l’information intégrée, aux
connaissances acquises en cours d’activités.
• Différentes banques d’activités ouvertes d’apprentissage.
• Différentes banques d’activités qui favorisent l’apprentissage
du travail en équipe ou du travail coopératif.
 • Différentes banques d’activités qui favorisent l’exploitation
de la littérature jeunesse.
• Différents scénarios de projets multidisciplinaires ou inter-
disciplinaires.
• Des manuels scolaires qui respectent les principes retenus.
• Des logiciels, des CD-Rom et des didacticiels.

L’avenir du référentiel pédagogique

Au cours des dernières décennies, de nombreux établissements sco-
laires se sont donné des projets éducatifs qui sont souvent demeu-
rés accessoires par rapport à l’activité pédagogique de l’école. La
concrétisation de ces projets est surtout passée par la mise en œuvre
de pratiques occasionnelles et parfois même annuelles, à l’extérieur
de la salle de classe. Par conséquent, je ne m’étonne pas du tout,
malgré l’énergie considérable investie dans différents milieux sco-
laires, que les effets de ces projets éducatifs soient si éloignés des
attentes initiales. Ces projets n’ont pas franchi le seuil des classes.
Un autre phénomène s’est produit dans le monde scolaire. Une
vague de formation à la pratique de la supervision pédagogique a
éclaboussé bon nombre de commissions scolaires, et pourtant,
encore une fois, les changements observables demeurent minimes,
pour ne pas dire qu’ils sont inexistants. Peut-être en sommes-nous
à une nouvelle phase qui nous permettra d’allier les trois concepts :
celui de projet éducatif, celui de référentiel pédagogique et celui de
supervision. J’estime qu’il y a là de quoi nourrir l’espoir de voir enfin
émerger des changements pédagogiques importants et, surtout en
continuité.
Consentir à concrétiser le projet éducatif en classe représente
un engagement à consolider ou à renouveler la pédagogie à l’école.
Plusieurs directions d’école et plusieurs enseignants et enseignantes,
je crois, subissent davantage qu’ils n’alimentent le phénomène
d’apathie, qu’on doit se garder de généraliser. La volonté d’agir n’est
pas unanime, mais elle existe. Il s’agit de la canaliser.
 Conclusion
Le référentiel pédagogique aura de l’avenir si les directions
d’école autonomes et responsables décident avec la collaboration du
personnel enseignant, que les discours ne suffisent plus et qu’il est
temps de passer aux actes. Le référentiel ne doit toutefois pas être
décrété et certaines conditions sont indispensables à son éla-
boration et à sa mise en œuvre. L’animation et la supervision péda-
gogique sont un tandem nécessaire si l’on veut mener à bien cette
opération. Il ne faut pas croire que la mode est passée ; une idée ne
s’use pas, elle évolue avec nous.
La création d’un contexte favorable, fondé sur le respect et la
culture des différences individuelles du personnel, devrait per-
mettre à chacun de se singulariser et de personnaliser ses pratiques
pédagogiques. C’est par la valorisation et la diversification de pra-
tiques pédagogiques conscientes et articulées que le référentiel
pédagogique pourra vraiment contribuer à la réalisation du projet
éducatif en classe. S’assurer que nos habitudes relèvent encore de
nos convictions, c’est ranimer les passions qui nous font vivre. Le
référentiel pédagogique aura de l’avenir dans la mesure où nous
apprendrons ou réapprendrons à vivre selon nos convictions en
arrêtant de dire : « Oui, mais… »

MICHELYNE LORTIE-PAQUETTE est consultante en éducation. Elle a

publié de nombreux ouvrages pédagogiques ainsi que des contes pour
enfants.
1. Pour une définition de la notion de paradigme, voir Claude
Paquette, « Portrait d’une école qui a de l’avenir », dans revue Vie
pédagogique, no 100, septembre 1996, p. 6-20.
2. Les définitions sont adaptées d’un document produit par Claude
Paquette pour la Direction régionale de la Montérégie: Jalons
pour un référentiel pédagogique, novembre 1995.
3. Ces trois composantes sont en interaction dans une salle de
classe. C’est pour cette raison que certaines sont récurrentes ou
qu’elles sont complétées par une autre composante.
4. Pour des détails sur les modalités d’organisation des équipes de
travail, voir les trois textes suivants:
– COHEN, Elizabeth. Le travail de groupe. Montréal, Éditions
de la Chenelière, 1994.
– CLARKE, WlDEMAN et EADIE. Apprenons ensemble. L’appren-
tissage coopératif en groupes restreints. Montréal, Éditions
de la Chenelière, 1992.
– PAQUETTE, Claude. Une pédagogie ouverte et interactive,
tome 1, Montréal, Éditions Québec/Amérique, 1992.