Les Stratégies D'apprentissage PDF

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur
Et de la Recherche Scientifique
Université de Larbi Ben M’hidi, Oum El Bouaghi
Faculté des lettres et des langues
Département de français
Thème :
Les stratégies d’apprentissage de la

production écrite cas des apprenants de
la 4ème année moyenne
Mémoire élaboré en vue de l'obtention du diplôme de Master
Langue : française
Option : Didactique du FLE
Présentée par : Sous la direction de :
Ghorab Zahra Mme Benahmed Hada
Année universitaire : 2017/2018

Remerciements
Je remercie notre Dieu le Tout-Puissant qui m’a
donné la force pour achever ce modeste travail.
Je tiens à remercier madame Benahmed pour son
aide et son orientation à l’amélioration de cette
recherche et les membres de jury de bien avoir
accepté d’évaluer ce modeste travail.
Mes sincères remerciements s’adressent
également à l’enseignante Harket pour ses
conseils et à ses élèves de la 4ème année moyenne
pour leur aide.
Merci à tous les enseignants du département de
français.
Dédicaces
Je dédie ce modeste travail à mes parents ; mon
père pour son encouragement et à ma mère pour
sa prière.
À mon mari pour son encouragement,
À mes frères et leurs épouses,
À ma chère sœur Naziha et son mari,
À ma sœur salima,
À ma belle nièce Amira pour son sourire,
À mes neveux Houssem, Djazil, Adam, Osmane,
Anes et Borhane,
À tous et à toutes que j’aime et m’aiment.
Zahra Ghorab
Table des matières
-Introduction générale………………………………………………………………………………07
La partie théorique
Chapitre1 : la production écrite comme une activité complexe
- Introduction partielle……………………………………………………………………………..11
1. Définition de quelques concepts :…………………………………………………………………11
1.1. Ecrit /oral………………………………………………………………………………………….11
1.2. Ecrit /texte………………………………………………………………………………………....11
1.2. Ecriture /rédaction………………………………………………………………………………..12
2. La production écrite :……………………………………………………………………………..12
2 .1. Définition de la production écrite…………………………...........................................................12
2.2. La place de la production écrite dans quelques approches didactiques……………………..12
2.2.1. Dans l’approche communicative………………………………………………………………12
2.2.2. Dans l’approche cognitive………………………………………………………………………12
2.3. La complexité de la production écrite……………………………………………………….…13
3. Les modèles de l’apprentissage de l’écrit………………………………………………………...13
3.1. Le modèle de Hays et Flower (1980)………………………………………………………………13
3.1.1. L’environnement de la tache…………………………………………………………………….13

3.1.2. Mémoire à long terme……………………………………………………………………………13
3.1.3. Processus d’écriture………………………………………………………......…………………13
3.2. Le modèle de Hays et Flower (1981)……………………………………………………………....13
3.3. Le modèle de Hays (1996)………………………………...........................................................13
3.4. Le modèle de Baddeley(1996)……………………………………………………………………14
3.4. Le modèle de Kellogg……………………………………………………………………………14
3.4. Le modèle de l’interaction sociale………………………………………………………………....14
4. La compétence scripturale…………………………………………………………………………..14
4.1. Définition de la compétence scripturale…………………………………………………………...14
4.2. Les composantes de la compétence scripturale……………………………………………………14
5. Les difficultés rencontrées par les élèves lors de la rédaction………………………………….14
5.1. Le niveau cognitif…………………………………………………………………………………15
5.2. Le niveau linguistique……………………………………………………………………………..15
5.3. Le niveau socioculturel……………………………………………………………………………15
-Conclusion partielle………………………………………………………………………………15
Chapitre 2 : les stratégies d’apprentissage de l’écriture
-Introduction partielle……………………………………………………………………………..17
1. Origine du mot stratégie ………………………………………………………………………….17
2. Définition de quelques notions…………………………………………………………………….17
2.1. Stratégie(s)…………………………………………………………………………………………17
2.2. Apprenant……………………………………………………………………………………….….17
2.3. Apprentissage………………………………………………………………………………………17
2.4. Stratégies d’apprentissage……………………………………………………………………….....17
2.5. Stratégies d’apprentissage de l’écrit……………………………………………………………….17
3. Les différents types de stratégies d’apprentissage selon O’Malley et Chamot :………………18

3.1. Les stratégies métacognitives :…………………………………………………………………18
3.1.1. L’anticipation et la planification………………………………………………………………..18
3.1.2. L’attention……………………………………………………………………………………….18
3.1.3. L’autogestion…………………………………………………………………………………….18
3.1.4. L’autorégulation…………………………………………………………………………………18
3.1.5. L’identification du problème………………………………………………………………….....18
3.1.6. L’auto-évaluation………………………………………………………………………………...18
3.2. Les stratégies cognitives :………………………………………………………………………...18
3.2.1. La pratique de la langue…………………………………………………………………………..18
3.2.2. La mémorisation………………………………………………………………………………….18
3.2.3. La prise de note…………………………………………………………………………………...18
3.2.4. Le groupement……………………………………………………………………………………19
3.2.5. L’inférence……………………………………………………………………………………….19
3.2.6. La déduction……………………………………………………………………………………...19
3.2.7. La recherche documentaire………………………………………………………………………19
3.2.8. La paraphrase…………………………………………………………………………………….19
3.2.9. La traduction et la comparaison………………………………………………………………….19
3.2.10. L’élaboration……………………………………………………………………………………19
3.2.11. La révision………………………………………………………………………………………19
3.2.12. Le résumé……………………………………………………………………………………….19
3.3. Les stratégies socio-affectives :………………………………………………………………...…19
3.3.1. Les questions de clarification et de vérification………………………………………………….19
3.3.2. La coopération……………………………………………………………………………………19
3.3.3. La gestion des émotions ou la réduction de l’anxiété……………………………………………20
4. Les stratégies d’apprentissage employées lors de la rédaction d’après le modèle de Hays et
Flower (1980) :………………………………………………………………………………………………20
4.1. Stratégie de planification………………………………………………………………………………20
4.1.1. Production des idées…………………………………………………………………………….20
4.1.2. Organisation des idées…………………………………………………………………………..20
4.1.4. Objectifs………………………………………………………………………………………. ..20
4.2. Stratégie de mise en texte………………………………………………………………………………20
4.3. Stratégie de révision……………………………………………………………………………………20

4.4. Stratégie de correction (contrôle)……………………………………………………………………..21
5. Les types de la Correction :……………………………………………………………………………...21
5.1. Correction directe………………………………………………………………………………………..21
5.2. Correction codée…………………………………………………………………………………………21
5.3. Correction codée en couleurs……………………………………………………………………………21
5.4. Enumération des erreurs……………………………………………........................................................21
5.5. Correction stratégique………………………………………………………………………………... ;...21
Conclusion partielle…………………………………………………………………………………….21
La partie pratique
Introduction partielle : …………………………………………………………………………………24
1. L’outil d’investigation…………………………………………………………………………………...24
1.1. Description de lieu de l’expérimentation……………………………………………………………..24
1.2. Echantillonnage ………………………………………………………………………………………..24
1.3. Présentation de l’expérimentation……………………………………………………………………..24
1.3.1. La séance de préparation à l’écrit……………………………………………………………………24
1.3.1.1. La consigne d’écriture…………………………………………………………………………..25
1.3.2. La séance de production écrite……………………………………………………………………...26
1.3.2.1. Déroulement de la séance……………………………………………………………………….26
1.3.2.2. Le sujet…………………………………………………………………………………………..26
.3.3. La séance de compte rendu……………………………………………………………………………26
2. La grille élaborée…………………………………………………………………………………..……26
3. L’analyse des productions écrites des élèves :………………………………………………………..27
-Sur le plan matériel
-Sur le plan sémantique
-Sur le plan morphosyntaxique
-Sur le plan pragmatique
L’analyse des stratégies
- La planification
- La mise en texte
4. Commentaires des données………………………………………………………………………………59
Conclusion partielle…………………………………………………………………………………..60
Conclusion générale………………………………………………………………………………………....62
Bibliographie………………………………………………………………………………………………..64
Annexes………………………………………………………………………………………………………67
Introduction générale
De nos jours, les recherches modernes faites par les linguistes Confirment que l’apprentissage d’une
langue étrangère en général et de la langue française en particulier sont très nombreuses soit à l’oral ou à
l’écrit. Ce dernier joue un rôle très important car il est un élément indispensable qu’il faut maitriser.
Lorsqu’ on parle de la compétence scripturale, on doit citer un concept important qu’est les stratégies
d’apprentissage de l’écrit.
En effet, les approches actuels se basent sur l’enseignement de l’écrit et l’objectif primordiale des
enseignants d’aujourd’hui est d’amener l’apprenant à communiquer correctement à l’écrit et d’installer cette
compétence chez lui afin de mobiliser ses connaissances dans des situations authentiques.
Lorsque nous parlons du concept « écriture » nous devons citer la notion de la « production écrite »,
dans le domaine des langues étrangères cette dernière n’est pas une simple activité de juxtaposition des
énoncés mais elle est plus que ça, elle se présente comme une activité complexe qui a besoin de plusieurs
compétences pour maitriser tous les types des textes dont le but est de tenir en compte le sens et la forme du
texte et le niveau de lecteur. Donc, il s’agit non seulement du savoir mais également du savoir faire.
Ainsi, pour installer cette compétence, il doit posséder des stratégies efficaces qui lui permettent de
produire un texte cohérent qui obéit aux règles spécifiques de l’écrit. Parmi les chercheurs qui affirment
notre explication, Weinstein qui déclare que : « les élèves qui réussissent bien leurs cours sont ceux qui
utilisent des stratégies d’apprentissage efficaces pour accomplir avec succès les différentes activités qui
leurs sont proposées »Weinstein, E (1994, p257)
Par ailleurs, les stratégies d’apprentissage sont l’ensemble d’actions cognitives et métacognitives, de
techniques et d’opérations employées par un apprenant dont le but est de réaliser une tâche scolaire comme
notre cas et de réaliser une production écrite correcte.
Dans ce même contexte, le scripteur rencontre des difficultés pour réaliser son but et il doit mobiliser
(faire un appel à sa mémoire) ses connaissances préalables et les nouvelles pour construire tout un savoir
afin d’arriver à une production correcte et claire par rapport au contenu et par rapport à la forme.
En outre, la production écrite est la dernière tâche réalisée à la fin de chaque séquence, elle a une
place intéressante dans l’apprentissage du FLE. En revanche, le problème qui se pose à nos apprenants qui
se trouvent en difficultés à la réalisation de cette tâche c’est le manque des stratégies efficaces pour obtenir
des bons écrits ce que nous a conduit réellement à faire toute une recherche pour trouver des réponses
claires à nos questionnements.
Notre travail consiste à étudier les stratégies d’apprentissage de la production écrite en prenant en
considération tous les éléments qui ont une relation avec notre thème. Notre étude vise le cycle moyen
notamment les apprenants de la 4ème année moyenne. Et pour cela, nous nous interrogeons sur les opérations
suivies par les apprenants en vue de produire un texte cohérent :
- Quelles sont ces opérations?
-L’opération "apprendre à écrire" exige-t- elle des stratégies efficaces ?
-Ces stratégies sont-elles fiables pour une bonne mise en scène ?
Et pour répondre à ces questions nous avons fixé les hypothèses suivantes :
-Les stratégies de planification et de mise en texte servent à produire un texte qui obéit aux normes de
l’écrit.
-Un texte cohérent exige l’accumulation de plusieurs stratégies réunies à la fois ; le bon choix des
stratégies ayant une relation avec les finalités, l’utilité de ces stratégies et l’évaluation des compétences pour
surmonter les obstacles rencontrés.
7
- Les stratégies d’apprentissage de l’écrit sont l’ensemble de techniques, de méthodes et d’opérations

sélectionnées par des apprenants dont le but est de produire un texte cohérent.
Notre travail de recherche sera composé de deux parties : une partie théorique et l’autre pratique.
Dans un premier temps, nous nous intéresserons à l’écrit (la production écrite comme une activité
complexe), nous débuterons par la comparaison entre quelques concepts didactiques de l’écrit. Ensuite, nous
allons expliquer la notion de la production écrite et sa place dans quelques approches didactiques.
En effet, nous expliquerons les modèles de l’écrit de quelques linguistes. Ainsi, nous devrons parler de la
compétence scripturale et ses composantes.
Dans un deuxième temps, nous essayerons de regrouper les obstacles rencontrés par les élèves établies
sur trois plans, pendant la rédaction.
Le deuxième chapitre de la partie théorique sera consacré aux stratégies d’apprentissage de l’écriture.
Nous commencerons par la définition des notions clés. Après, nous essayerons de parler en détail des
différents types de stratégie selon la classification d’ O’Malley et Chamot ; les stratégies métacognitives, les
stratégies cognitives et stratégies socio-affectives et leurs catégories. Ainsi, nous signalerons et mettrons
l’accent sur les stratégies employées lors de la rédaction d’après le modèle de Hays et Flower (1980).
Enfin, nous terminerons ce chapitre par les différentes corrections envisagées.
Dans la deuxième partie dite pratique, nous nous intéresserons de prime abord à la présentation de la
démarche méthodologique et la présentation de l’expérimentation qui sera déroulée autour de trois étapes
qui sont : la séance de préparation à l’écrit, la production écrite et la séance de compte rendu.
Ainsi, nous élaborerons la grille d’analyse adéquate qui nous permettra de continuer notre travail sur
le bon chemin.
Nous passerons à l’analyse des productions des élèves de la 4ème année moyenne, au premier lieu
l’analyse sera faite sur les quatre plans les plus importants et les plus employés de «la grille Eva » (matériel,
morphosyntaxique, sémantique et pragmatique) et en second lieu l’analyse sera consacré sur les deux
stratégies ; la planification en ce qui concerne : la production des idées, l’organisation des idées et les
objectifs. Et par rapport à la stratégie de la mise en texte.
Enfin, après l’analyse des copies, nous produirons les commentaires des données d’une manière
qualitative (descriptive) dans lesquels nous expliquerons et décrirons les résultats trouvés.
8
Partie théorique
Chapitre 1 :
La production écrite
comme une activité complexe
Chapitre 1 : ‫ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬La production écrite comme une activité complexe
Introduction partielle :
De nos jours, l’écriture fait primordiale de notre société quotidienne .L’écrit est un système très vaste il se
caractérise par un ensemble des règles spécifiques qu’il faut les maitriser .Egalement, l’écrit est un mode
d’expression et de communication donc il faut tenir en compte le niveau du récepteur. Ainsi, aujourd’hui l’écrit
occupe une place très importante dans plusieurs méthodologie par contre à l’époque qui n’était qu’une sorte
d’imitation des grands écrivains. L’écrit recouvre multiples activités telles que : la lettre, la prise de note, le
résumé…
Enfin, nous devons citer la production écrite qui se considère comme une activité complexe s’effectue à
travers un ensemble d’opération.
1. Définition de quelques concepts :
1.1. Ecrit/oral :
L’écrit est apparu après l’oral comme une opération complexe pour conserver les traces de la parole. D’après le
dictionnaire de la didactique du FLE l’écrit est considéré comme : « un système normalisé des signes graphiques
conventionnels qui permet de représenter concrètement la parole ou la pensée. »1 Robert J. P (2008, p76)
Alors, l’écrit est un code de communication qui se compose de plusieurs signes conventionnels, il utilise comme
un outil pour exprimer un point du vue.
D’après le dictionnaire de la didactique langue étrangère et seconde : «l’écrit est une manifestation particulière
du langage caractérisée par l’inscription, sur un support, d’une trace graphique matérialisant la langue et
susceptible d’être lue. » 2Cuq J.P (2003 p78-79)
L’écrit est à la fois un système qui obéit aux règles spécifiques et un message transmis à l’intermédiaire d’un
support visuel afin d’effectuer une communication écrite.
Cependant, après plusieurs consultations de différents dictionnaires, nous avons choisis quelques définitions bien
qu’il n’y a pas une grande différence entre ces définitions.
Selon le même dictionnaire nous pouvons constater que les définitions ci-dessus ont presque le même sens, tous
qu’a une relation avec la vois et tous qui est verbal, dire par la parole et qui s’oppose à l’écrit.
Alors la distinction entre l’écrit et l’oral est marquée par les points ci-dessous :
D’abord, les deux sont deux modes d’expression. Ensuite, l’écrit se caractérise par l’impossibilité d’un échange
immédiat par le lecteur. En revanche, à l’oral la communication est directe (la présence des deux interlocuteurs).
Ainsi, le discours écrit est bien construit cependant le discours oral est introduit spontanément.
Egalement, les phrases écrites sont longues et complexes par contre à l’oral qui se caractérise par l’emploi de
syntaxe simple, facile ou il ya des pauses, des abréviations, des interjections…
Donc, le code écrit et le code oral appartient à deux registres différents.
Enfin, tous qui nous venons de citer sont des principaux facteurs qui peuvent introduire l’écart entre les deux
codes.
1.2. L’écrit /un écrit :
Au premier lieu, d’après le dictionnaire pratique de la didactique l’écrit signifie : « une activité complexe qui
repose sur une situation (thème choisi, public visé), exige des connaissances relatives au thème et au public, un
savoir-faire, et comprend trois étapes : la production planifiée des idées, la mise en mots et la révision. »3 Robert, J-
P, (2003, p76)
L’écrit est un code très difficile il prend en charge des éléments très importants dont le sujet et le lecteur visé (de
quoi nous écrivons ? Et à qui ?).
Ce processus exige un ensemble de savoirs, de savoirs faire et des compétences à travers lesquels nous tenons
signaler que ces dernières vont être évoqué d’une manière détaillée dans les étapes de 2ème chapitre.
11
Au second lieu, un écrit c’est le produit de la notion précédente. Un écrit est le produit réalisé par l’intention
d’un scripteur mais à savoir le type du texte donc nous pouvons comprendre qu’un écrit est un texte.
1.3. Ecriture /rédaction :
L’écriture est un système de signe introduisant un sens à travers un support défini. Nous empruntons la
réflexion de Yves Reuter c’est : « une pratique sociale historiquement construite, impliquant la mise en œuvre
généralement conflictuelle de savoirs. »4 Reuter, Y (1996, p58)
Alors l’écriture est technique impliquant des dimensions sociales et culturelles d’une part, et de respecter le
lien entre le scripteur et le lecteur d’une autre part c’est à dire il faut prendre en considération le niveau du récepteur.
Pour renforcer notre explication nous employons la citation du dictionnaire de didactique du français : « les
représentations sociales dominantes de l’écrit restent plus uniformes »5Cuq J.P (2003, p79)
La rédaction c’est l’action de rédiger un texte pour un lecteur. Ce processus se déroule auteur de cinq étapes :
D’abord, avant d’écrire le scripteur doit poser les questions suivantes : je m’adresse à qui ? Dans quel but ?...
une sorte de réflexion.
Ensuite, écrire et encore écrire dont le but est d’améliorer la rédaction et développer l’écriture. Après, il faut
se mettre dans la peau du récepteur. Ainsi, simplifier le texte le scripteur doit éviter les phrases complexes, la
répétition et faire attention à la ponctuation.
Enfin, le texte produit doit être visible et propre pour garder une bonne impression au lecteur.
Alors la relation s’établie entre l’écriture et la rédaction est complémentaire.
2. La production écrite
2.1. Définition :
Dans le domaine de la didactique des langues étrangères en général et en FLE en particulier en entendant
généralement le terme production écrite qui joue un rôle indispensable dans la didactique de l’écrit.
La production écrite a connu des diverses appellations telles que expression écrite, acte scripturale
La production écrite est un acte scripturale qui amène l’apprenant à exprimer ses sentiments et ses idées dans
le but est de communiquer à l’autre. Il doit maitriser plusieurs stratégies et avoir des compétences pour réaliser une
bonne expression écrite.
La production écrite se définie selon le domaine dans lequel elle s’inscrit : Dans le domaine linguistique la
production écrite est « une activité complexe de production de textes, à la fois intellectuelle et linguistique qui
implique des habiletés de réflexion et des habiletés langagières »6Robert J.P (2008, p174)
Cette opération est très délicate s’effectue qu’à partir de plusieurs démarches qui se commencent par le pré
écriture, ensuite l’écriture et se terminent par post écriture afin d’arriver à une production écrite cohérente.
2.2. La place de la production écrite dans quelques approches didactiques :
2.2.1. Dans l’approche cognitive :
À travers Cette approche les cognitiviste considèrent l’écrit comme un instrument de transformation, en
revanche cette doctrine prend en charge l’importance de l’écrit qu’à l’oral dans l’enseignement des langues
étrangères, nous devons signaler que les activités proposés à l’enseignement visent la grammaire il reste traditionnel.
2.2.2. Dans l’approche communicative :
De prime abord, l’écrit possède comme toujours une place très importante, d’après Sophie Moirand : «
enseigner l’écrit c’est enseigné à communiquer par et avec l’écrit. »7Moirand, S (1979, p9)
D’après cette approche l’écrit se considère comme un outil de communication et d’échange dans le
contexte scolaire et social.
Nous empruntons la citation de Claude Germin pour justifier notre explication : « la langue est un
instrument de communication et surtout d’interaction sociale. »8Germin, C (1999, p11)
Alors nous pouvons comprendre que toute langue sur les deux plans oral ou écrit a comme premier but la
communication.
12
Selon Brérard Evelyne : « il ne s’agit pas de faire acquérir à l’élève de manière authentique des formes mais
toujours de faire travailler sur les énoncés auxquels il pourra associer un sens »9Brérard. E (1991, p31)
Enfin, cette méthodologie considère l’enseignement de la production écrite en langue seconde comme un
processus indispensable qu’il faut la réaliser c’est pourquoi les apprenants doivent produire des textes dans des
situations authentiques pour acquérir la compétence communicationnelle.
2.3. La complexité de la production écrite :
La production écrite est une activité délicate qui demande l’ensemble d’opération et ce qui confirme cette
expression la citation des deux auteurs Cuq J.P et Gruca. I qui déclarent que : « une série de procédures de
résolutions de problème qu’il est quelques fois délicat de distinguer et de structurer »11Cuq J.P et Gruca. I (2005,
p184-185)
Ces auteurs se partagent la même opinion et ont montré la difficulté apportée à cette activité, le scripteur doit
avoir des compétences différentes il doit maitriser l’orthographe, la grammaire la syntaxe, la conjugaison…et de
mobiliser l’ensemble de savoirs et savoirs faire afin de maitriser le contenu et respecter la forme du texte produit.
La production écrite n’est pas une juxtaposition des phrases mais elle montre l’interaction des connaissances
intellectuelles cognitives. C’est une tâche qui fait appel aux opérations mentales.
Alors, tous ces éléments montrent la complexité de cette activité.
3-Les modèles de l’apprentissage de l’écrit :
3-1- Le modèle de Hays et Flower (1980):
Les études faites par les psychologues et les linguistes dans le domaine de l’écrit sont nombreuses et efficaces
qui nous aident à un bon apprentissage.
Nous avons remarqué que le niveau des apprenants est faible c’est pourquoi il faut leur apprendre certaines
stratégies pour rendre leurs rédactions plus actives et correcte. Ainsi, dans l’ensemble les stratégies d’écriture sont
des techniques, des opérations qu’ils doivent les suivre pour obtenir une bonne rédaction. Ce modèle que nous avons
adopté contient trois cadres principales sont :
3-1-1- L’environnement de la tache :
Cette étapes s’intéresse à l’objectif du texte, à qui s’adresse le texte et à la motivation et à l’influence avec le
processus d’écriture.
3-1-2- Mémoire à long terme :
Dans cette étape le scripteur doit être conscient aux plusieurs connaissances, au premier lieu il doit avoir des
prés requis au niveau de public visé et au second lieu il prend en considération le type du texte qui va l’écrire.
3-1-3- Processus d’écriture :
Ce processus débute par la planification et se termine par le contrôle ou la correction. Selon les didacticiens
et les chercheurs ont devisé ces stratégies en quatre types sont : la planification, la mise en texte, la révision et la
correction.
3-2- Le modèle de Hays et Flower (1981) :
Ce modèle se ressemble au premier modèle de 1980 (les mêmes auteurs) mais la seule différence est le feed
back entre l’environnement de la tache et le processus d’écriture et entre ce dernier et le mémoire à long terme, cela
veut dire il ya un échange entre tous les éléments.
3-3- Le modèle de Hays (1996) :
Le modèle de Hays est une réorganisation générale de tous les modèles précédents, il comprend deux éléments
nécessaires sont :
-L’environnement de la tâche qui se devise en deux sous composantes sont : l’environnement physique et
l’environnement social.
-l’individu ou le scripteur qu’est l’élément indispensable de tous le modèle qui contient quatre sous
composantes :
13
Processus cognitif, motivation, mémoire de travail et mémoire à long terme où il ya le feedback entre ces
éléments.
3-4- Le modèle de Baddeley :
Selon Gaonac’h, D (1991), le modèle « assure aussi la planification et la mise en œuvre de nouvelles activités,
et en cas de besoin l’articulation entre plusieurs activités et permet l’intégration des opérations de traitement des
systèmes esclaves, qui sont la boucle phonologique et le calepin visio-spatial »12
Alors, ce modèle se compose de quatre catégories primordiales sont : l’administrateur central, boucle
phonologique, buffer épisodique, calepin visio-spatial. Il se base également sur le traitement de l’information à
travers le fonctionnement des opérations mentales dont le but est d’assurer le bon travail (un bon texte) entre
plusieurs activités.
3-5-Le modèle de Kellogg (1996) :
Ce modèle centre sur trois processus importants sont : « la formulation, l’exécution et le contrôle » alors :
La première catégorie est la formulation qui lie à la planification et la traduction des idées.
La deuxième catégorie est l’exécution qui accorde la transcription graphique du texte.
La dernière catégorie est le contrôle, son rôle est d’assurer l’évaluation et la vérification du texte produit où à
produire.
3.6. Le modèle de l’interaction sociale :
Dans ce modèle, le scripteur essaye de produire un lien avec le lecteur afin de négocier le sens du texte et de
prendre en considération son point de vue sur son texte produit.
Pour reproduire son texte il passe par trois étapes sont :
Le scripteur initialise le discours écrit puis il essaye de le régulier enfin il l’élabore pour obtenir un texte
cohérent. Alors ce modèle se base sur l’interaction entre pairs écrivant/ lecteur.
3. La compétence scripturale :
Cette expression renvoie à l’ensemble de savoirs, de savoirs faire et des représentations. Lorsque nous parlons
de la compétence scripturale nous devons citer les opérations mentales. Cette dernière consiste à acquérir des savoirs
et connaissances puis les raisonner.
Christine Barré-De Miniac souligne que : « la compétence scripturale est un lieu de conflits et de tensions qui
engendrent le plus souvent un état anxiogène chez l’usager. »13De Miniac C.B (2000, p69)
Donc, la compétence scripturale est tout une tentative de modification ou se déroule un ensemble des
opérations telles que : l’anticipation et la réorganisation.
Dans cette perspective, l’écriture selon Yves Reuter : « une pratique sociale, supposant une compétence
jamais parfaite ni achevée, nécessairement syncrétique mais constamment traversée par des tensions »14 Reuter, Y
(1996, p75)
3.1. Ses composantes :
La compétence scripturale se compose de plusieurs propositions clés que nous les citerons après :
-La zone proximale de développement : ce concept est introduit par le psychologue, elle désigne l’écart
entre ce qu’un apprenant peut acquérir seul et ce qu’il peut acquérir de l’aide. Consiste à transmettre une écriture en
suivant un modèle précis.
-Le conflit sociocognitif
-l’étayage
-la dimension métacognitive
4. Les difficultés rencontrées par l’élève lors de la rédaction :
En premier lieu, la production écrite n’est pas une simple tâche de placer et d’organiser les phrases mais elle
est plus que ça, c’est une activité très complexe pour l’effectuer il faut passer par plusieurs étapes qui commencent
par la planification et se terminent par la révision.
14
En second lieu, la citation de Cuq J-P. et Gruca I) : affirme ce que nous avons cité au-dessus : « la production
écrite est une série de procédures, de résolution de problème qu’il est quelque fois délicat de distinguer et de
structurer »15. Cuq J-P. et Gruca I (2005, p184-185). C’est pourquoi les scripteurs se trouvent dans des situations
délicates lors de la rédaction, ce qu’expliquent les difficultés auxquelles entrechoquer les apprenants. D’après F.
Mangenot (1996) la production écrite est délicate en langue maternelle et étrangère.
Egalement Wolff (1996, p110) affirme que même si l’apprenant de la langue étrangère rencontre les mêmes
problèmes que le locuteur natif, ce premier se trouve face à des difficultés supplémentaires. Alors difficultés sont au
plusieurs niveaux :
4.1. Le niveau cognitif : La majorité des apprenants réfléchissent en langue maternelle puis ils traduisent
leurs idées en langue française.
4.2. Le niveau linguistique : manque du lexique (un vocabulaire restreint, moins d’informations).Et aussi
concernant la maitrise de la langue sur le plan grammatical, d’orthographe,…
4.3. Le niveau socioculturel : chaque langue se caractérise par ses principes et ses règles à titre d’exemple
la réalisation d’une lettre administrative en langue française n’est pas de même façons en langue arabe.
Conclusion partielle:
Après les recherches faites dans ce chapitre, nous pouvons remarquer que l’activité d’écriture n’est pas un
processus facile, comme nous avons déjà vu, elle implique un ensemble des compétences scripturales à maitriser et
des règles à suivre. Alors l’apprenant doit exploiter des connaissances sur la base de ses prés requis à travers
lesquelles il sera capable de dépasser les obstacles rencontrés et développer son niveau.
15
Chapitre 2 :
Les stratégies
d’apprentissage de l’écriture
Chapitre 2 : ‫ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬Les stratégies d’apprentissage de l’écriture
Dans le domaine de la didactique de FLE, toutes les recherches faites par les linguistes et les chercheurs
montrent que l’apprentissage d’une langue seconde, c’est l’apprentissage de toutes les règles de cette langue sur les
deux plans (codes) oral et écrit c’est-à-dire apprendre à communiquer à l’autrui d’une façon adéquate, et pour être
compétant l’apprenant doit suivre un ensemble d’opérations ou techniques (stratégies) dont le but est d’améliorer son
niveau. Dans ce contexte, les travaux centrent sur l’apprenant et l’apprentissage de la langue étrangère suivant des
stratégies pour arriver à une situation de communication parfaite entre les interlocuteurs. Alors, la notion stratégie
joue un rôle indispensable dans le domaine éducatif.
1-l’origine de mot stratégie :
Dans une perspective étymologique, le mot stratégie est d’origine grecque, son propre sens est militaire
« stratéghia » de stratégos.
2- Définition de quelques notions :
2-1-Stratégie (s) :
D’après J.P Robert le concept stratégie renvoie proprement au domaine militaire cependant il s’est propagé
dans d’autres domaines tels que : le domaine sportif, économique …
D’après le dictionnaire le Nouveau Petit Robert dans son propre sens militaire cette notion veut dire : « l’art
de faire évaluer une armée sur un théâtre d’opérations jusqu’au moment où elle entre en contact avec l’ennemi. »16
Robert J.P (2008), p190
Au sens figuré : (toujours selon le même dictionnaire) « c’est un ensemble d’actions coordonnées de
manœuvre en vue d’une victoire »17 Robert J. P (2008), p 190
Cela signifie que le mot stratégie renvoie à un ensemble d’opérations effectuées dont le but est d’atteindre un
but bien précis.
2-2- Apprenant :
Ce terme signifie un individu en situation d’apprentissage c’est à lui de construire son propre savoir à l’aide de
plusieurs sources telles que : l’enseignant, les médias ; les livres, le net, … alors c’est un sujet actif.
2-3-Apprentissage :
D’après le dictionnaire de didactique du français le terme apprentissage signifie : « la démarche consciente,
volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage et qui a pour but l’appropriation {…} il peut aussi être
définir comme un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou
savoirs faire. »18 Cuq. J.P (2003, p22)
Alors nous pouvons définir l’apprentissage comme étant l’acquisition des savoirs, des connaissances et des
savoirs faire consciemment afin de construire des compétences.
N’oublie pas qu’il y a deux types d’apprentissages le premier c’est un apprentissage formel qu’il se fait en
interaction entre l’apprenant et le contexte institutionnel, par contre le second c’est un apprentissage informel (non-
institutionnel) ça veut dire l’ajout des nouvelles capacités de façons autonome dans un contexte immersif.
2-4-stratégies d’apprentissage :
En emploie généralement cette expression en langue seconde afin de désigner : « un ensemble d’opérations
mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible »19 Cyr. P (1996, p05)
Donc la signification abordée à cette notion est indispensable car ces techniques employées par les apprenants
dont le but d’apprendre la langue étrangère d’une manière accessible et facile.
2-5- Stratégies d’apprentissage de l’écrit :
Nous présentons la définition la plus facile est celle de Wenden. Il précise que les stratégies d’apprentissage de
l’écrit sont : « des actions choisies par les apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les taches
d’acquisition et de communication. »20 Wenden A.L (1987, p07)
17
En ajoutant plus précisément que ces stratégies sont l’ensemble de techniques et de processus réunirent à la
fois à un seul objectif qui est la réalisation d’un texte cohérent qui obéit aux règles spécifiques de l’écrit.
3 .Les différents stratégies d’apprentissage selon O’Malley et Chamot :
3.1. Les stratégies métacognitives :
Paul Cyr dans son ouvrage partage la même idée de O’Malley et Chamot il explique ce type de stratégie
comme suit : « les stratégies métacognitives consistent essentiellement à réfléchir sur son processus d’apprentissage,
à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser, ou à planifier ses activités en vue de faire des
apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autocorriger. »21 Cyr, P (1998, p42)
Alors, les stratégies métacognitives sont l’ensemble de techniques qui se déroulent autour des de la réflexion,
la compréhension, la planification et l’autocorrection, Ce type de stratégies vise que l’apprenant soit capable de
corriger ses erreurs par soi même afin de consolider les points faibles et pour établir un acte de communication. Il se
compose de six sous stratégies sont :
3.1.1. L’anticipation et la planification:
Dans cette étape, le scripteur vise à fixer les objectifs finals et à anticiper les éléments linguistiques afin
d’assurer un acte de communication claire.
3.1.2. L’attention:
Les deux auteurs O’Malley et Chamot s’intéressent aux éléments de langue. Ce type devisent en deux
catégories ; l’attention dirigée consiste à la tache d’apprentissage d’une manière globale par contre l’attention
sélective s’intéresse à prendre en considération quelques points de la tâche.
3.1.3. L’autogestion:
S’autogérer c’est la manière de comprendre les conditions qui favorisent, facilitent l’apprentissage de la langue
étrangère où l’autonomie joue un rôle très important car l’apprenant doit être responsable, actif afin de développer
son apprentissage en L2 dehors le cours.
3.1.4. L’autorégulation:
Autoréguler c’est « vérifier et corriger sa performance au cours d’une tache d’apprentissage »22 Cyr. P (1998,
p45). Cette stratégie portée à permettre à vérifier la capacité de l’apprenant dans une situation de communication en
tant orale qu’écrite.
3.1.5. L’identification du problème:
Le meilleur apprenant c’est celui qui identifier le problème afin de trouver les bonnes solutions dans une situation
d’apprentissage.
3.1.6. L’auto-évaluation:
L’apprenant doit apprendre à évaluer ses habiletés par lui-même pour accomplir une tache langagière ou un acte de
communication.
3.2. Les stratégies cognitives :
Ce type de stratégies occupe une place primordiale dans le domaine de l’apprentissage, il se compose de douze
catégories différentes sont identifiées comme suit :
3.2.1. La pratique de la langue :
Elle sert à profiter le maximum des occasions pour prendre la parole à communiquer en L2 pendant le cours ou
dehors, de répéter des énoncés ou des segments dont le but est d’apprendre la langue cible dans des situations
authentiques et pour avoir une bonne prononciation.
3.2.2. La mémorisation :
Elle englobe quelques actions cognitives (grouper, mémoriser, réfléchir, chercher dans le dictionnaire…)
3.2.3. La prise de note :
18
Cette stratégie consiste à faire un cahier réservé pour noter les nouveaux mots, les expressions, les idées avec leur
sens (créer un dictionnaire) afin de le bénéficier dans des situations de communication verbale ou écrite en langue
étrangère.
3.2.4. Le groupement :
C’est une méthode d’organiser et mettre en ordre et de classer ce qui enseigné en sous titres ou critères particuliers
c'est-à-dire mettre les mots et les expressions par thème à titre d’exemple : les animaux, les vêtements, les verbes, les
noms, les adjectifs… sous forme de colonnes afin de les récupérer facilement.
3.2.5. L’inférence :
C’est une sorte de deviner le sens des choses intuitivement, le fait d’aller d’une idée à découvrir le sens d’un élément
(du particulier vers le général).
3.2.6. La déduction :
Il s’agit de l’application d’une règle après la généraliser sur d’autres, découvrir l’inconnu à partir des éléments déjà
appris par exemple : sachant que le pluriel de mot (journal-journaux) alors (animal-animaux) et vise vers ça sauf les
exceptions.
3.2.7. La recherche documentaire :
Concernant l’emploi des sources et des documents (les dictionnaires, le net, les livres…) qui peuvent aider
l’apprenant à améliorer son apprentissage.
3.2.8. La paraphrase :
Elle consiste à compenser et à reformuler les mots et les expressions d’une autre manière dans une situation de
communication afin d’assurer la compréhension du sens en L2.
3.2.9. La traduction et la comparaison :
L’apprenant fait traduire des phrases à la langue maternelle (le recours à la langue L1) et établir une sorte de
comparaison entre les deux langues en utilisant sa compétence langagière, donc il se base sur la L1 pour apprendre la
L2.
3.2.10. L’élaboration :
Cette stratégie consiste à établir un rapport ou un lien entre les connaissances nouvelles avec celles précédentes en
L2, c’est une sorte de reconstruction à la base des prés-requis.
3.2.11. La révision :
Cette stratégie consiste à structurer le sens de savoir afin d’assurer un sur-apprentissage exigeant un travail organisé.
3.2.12. Le résumé :
C’faire un résumé écrit ou oral qui cherche à prendre des informations essentielles et éliminer les secondaires.
3.3. Les stratégies socio-affectives :
D’après Paul Cyr dans les écrits de O’Malley et Chamot confirme que : « les stratégies socio-affectives impliquent
une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs en vue de favoriser l’appropriation de la langue cible ainsi
que le contrôle ou la gestion de la dimension affective personnelle accompagnant l’apprentissage »23 Cyr, P (1998,
p55)
Ce type de stratégie sert à favoriser l’apprentissage en langue étrangère par la domination de l’interaction entre les
individus, il implique trois catégories :
3.3.1. Les questions de clarification et de vérification :
Lorsque le message a raté sa destination les apprenants posent des questions à leur enseignant pour réexpliquer plus
en détail tout en utilisant des exemples pour faciliter compréhension.
3.3.2. La coopération :
Les recherches faites montrent l’importance de cette stratégie socio-affective, elle implique l’interaction entre les
apprenants afin de résoudre des problèmes. Cette opération s’apparu fortement dans le travail en groupe où les
apprenants peuvent se discuter pour bien apprendre. Egalement, un apprenant peut demander l’avis de son enseignant
19
ou un locuteur natif afin d’évaluer son apprentissage. Alors, la coopération c’est une technique fiable (rentable) à
l’apprentissage.
3.3.3. La gestion des émotions ou la réduction de l’anxiété :
Consiste à mettre en considération les émotions de l’apprenant (la peur, le stress, la timidité, …) mais il doit essayer
de mettre la confiance en soi, de dépasser ces sentiments négatifs et de se motiver par exemple de se préparer et
parler à soi même pour être moins stressé pendant la communication orale devant un public.
Après cette explication, nous pouvons noter que toutes ces stratégies citées auparavant sont employées dans une
situation de communication orale ou écrite.
4. Les stratégies d’apprentissage employées lors de la rédaction d’après le modèle de Hays et Flower
(1980):
Alors, voici une brève explication de sous stratégies :
3-1- stratégie de planification :
Avant de commencer à écrire nous devons mettre en évidence qu’écrire c’est établir une communication avec
l’autrui en partageant des connaissances, dans cette étape l’apprenant doit d’abord essayer de faire un plan de travail,
ensuite il rassemble des idées, enfin les organiser selon leur importance.
Cette étape contient d’autres sous étapes nous avons les comprendre en ci-dessous :
3-1-1-Production des idées :
-Essayer d’établir un plan de travail.
-Rassembler les idées.
-Essayer de produire un modèle simple et clair à suivre.
3-1-2-Organisation des idées :
- Relire d’abord la consigne.
- Organiser les idées selon leur importance.
- Essayer de faire un lien entre ces idées.
- Prendre en considération le temps donné.
3-1-3- Objectifs :
- Définir les buts (à titre d’exemple : le type de texte, le volume du texte produit, la forme…)
-Essayer de rappeler les objectifs lors de la rédaction.
3-2- Stratégie de mise en texte :
Dans cette étape en commençant la rédaction de la production écrite avec la correction des fautes sur le plan
d’orthographe, grammatical… dès que nous écrivons.
-Le scripteur doit développer ses idées et les illustrer.
- Bénéficier des leçons déjà étudiées en classe.
-Développer le texte sans oublier la ponctuation, les figures de style, les Connecteurs chronologiques tous dépond
du type de texte.
3-3- Stratégie de révision :
« Pour les didacticiens en langue maternelle et seconde, apprendre à écrire c’est aussi apprendre à réviser.
»24Germin. C (1994, p118)
Il est important de montrer aux apprenants l’importance de cette étape en suivant une liste de démarche :
- Lire et relire le texte pour dégager les erreurs.
- Penser au niveau de destinataire afin de détecter les fautes aux niveaux grammatical, sémantique, syntaxique, le
choix du lexique,…dont le but est d’améliorer cette production (des points à ajouter et des points à éliminer).
-Essayer de corriger le texte avec les pairs par exemple.
- Reformuler les idées floues.
20
3-4- Stratégie de correction :

Dans cette étape le scripteur doit :
- Effectuer des autres relectures.
- Consulter les sources (dictionnaires, l’enseignant,…).
4- Les types de la correction:
Claude Germain souligne que : « la correction n’est pas nouvelle, il s’agit simplement de la correction des
erreurs dans une production écrite. »25 Germain, C (1999, p86)
A travers ce passage nous pouvons dire que la correction est une sorte de rectification des erreurs dans un
texte écrit sur le plan, du formel ou du contenu cette correction soit faite par l’apprenant ou l’enseignant ou tous les
deux. Les expériences ont été faites par les chercheurs sur les étudiants en allemand montrent que la correction
directe de la part de l’enseignant avait des effets négatifs sur l’apprentissage des apprenants surtout de côté physique,
ils croyaient qu’ils n’arriveraient guère à surmonter les obstacles.
4-1- la correction directe :
Robb et Coll (1986) ont étudié quatre variantes de correction directe :
C’est à l’enseignant d’extraire toutes les erreurs et les corriger.
4-2- Correction codée :
La répartition de rôle entre l’enseignant et l’apprenant, d’abord l’enseignant signale les erreurs, ensuite
l’apprenant les rectifie.
4-3- Correction codée en couleurs :
Cette variante se ressemble à la précédente mais cette fois l’enseignant montre les erreurs avec un filtre pour
capter l’attention des élèves d’une part et les encourager pour corriger leurs fautes d’une autre part.
4-4-Enumération des erreurs :
Dans ce cas- là, l’enseignant prépare une liste des erreurs communes par l’élève. Tenir en compte que tous ces
types de correction directe se basent uniquement sur la correction des erreurs.
Prendre en considération que toute ces types que nous venons de citer étudient que les erreurs syntaxiques et
les erreurs de style.
4-5- la correction stratégique :
Cette variété est très efficace à l’apprentissage de l’écrit, elle se déroule en deux parties : en premier
lieu l’élève détecte les erreurs à l’aide de son enseignant, en second lieu ; il les corrige tout seul.
D’après Bissaillon : « chaque élève doit suive l’opération Autoquestionnement cette dernière consiste que
chaque élève devait se poser les trois questions suivantes concernant les mots et les expressions de la production
écrite »26 Bissaillon (1991, p89)
Premièrement ; est ce que le bon mot ?
Deuxièment ; est ce qu’il est bien écrit ?
Troisièment ; l’accord est-il bien respecté ?
Une fois cette tache termine, l’élève corrige ses erreurs.
Dans ce même contexte et toujours d’après les expériences faites par Basaillon (1991), l’enseignant doit
mettre la distinction entre le genre des erreurs au niveau d’orthographe, au niveau grammaticale et au niveau de
vocabulaire afin de les élèves seront capable d’affronter quelques types de ces erreurs afin d’améliorer leurs écrits.
Conclusion partielle :
Les stratégies d’apprentissage sont des processus dynamiques établirent de la part de l’apprenant et de
l’enseignant en parallèle car ces derniers sont deux partenaires complémentaires que l’apprenant apprends sous le
guidage de son enseignant pour assurer le bon chemin.
Les recherches faites par les linguistes et les chercheurs confirment que ces opérations assurent le bon
déroulement de l’apprentissage.
21
Partie pratique
Chapitre 1 :
L’analyse des productions
écrites
Chapitre 1 : ‫ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬L’analyse des productions écrites
L’apprentissage du français langue étrangère sur le plan écrit a besoin des stratégies efficaces et pour répondre à
notre problématique et vérifier nos hypothèses, nous allons consacrer cette partie dite (pratique) à l’analyse des
productions écrites des élèves de la 4ème année moyenne qui nous permettent de vérifier les stratégies employées par
les apprenants pour réaliser cette production.
D’abords, nous allons identifier le lieu de notre expérience et le public visé, après nous allons présenter l’outil
d’investigation par lequel nous avons réalisé notre expérimentation.
1-L’outil d’investigation :
1-1-Description du lieu de l’expérimentation:
Nous avons effectuée notre expérimentation au sein du CEM « Ghorab Abd Elrahmane» situé à la commune
d’Ouled Hamla, Daïra d’Ain M’lila qui contient trois enseignants de français (une femme et deux hommes).
Pour recueillir des informations sur notre étude, nous avons réalisé notre travail avec l’enseignante (H.N) de la
4ème année moyenne elle compte plus de cinq ans d’expérience et elle prend trois classes de la 4ème année.
-Des informations sur l’établissement :
- Sa surface : 15930m2
- Date d’inauguration : 2008
-Son organisation éducative est comme suit :
- 28 Enseignants
- 09 Administratifs
- 06 Fonctionnaires
- Le nombre d’élèves 2017/2018 :
Classes Nombres d’élèves Garçons Filles
1AM 116 68 48
2AM 139 82 57
3AM 91 49 42
4AM 119 61 58
Total 465 260 205
- Pourcentage de réussite au BEM 2017 : 58%

1-2-Echantillonnage :
Le choix de cette classe ne se fait pas d’une manière spontanée, car nous avons déjà enseigné dans cet
établissement l’année précédente avec les classes des 3èmeannée moyenne qui sont au présent à la 4ème année, alors
nous savons bien leur niveau surtout à la compétence scripturale. Cette classe contient 25 élèves (14 filles et 11
garçons). Nous pouvons s’appuyer sur ce nombre car au premier lieu, il est suffisant pour arriver à un résultat correct
et ces élèves sont d’un niveau hétérogène au second lieu.
1-3- Présentation de l’expérimentation :
Après quelques séances d’assistance avec l’enseignante nous avons remarqué qu’elle a essayé de demander
aux élèves de faire une production écrite à la fin de chaque séance (séance de compréhension de l’écrit, de
vocabulaire, …) dont le but et de mobiliser les compétences de l’élève et pour arriver à une compétence assise chez
lui.
L’enseignante nous a informés que l’activité de la production écrite se déroule en trois étapes : préparation à
l’écrit, production écrite et le compte rendu.
1-3-1- La séance de préparation à l’écrit :
Dans la séance de TD la classe se devise en deux groupes (c’est le tour du 2ème groupe) c’est la séance de
préparation à l’écrit, l’enseignante a commencé d’abords par un rappel du thème qui est « la lettre ». La maitresse a
donné à ses élèves tous les codes obligatoires pour écrire une lettre soit amicale ou administrative. Le sujet est de
24
rédiger une lettre administrative au directeur de l’établissement. Encore une fois le même groupe est devisée en
deux sous groupes au niveau hétérogène (un travail collectif) afin de réaliser un texte parfait qui obéit aux règles
spécifiques de l’écrit.
1.3.1.1. Consigne d’écriture :
Votre professeure d’histoire / géographie vous a chargés, tes camarades et toi de préparer un exposé
sur les ruines romaines en Algérie. Afin de récolter des informations sur place et de prendre des photos, vous
aimeriez visiter un site où se trouvent des ruines romaines (Tipaza, Timgad, Djemila ...).
Après avoir eu l’accord de votre chef d’établissement, vous décidez d’écrire une lettre au Président de
l’Association des parents d’élèves de votre collège.
Dans cette lettre, vous tenterez de le convaincre de vous aider à organiser une excursion sur les lieux où se
trouvent les vestiges romains.
Comme tu es le chef de classe, tes camarades t’ont chargé(e) de rédiger cette lettre suivant les indications ci-
dessous :
-Respecter la présentation et les codes d’une lettre.
-Respecter l’objet de la lettre (demande d’aide pour organiser une sortie).production écrite super d’un coté et
de bénéficier du travail collectif d’un autre coté.
-Trouver trois arguments convaincants sur l’importance et l’utilité de cette sortie.
Ouled Hamla, le 19 Avril 2017

Président de l’Association des
Classe de 4ème AM3 parents d’élèves
Objet : Demande d’aide pour organiser une

excursion sur les lieux où se trouvent les
vestiges romains.
Monsieur le Président de l’Association des parents d’élèves,
Nous avons l’honneur de vous demander de bien vouloir nous agréer votre aide
pour organiser une excursion sur les lieux où se trouvent les vestiges romains, Timgad.
D’abord, nous voudrions en récolter des informations sur place et prendre des photos pour
notre exposé d’histoire-géographie sur les ruines romaines en Algérie. Enfin, nous aurions
l’occasion de découvrir l’architecture romaine.
Dans l'attente de votre accord, nous vous prions d'agréer, Monsieur, nos
salutations distinguées.
Classe de 4ème AM3
25
Après quelques moments, elle a demandé de lire les productions des élèves oralement pour les vérifier et faire
une sorte de s’autocorrection ou une correction collective à titre d’exemple (pour visite/ visiter) en rappelant la règle
(les villes algériens/ les villes algériennes) sous son guidage.
1-3-2- La séance de la production écrite :
Nous avons assisté à une autre séance qui est l’activité de la production écrite, l’enseignante nous a
demandé dorénavant de préparer le support de l’expression écrite. Dans cette séance nous avons expliqué la
consigne aux élèves nous même avec l’utilisation de Dataschow.
L’enseignante nous a informés que la séance de « Atelier d’écriture » est prise qu’une heure (15
minutes pour l’explication du sujet de la production écrite et 45 minutes consacré à la rédaction sous le
guidage de l’enseignante).
1.3.2.1. Le déroulement de la séance :
Nous avons demandé aux élèves de lire le sujet de la production écrite plusieurs fois à haute vois, nous
avons expliqué le sujet tout en soulignant sur les mots clés, ensuite nous avons leurs demandé d’utiliser le brouillon
et les dictionnaires. Enfin nous les informons de pouvoir poser n’importe quelle question qui peut leurs aider.
Nous avons fait le va et le vient entre les rangés pour répondre aux réclamations et aux questions des élèves
dans le but de leurs orienter. Finalement nous avons ramassé les copies.
1.3.2.2. Le sujet :
Tu viens de visiter avec ta famille un lieu touristique (les ruines de Djemila, Timgad, Biskra,…) que vous
l’avez trouvé très beau.
Rédige une lettre à ton ami (e) dans laquelle tu lui fais une description valorisante de ce lieu dont le but est de
l’inciter à le visiter.
-Respecter le plan de la lettre.
-Employer les adjectifs pour la description.
1-3-3- la séance de compte rendu :
Dans cette séance l’enseignante a commencé d’’abord par la correction des erreurs commises par les élèves (une
correction ensemble) guider les élèves pour arriver à corriger les erreurs. Ensuite, elle a choisi une copie la plus
passable parmi les autres copies afin de la reformuler par les élèves sous sa direction toujours. Enfin, c’est la remise
des copies
2. La grille élaborée :
La plus part des chercheurs posent des questionnements pour arriver à des solutions qui répondent à leurs
attentes (l’ambiguïté), et d’après ce modèle et la grille Eva (grille d’évaluation des productions écrites) nous allons
créer une grille pour analyser les productions écrites des élèves. Nous nous sommes limités par le temps c’est
pourquoi nous allons prendre que quatre critères les plus importants et les plus utilisés de cette grille et nous
focaliserons notre étude également sur deux stratégies seulement que nous avons déjà cité dans la partie théorique ; la
« planification et la mise en texte », notre choix de ces deux stratégies ne se fait pas d’une manière spontanée car
nous pouvons s’appuyer sur les deux pour produire un texte cohérent par rapport à la forme et le contenu.
Unité Le niveau textuel Le niveau interphrastique Le niveau phrastique
Points de vue
-L’écriture est-elle -La ponctuation des unités de -Les majuscules sont-

lisible ? discours est-elle maitrisée ? elles utilisées ?
1- Matériel -La forme du texte est-
elle respecté ?
-Le support est-il bien
choisi ?(fiche, lettre…)
26
-Le système de temps - La cohérence syntaxique est- - La morphologie verbale

est- il pertinent et elle assurée ? est-elle maitrisée ?
homogène ? (absence des erreurs de
-Les valeurs de temps conjugaison)
2- Morphosyntaxique verbaux sont-elles bien -L’orthographe lexicale
maitrisées ? et grammaticale est-elle
dans l’ensemble
correcte ?
-La cohérence textuelle -Les substituts sont-ils -Les phrases sont-elles
3- Sémantique est-elle assurée ? identifiés ? sémantiquement
-Le choix de type de -les connecteurs acceptables ?
texte est-il approprie ? chronologiques sont-ils
(descriptif, narratif …) marqués ?
-l’objectif final de la -La cohérence thématique est- -Les phrases sont-elles

production est-il elle assurée ? bien construites ? (sujet-
atteint ? verbe-complément)
4- Pragmatique -Les marques
d’énonciation sont-ils
employés ?
Evaluation des productions écrites - Grille EVA tirée de :

Sup de cours- Etablissement d’enseignement privé RNE 0333119L- 73, rue de Marseille – 33000 Bordeaux
3. L’analyse des productions écrites :
Production écrite n°1 :
1-Sur le plan matériel :
1-1-Au niveau textuel :
-L’écriture est lisible
- la forme de la lettre est respectée ( tous les codes de la lettre amicale sont présents).
1-2-Au niveau interphrastique :
-La ponctuation est présente (l’emploi des virgules pour séparer les phrases, le point à la fin. L’élève a utilisé le point
d’exclamation « ! » pour exprimer l’admiration dans la phrase « la ville de septs pons suspendus. Oui !
Constantine ».
1-3- Au niveau phrastique :
-L’utilisation de la majuscule dans le mot propre: « Aissa », les mots qui expriment le lieu comme : « Constantine »
« Cirta »et au début de la phrase comme : « Je, En »
2-Sur le plan morphosyntaxique :
-Le système du temps employé est varié (l’emploi de présent de l’indicatif, le passé composé, le gérondif .
2-2-Au niveau phrastique :
-Il ya une erreur lexicale dans les mots « pons » au lieu d’écrire « ponts », « les plates » au lieu de mettre « le plat »
et « traditionels » à la place de « traditionnels » et le mot « septs/ sept ».
-Manque du participe passé dans l’expression : il me semble que cela fait une éternité que je n’ai pas tes nouvelles ».
-Il ya également une erreur de conjugaison « je visites » au lieu d’écrire « je visite ».
-L’emploi incorrect de l’expression « je monge les plates le plus délicieux » sera « j’ai mangé le plat le plus
délicieux », également, l’expression : « je suis sure » l’élève a employé la marque de féminin malgré qu’il est un
garçon « je suis sur ».
3-Sur le plan sémantique :
-Le texte produit est cohérent, la consigne peu respecté à cause de l’absence de la description de la ville visitée.
27

-L’identification des substituts est trouvable dans quelques cas : substitut grammatical : (Aissa remplacé par tu),
substitut lexical : Constantine remplacée par la ville de sept ponts suspendus).
-L’absence totale des connecteurs chronologiques et l’expression qui incite le destinataire à visiter la ville.
-Les phrases sont sémantiquement passables.
4-Sur le plan pragmatique :
-L’objectif final est atteint au niveau formel et pas vraiment au contenu.
4-2-Au niveau phrastique ; les phrases sont bien construites (sujet- verbe- complément) par exemple « tu a passé tes
vacances à USA).
-L’emploi des indices de l’énonciation, les marques qui désignent le destinateur et le destinataire (je – tu).
-Pour appliquer les stratégies que nous avons déjà cité dans la partie théorique, nous allons analyser les productions
écrites des élèves de la quatrième année moyenne. Nous prenons en considération deux stratégies seulement qui sont
la planification et la mise en texte.
1-Stratégie de la planification :
1-1-Production des idées :
-Il ya plusieurs idées produites et différentes.
-L’élève suit le modèle de lettre amicale que nous avons déjà cité précédemment d’une manière très claire et
correcte.
1-2- Organisation des idées :
-Dans cette expression, les idées sont organisées mais le manque des connecteurs qui assurent la bonne organisation.
1-3- Objectifs :
-L’élève est atteint son objectifs (produire une lettre amicale)
2-Stratégie de la mise en texte
-L’élève a utilisé le brouillon.
-Il a rédigé sa lettre sans corriger les erreurs d’orthographe, de grammaire, de conjugaison, …
-Les idées produites sont peu développées.
-La description de la ville est restreinte.
Enfin, l’enrichissement de la mise en texte est acceptable l’emploi de la ponctuation, le champs lexical, la métaphore.
1- Sur le plan matériel :
1-1-au niveau textuel :
- L’écriture est lisible.
- La forme de la n'est pas vraiment respectée (manque de la première formule de politesse).et l’inversement de la
phrase qui exprime l’invitation et la deuxiéme formule de politesse.
-L’alinéa est complètement négligé.
-La ponctuation est employée d’une façon très brève.
-L’utilisation adéquate de la majuscule dans les mots suivants : (Ouled Hamla, Biskra :comme noms de pays),
(Ikram, Hanane : comme noms propre), ( Nous : est écrit au début de la phrase) mais, l’élève a met le mot( cher) en
minuscule malgré il est écrit au début de la phrase.
2-1-Au niveau textuel : le système du temps employé est impertinent car l’élève conjugue les verbes sans réfléchir.
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2-2-Au niveau phrastique : l’élève a mal conjugué les verbes suivants : (je manger : j’ai mangé).
-Les erreurs lexicales sont beaucoup par exemple : (des vatemeou au lieu de mettre des vêtements
1000 bisou / 1000 bisous manque de la marque de pluriel, dat au lieu d’écrire dattes …)
Grammaticalement ; la plus part des phrases sont inacceptables par exemple : me promène sur les Ganteras.
3-1-Au niveau textuel ; dans cette production le texte produit est un peu cohérent car le sujet est presque absent à titre
d’exemple : et me promène, et achète, et regarde..., la description de la ville est présente comme : (il fait beau, Biskra
est très belle, les monuments…)
3-2-Au niveau inetrphrastique, les substituts et les connecteurs chronologiques sont négligés.
3-3-Au niveau phrastique ; les phrase sont sémantiquement acceptables.
Sur le plan pragmatique :
4-1-Au niveau textuel ; le but attendu n’est pas vraiment atteint.
4-2-Au niveau interphrastique ; la cohérence thématique n’est pas assurée complètement.
- Au niveau phrastique ; l’élève a respecté la construction de la plus part des phrases comme suit (sujet- verbe-
complément) en quelques fois : (Nous sommes en vacances) mais elle a oublie de mentionner le sujet dans d’autres
cas ;(je marche …et me promène… et regarde…).
La marque d’énonciation du destinateur est employée par contre la marque du destinataire est négligée (l’absence du
pronom tu) sauf dans la dernière formule de politesse (En attendant tes nouvelles).
Les stratégies employées dans cette production est comme suit :
1-stratégie de la planification :
1-1- Production des idées :
-L’élève essaye de produire quelques idées différentes.
1-2- Organisation des idées :
-Les idées de cette lettre sont organisées sauf à la fin de la lettre l’élève précède la deuxieme formule de politesse à
la phrase qui exprime l’invitation qui est normalement le contraire.
1-3-Objectif :
-L’élève n’a pas atteint l’objectif car elle n’a pas respecté la consigne telle qu’elle est demandée soit ai niveau formel
soit le contenu.
2-stratégie de la mise en texte :
D’abord, l’élève a rédigé sa lettre sans corriger les erreurs d’orthographe, de grammaire, de conjugaison, …malgré
qu’elle a utilisé le brouillon. Après, les idées prolongées ne sont guère développées. Ensuite, la description de la ville
est restreinte malgré que la séquence précédente est consacrée sur la description des villes touristiques.
Enfin, l’enrichissement de la mise en texte est restreint.
1-1-Au niveau textuel ;
-L’écriture de cette production écrite est lisible.
-La forme de la lettre est peu respectée (le manque de la première formule de politesse.
1-2- Au niveau interphrastique :
-L’élève a utilisé les virgules dans quelques cas, les deux points pour l’illustration et le point final.
-L’emploi de la majuscule au début de la phrase comme : (Tu , La ville ) et le mot propre (Abd Elkader), mais l’élève
n’a pas utilisé la majuscule dans les mots suivants : ouled Hamla, constantine, cirta).
2- Sur le plan morphosyntaxique :
2-1- au niveau textuel :
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-Tous les verbes de la lettre sont conjugués au présent de l’indicatif.

-Le temps verbal employé est maitrisé dans quelques cas.
2-2- au niveau phrastique :
-Une erreur employée au niveau de verbe suivant : (elle nomé) le manque d’auxiliaire être (elle est nommée) et la
marque de féminin (e) car le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.
- Nous avons trouvé quelques fautes d’orthographe la confusion des homophones au lieu d’écrire (c’est une belle
ville) l’élève a met (ces une belle ville) également, (la plus belle chouse) sera ( la plus belle chose).
- Manque de la marque du pluriel dans : des plat/ des plats, des vêtement / des vêtements …
- grammaticalement, nous trouvons quelques fautes dans les phrases :
La 1ère phrase :(La plus belle chouse à cette ville la mosquée) plus correcte (la plus belle chose dans cette ville est la
mosquée).
La 2ème phrase : certa se caractérise à des plats et des vetement traditionels) plus correctement (Cirta se caractérise
par ses plats et ses vêtements traditionnels).
La 3ème phrase : (je téléphone à mon retour) grammaticalement s’écrit je te téléphone - L’élève n’a pas suivi la forme
adéquate de la lettre.
3-1- Au niveau textuel :
La cohérence textuelle est bonne l’élève a décrit la ville de Constantine, elle a cité ses traditions comme les plats les
vetements, elle est baptisée Cirta ou sept ponts…. L’élève a bien suivi la description.
3-2- au niveau interphrastique :
Le texte est riche des substituts lexicaux comme : (Meriem/ tu, Constantine/ elle) et d’autres grammaticaux comme :
(constantine/ Cirta- sept ponts- ville)
-mais les connecteurs chronologiques sont négligés complètement.
3-3- au niveau phrastique :
-Les phrases sont sémantiquement acceptables.
4- Sur le plan pragmatique :
4-1- au niveau textuel :
Généralement l’objectif final est atteint.
La cohérence thématique est assurée comme : ( la ville est très jolie, elle est nommée les sept ponts ).
Les stratégies employées dans cette production est comme suit :
1-La planification :
-L’élève a diversifie ses idées.
-Il a suivi le modèle de la lettre amicale d’une façon incomplète (manque de la première formule de politesse).
1-2-Organisation des idées :
-La forme est bien organisée en commençant par le lieu et la date après, la formule d’appel ensuite, la première
formule de politesse ainsi, le message en ajoutant la deuxième formule de politesse (elle est négligée par
l’élève), enfin, la signature.
-L’élève n’a pas respecté le lien entre les phrases (manque des connecteurs chronologiques).
1-3-Objectifs :
-Le but n’est pas vraiment réalisé, manque de plusieurs choses que nous avons évoqué ci-dessus.
2- La mise en texte :
-L’élève à rédigé son texte sans respecter la forme adéquate de la lettre d’une part, mais elle a bénéficie des leçons
précédentes d’une autre part car elle a employé la description de la ville.
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-Le texte est plein des fautes d’orthographe, de conjugaison malgré l’utilisation du brouillon.
-Le texte n’est pas riche.
-L’écriture de cette production est moins lisible, la forme de la lettre est peu respectée car l’élève n’a pas mentionné
la deuxième formule de politesse.
Dans cette production ; l’emploi de la ponctuation est moyenne les virgules entre les phrases(,) et le point final à la
fin de la phrase(.).
L’utilisation de la majuscule dans plusieurs cas par exemple : ( Habiba, Imane, Ouled Hamla, Europe…), mais en
quelques fois non par exemple : (« elle » au début de la phrase est employée en minuscule et aussi le mot
« constantine » est écrit en minuscule).
2-1-au niveau textuel :
-les verbes conjugués dans cette lettre d’une manière varié ; l’emploi de présent de l’indicatif, du passé composé et
l’infinitif.
- le temps verbal est bien maitrisé.
-les erreurs au niveau graphique : (chere/ chère) ( Ould Hamla / Ouled Hamla) ( la vill / la ville) ( Consteuntine/
Constantine) ( délici-eux/ délicieux)…
- les phrases grammaticalement sont correctes.
3- Sur le plan sémantique :
-La cohérence textuelle est peu assurée car l’élève n’a pas suivi la consigne mot à mot ( la négligence de la ville
visitée).
-L’élève a employé les substituts grammaticaux (Imane : je, moi, personnellement, Habiba : tu) et lexicaux
(Constantine : ville, région) dont le but est d’éviter la répétition.
-L’absence totale des connecteurs chronologiques.
-L’élève n’est pas arrivé à réaliser une lettre amicale bien construite.
-La cohérence thématique est assurée.
-Le système temporel est impertinent ( le temps dominant de cette lettre est le présent de l’indicatif)
-L’élève a conjugué quelques verbes seulement elle a lissé le reste à l’infinitif comme : ( je visite le parc et prendre
des photos, je marche un peu dans les jardins publique et acheter… )
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- L’élève a commit quelques fautes lexicales telles que :(choud/chaud, prondre/ prendre, les jardin/ les jardins, un
peux/ un peu, dons/dans, sevenir/ souvenir).
-Grammaticalement ; nous trouvons la plus part des erreurs concernant les prépositions par exemple :(je dois aller à
la plage pour nager à « dans » la mer).
-La confusion entre le « a » du verbe « avoir » et le « à prépositionnel », l’élève mets « a » au lieu d’écrire le « à »
dans les propositions suivantes : (je te téléphone a mon retour) (aller a la plage).
-La lettre produite est cohérente grâce à la succession des idées.
-L’élève a cité quelques lieux touristiques à Djijel par exemple : les plages, le parc zoologique, les jardins publique,
mais d’une façon générale.
3-2-Au niveau interphrstique :
-l’emploi des substituts grammaticaux brièvement (nous : Djomana et sa famille, tu : Djaouaher) et l’absence totale
des substituts lexicaux.
-La lettre rédigée est passable alors, le but n’est pas vraiment réalisé à cause des erreurs sur quelques plans.
-La cohérence thématique est assurée nettement la progression linéaire ; le même thème avec plusieurs propos.
-L’élève a suivi la plan de la phrase (S-V-C) par exemple : (nous sommes en vacances- je te téléphone), cependant
dans d’autres cas les phrases sont employées sans leur sujet.
-La marque d’énonciation est mentionnée par rapport au deux pôles (l’émeteur et le récepteur) le « je » et le « tu »
qui est apparu que à la fin De la lettre.
-L’analyse des stratégies est comme suit :
-Dans cette production écrite l’élève a parlé de plusieurs actions différentes et il a multiplie ses idées ( le voyage, la
promenade , garde des souvenirs,…)
-L’élève a imité la maquette de la lettre amicale mais elle a oublie la première formule de politesse.
-Comme nous avons déjà cité l’élève a mentionné quelques idées qui sont bien organisées, mais elle n’a pas utilisé
les articulateurs qui assurent l’enchainement.
1-3-Objectifs :
-Les erreurs commises indiquent la mal réalisation de la lettre.
2-La mise en texte :
-L’utilisation du brouillon par l’élève.
-Les erreurs orthographique, de conjugaison et grammatical qu’on a trouvé, elles servent à diminuer la valeur de
cette lettre.
-Les idées employées ne sont pas développées (l’absence des illustrations, des figures de style, des connecteurs,…).
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1-Sur le matériel :
-Le texte s’écrit n’apparait pas comme une lettre.
-L’écriture est illisible.
-La ponctuation est négligée complètement.
-La majuscule est utilisée plusieurs fois dans :(Ouled Hamla, Sallah, Azzedine, Annaba, Nous).
-Le système temporel ni varie ni pertinent car les verbes employés par l’élève sont incorrecte au niveau
d’orthographe et de conjugaison.
-La lettre est très brève.
- La morphologie verbale n’est pas maitrisée (beaucoup de fautes de conjugaison)
-Les erreurs d’orthographe sont beaucoup : (some/sommes, vacance/vacances, tris/très, je dore/j’adore,
beaucamp/beaucoup…).
-La cohérence textuelle n’est pas assurée à cause des erreurs sur l’ensemble des niveaux.
-La description est insuffisante, l’élève a parlé de plage, de paysage et de climat d’une manière trop générale.
-L’emploi seulement des substituts grammaticaux sauf dans les deux cas suivants : (nous : indique Azzedine et sa
famille, je : indique Azzedine).
-Manque des connecteurs chronologiques.
-Toutes les phrases sont sémantiquement acceptable sauf la phrase suivante : « je le téléphone » malgré elle est
correcte mais l’élève parle à son ami car c’est une lettre. Alors la phrase doit être « je te téléphone ».
-L’objectif final de la consigne n’est pas réalisé.
-Les phrases écrites sont sur le plan (S-V-C) par exemple : « j’adore les paysages ».
-La marque d’énonciation qui désigne le destinateur est employée « je, nous », mais la marque qui désigne le
destinataire est négligée « manque de tu ».
L’analyse des stratégies :
-il n’ya pas beaucoup d’idées produises dans cette lettre.
-L’élève a échoué d’imiter le modèle de la lettre amicale.
-Les informations données sont insuffisantes.
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-L’élève n’a pas suivi la consigne donnée.

-Manque des articulateurs qui assurent l’organisation des idées produises.
1-3-Objectifs :
-Les étapes de la lettre amicale sont non respectées.
-Le message transmit est incomplet.
-L’élève a mentionné les informations sans réfléchir, il n’a pas utilisé le brouillon.
-Beaucoup de fautes d’orthographe et de conjugaison.
-Le texte produit est pauvre de la part de la ponctuation, le developpement, la forme, les connecteurs…
-L’écriture est moins lisible.
-La forme de la lettre est bien respectée (tous les codes de la lettre amicale sont employés.
-La lettre est ponctuée soigneusement, l’emploi de la virgule pour séparer les propositions, l’emploi ainsi du point
final pour terminer les phrases.
-L’utilisation de la majuscule: (Nous, Je) au début des phrases, (Achraf, Oussama :noms propres), Ouled Hamla
indique le lieu, mais le mot Sétif est employé en minuscule malgré qu’il désigne le lieu. Par contre le mot « alors »
est employé en majuscule mais il doit être minuscule.
-Le système temporel est pertinent.
-l’emploi du présent de l’indicatif et du passé composé.
-Les verbes conjugués au présent sont bien maitrisé mais le passé composé est mal employé.
- Des verbes mal conjugué par exemple : (pour visitez/ pour visiter) pour+le verbe à l’infinitif, (j’ai prendre/ j’ai
pris).
-Les erreurs d’orthographe sont: (vacance/vacances, beaucamp/beaucoup, alore/ alors, mai ami/ mes amis, achter/
acheter, seveunire/ souvenir, enrenvoire/ en revoir.)
- Nous avons les phrases : « je visite Sétif pour ma grand-mère » elle est grammaticalement incorrecte, il doit mettre
« je vais à Sétif pour renvisiter ma grand-mère » et « nous sommes on (en)vacances ».
-Le texte est cohérent.
-La description est trouvable mais brièvement.
-L’emploi seulement des substituts grammaticaux sauf dans les deux cas suivants : (nous, je et tu)
- Les phrases sont sémantiquement acceptables.
-L’objectif final de la consigne n’est pas réalisé.
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-Les phrases sont bien construites (S-V-C) par exemple : « Nous sommes en vacances ».
-La marque d’énonciation qui désigne le destinateur est employée « je, nous »et la marque qui désigne le destinataire
est « tu ».
-Les stratégies sont comme suit :
-il n’ya pas beaucoup d’idées produises dans cette lettre.
-Le modèle de la lettre amicale est bien imité.
-Les informations données sont brèves et claires.
-L’élève a suivi la consigne donnée.
1-3-Objectifs :
-Les étapes de la lettre amicale sont respectées.
-L’élève a presque réussi à établir la lettre amicale.
La mise en texte :
-L’élève a mentionné les informations après l’utilisation du brouillon.
-Les fautes d’orthographe et de conjugaison sont multiples.
-Le texte produit est riche de la part de la ponctuation, la forme et pauvre de la part des connecteurs…
-l’écriture est lisible.
-Le texte est trop bref ; la lettre et très vague car l’élève commence directement par la phrase suivante :
« La prochaine fois je visite… »
-La ponctuation est négligée définitivement.
-Les mots qui sont écrit en majuscule sont : (Sami, Jeudi, Ouled Hamla), cependant le nom propre
« Farouk » et le nom de lieu « Timgad » sont écrits en minuscule.
2- Sur le plan morphosyntaxique :
-Le système verbal est impertinent.
-La valeur des temps verbaux ne sont pas maitrisés carrément.
-La cohérence syntaxique n’est pas assurée.
-les verbes conjugués sont incorrectes : (je visit/ je visite) (je regardes/ je regarde).
-Pleines des fautes d’orthographe par exemple : (prouschn fois/ prochaine fois) (mouniment/monuments).
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-Le texte n’est pas cohérent de tout.
-La description est absente carrément.
-Il n’ya pas des substituts lexicaux et un seul substitut grammatical « je »
-Absence totale des connecteurs.
-L’élève a échoué à réaliser l’objectif attendu.
-Les phrases ne sont pas bien construites.
-Que la marque de l’énonciateur qui apparut dans cette lettre « le pronom personnel je ».
-Les stratégies sont comme suit :
1- La planification :
- Dans cette lettre il ya que deux idées produites.
-Le modèle de la lettre amicale n’est pas imité.
-Les informations données sont insuffisantes.
-L’élève n’a pas suivi la consigne donnée.
-Manque des articulateurs qui assurent l’organisation des idées produites.
1-3-Objectifs :
-Les étapes de la lettre amicale ne sont pas bien respectées.
-L’élève a échoué à la réalisation des objectifs attendus.
-L’élève n’a pas employé le brouillon.
-Les fautes d’orthographe et de conjugaison sont multiples.
-Le message de la lettre produite est vague.
-Manque de ponctuation.
-Le texte n’est pas riche des informations ou l’application des règles d’orthographe, de conjugaison ou de
vocabulaire.
-L’écriture est lisible et la forme de la lettre amicale est bien respectée (tous le codes sont employés même la lettre et
encadrée.
-La lettre est ponctuée l’emploi des virgules du point final ce pondant l’alinéa est négligés.
-L’utilisation de la majuscule dans les mots suivants : « Il » au début de la phrase, « Europe » coomme nom qui
indique le lieu, « Imane, Habiba » comme des noms propre. En revanche, les mots « semble, sur, suis, suspendus »
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sont écrits au milieu des phrases en majuscule par contre les mots « constantine, cirta » sont écrit en minuscule
malgré sont des noms de lieu.
- Le système temporel est pertinent.
-l’emploi du présent de l’indicatif et du passé composé, le gérondif et l’infinitif.
-La majorité des verbes conjugués sont bien maitrisés.
- Des verbes mal conjugué par exemple : (tu pouves/ tu peux), (rendes vous/ rendez-vous).
-Les erreurs d’orthographe sont: (la vill/ la ville), (beux/ beaux),
- Grammaticalement nous avons les phrases : « cirta cera au rendes vous elle nous atend» elle est incorrecte, l’élève
peut la changer comme suit : « Cirta sera en ton attente ».
-La cohérence textuelle est assurée car l’élève a respecté la consigne.
-L’élève a employé les substituts grammaticaux (je, personnellement, tu) et lexicaux (Constantine : ville, région, des
ponts suspendus) dont le but est d’éviter la répétition.
-L’élève est arrivée à réaliser une lettre amicale bien construite.
-L’analyse des stratégies dans cette production est :
1- La planification :
-Les idées produites dans ce texte sont nombreuses et bien varies ; l’élève a essayé de toucher plusieurs points et
donner des informations afin de produire un message clair.
-Le modèle de la lettre amicale est bien imité.
-Malgré le manque des articulateurs qui assurent l’organisation des idées produites. Mais la lettre est claire
1-2-Objectifs :
-L’élève a réussi dans la réalisation des objectifs attendus.
-L’élève n’a pas employé le brouillon.
-Les fautes d’orthographe et de conjugaison ne sont pas graves.
-Le message de la lettre produite est bien transmit
-La ponctuation est bien placée.
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-La forme de la lettre est parfaite.
-L’écriture est lisible.
-La ponctuation est bien employée pour séparer les phrases.
-La majuscule est utilisée correctement plusieurs fois dans :(Ouled Hamla, Abdrahmane, Kaiss, Oran, Nous).Mais
l’élève n’a pas l’employé dans l’énoncé suivant après le point final « …le paysage ici. je te téléphone… ». Ainsi que
l’emploi inadéquat de la majuscule de l’articulateur de lieu dans la phrase : « je me promène Sur les plages ».
-Le système temporel est homogène car tous les verbes conjugués est au présent de l’indicatif.
- La morphologie verbale n’est pas maitrisée nous remarquons beaucoup de fautes de conjugaison telles que : « nous
somme en vacances/ nous sommes » et aussi, « j’ador le paysage ici/j’adore le paysage »
-Nous avons remarqué qu’il n’ya pas des erreurs d’orthographe dans cette lettre ; l’écriture est soignée.
3-1-Au niveau textuel
-La description est insuffisante, l’élève a parlé de plage, de paysage et de climat d’une manière trop générale.
3-2-Au niveau interphrastiques :
-L’emploi seulement des substituts grammaticaux sauf dans les deux cas suivants : (nous : indique Azzedine et sa
famille, je : indique Azzedine).
-Manque des connecteurs chronologiques.
-Toutes les phrases sont sémantiquement acceptable sauf la phrase suivante : « Nous somme en vacances a Oran » le
mélange entre le « a » du verbe « avoir » et la préposition « à », elle ça va être « Nous sommes en vacances à Oran ».
-L’objectif final de la consigne n’est pas réalisé à cause de l’insuffisance des informations mais généralement nous
pouvons accepter le texte comme une lettre amicale tout dépond du niveau de l’élève.
-La cohérence thématique est négligée à cause de l’absence des articulateurs qui assure le lien entre les énoncés.
-Les phrases écrites sont sur le plan (S-V-C) par exemple : « je me promène sur les plages ».
-La marque d’énonciation qui désigne l’énonciateur et le co-énonciateur est employée « je/ nous, te qui apparait à la
fin du la lettre uniquement ».
-L’analyse des stratégies de cette production est :
1- Stratégie de la planification :
-Dans cette production écrite il n’y a pas beaucoup d’idées et elles ne sont pas développées.
1-2-L’élève a presque réussi dans l’imitation de la forme de la lettre amicale mais il a raté la première formule de
politesse.
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-Comme nous avons déjà cité l’élève a mentionné quelques idées mais il n’a pas utilisé les articulateurs qui assurent
l’enchainement.
1-2-Objectifs :
-L’élève a presque maitrisé la forme de la lettre amicale.
-les erreurs commises montrent l’insuffisance des capacités de l’élève.
2-Stratégie de la mise en texte :
-L’élève n’a pas utilisé le brouillon.
-Les erreurs orthographique, de conjugaison et grammatical qu’on a trouvé, elles servent à diminuer la valeur de
cette lettre.
-Les idées employées ne sont pas développées (l’absence des illustrations, des figures de style, des connecteurs,…)
-nous constatons l’emploi de la ponctuation dans tout le texte (l’alinéa, les virgules, le point, la majuscule le cadre de
la lettre.
-Nous remarquons l’usage des couleurs qui sont permise car il s’agit d’une lettre amicale.
-La forme de la lettre est acceptable.
-L’écriture est moins lisible.
-La ponctuation est négligée sauf en deux cas comme nous avons remarqué dans l’énoncé suivant : « je pense que
Sétif belle ville, nous somme… » et le point final à la fin de la lettre, et l’emploi inadéquat du point au début de la
lettre.
-L’élève a réussi d’employer la majuscule dans les cas suivants: (Ouled Hamla, Achref, Sétif, Ain Elfawara, « Je »au
début de la phrase).Mais il a échoué de l’utiliser dans d’autres cas :(« il, cher » au début de la phrase et « Oussama »
comme nom propre, Ainsi que l’élève a écrit quelques mots en majuscule mais qu’ils doivent être employés en
minuscule : «Stade» et « Dans » « Je Pense… » au milieu des phrases.
-Le système temporel est hétérogène car les verbes conjugués au présent de l’indicatif, au passé composé et
l’infinitif.
- La morphologie verbale n’est pas maitrisée nous avons constaté quelques erreurs de conjugaison telles que dans
l’énoncé «je n’ai pas reci de tes nouvelles/ je n’ai pas reçus» l’élève a mal employé le participe passé du verbe
recevoir et aussi, « nous sommes visiter/ nous avons visité» mal choix de l’auxiliaire.
-Dans cette lettre nous avons trouvé des erreurs au niveau d’orthographe comme : « éterniter/ éternité », « Stife/
Sétif », « somble/ semble » manque de la marque de pluriel (s) dans le mot « tes nouvelle ».
-Nous remarquons que cette lettre contient également des erreurs grammaticaux comme : « nous somme visité Ain
fouara puis a la stade 8Mai 1954 » des fautes au niveau de la date et l’emploi incorrecte de verbe et de l’article,
alors l’énoncé doit être comme suit : « nous avons parti à Ain Elfaouara puis au stade de 8 Mai 1945 ».
3-1-Au niveau textuel
-Le texte est dans l’ensemble cohérent,
3-2-Au niveau interphrastique:
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-L’emploi des substituts lexicaux : (ville, les parents) et grammaticaux:(les pronoms personnels : nous, je, tu et les
adjectifs possessifs : tes, nos).
-L’emploi du connecteur chronologique « puis ».
- L’élève a employé la proposition qui invite son ami à visiter Sétif mais il a trempé à l’utilisation de verbe et
l’emploi du pronom personnel « vous » qui est doit être « tu » parce que c’est une lettre amicale « je vous
recommande de visiter Sétif / je t’invite à visiter Sétif ».
-Dans l’énoncé «je vous recommande de visiter Sétif c’est la belle ville » l’erreur se trouve au niveau du déterminent
« la » car la ville est déjà identifie alors devient « … c’est une belle ville ».
-L’objectif final de la consigne est presque réalisé.
-L’élève a maitrisé les règles de produire une lettre amicale.
-la cohérence thématique est assurée.
-Les phrases bien produites (S-V-C) par exemple : « je n’ai pas reçus de tes nouvelles».
-La marque d’énonciation qui désigne l’énonciateur et le co-énonciateur est employée « je/ nous, tes, tu ».
-L’analyse des stratégies de cette production est :
-Dans cette production écrite il n’y a pas beaucoup d’idées et elles ne sont pas développées.
-L’élève a presque réussi dans l’imitation de la forme de la lettre amicale mais il a raté la dernière formule de
politesse.
-Comme nous avons déjà cité l’élève a mentionné plusieurs idées différentes et il a utilisé un articulateur deux fois
pour assurer l’enchainement.
1-3-Objectifs :
-L’élève a presque maitrisé la forme de la lettre amicale.
-les erreurs commises montrent l’insuffisance des capacités de l’élève.
-Les erreurs orthographique, de conjugaison et grammatical qu’on a trouvé, elles servent à diminuer la valeur de sa
lettre.
-Les idées employées sont acceptable pour un élève de 4ème année moyenne.
-Nous constatons le manque de la ponctuation dans tout le texte sauf deux fois spontanément.
-La forme de la lettre n’est pas respectée parce que les codes de la lettre sont employés en désordres ; l’élève a
mentionné la signature puis la forme d’appel incorrectement ensuite, le lieu et la date.
-La lettre est non ponctuée du tout.
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-Tellement l’écriture est mauvaise, nous avons essayé de distinguer les mots qui sont écrit en majuscule.
(Ouled Hamla, Avril, Raid, Haider).
-L’emploi incorrecte du verbe « semble » en majuscule.
-Par contre le mot « Oran » est employé en minuscule.
-L’élève a essayé d’employer le présent de l’indicatif et de passé composé.
-Les valeurs temporelles ne sont pas bien maitrisées (des erreurs de conjugaison).
-Au niveau interphrastique :
-La morphologie verbale est maitrisée (absence des erreurs de conjugaison).
-L’élève a commit quelques erreurs d’orthographe : « Oulad/Ouled » « samble/semble »
-Nous avons la phrase « je tu de téléphone » elle est grammaticalement incorrecte, l’élève a utilisé le« tu » à la place
de « te ».
-Manque de la description de la ville visitée.
-Dans la lettre produite l’élève a employé des substituts grammaticaux uniquement ; les deux pronoms personnels
« je, tu ».
- Absence totale des connecteurs chronoligiques.
-La lettre contient un énoncé incomplet: « je n’ai pas reçus nous sommes… », alors le sens n’est pas clair (manque
du COD).
-Le destinataire va trouver une difficulté de lire et de comprendre la lettre à cause de la quantité des erreurs, donc
l’objectif final est raté.
-Les phrases construites sur le plan S-V-C sauf la phrase qu’on a déjà cité toute à l’heure manque de complément
(COD).
-Le pronom personnel « je » dans cette lettre marque l’énonciateur mais le pronom « tu » qui marque le co-
énonciateur est apparu seulement à la fin du texte.
-L’analyse des stratégies :
-L’élève a essayé de produire quelques idées différentes.
- L’élève a raté le modèle de la lettre amicale (les codes sont mal organisés)
- La consigne n’est pas respectée.
-l’élève n’a pas établi un rapport entre les idées (l’absence des articulateurs qui articulent les phrases et le texte)
1-3- Objectifs :
-A la fin, nous avons remarqué que l’élève n’est pas capable de rédiger une lettre amicale car l’élève n’a pas envisagé
les étapes convenables.
-L’élève a rédigé les informations sans réfléchir.
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-Il n’a pas utilisé le brouillon.

-Le texte est pauvre du coté de la ponctuation, les figures de style, l’alinéa, …)
-Les idées sont non développées et non illustrées.
-La forme de la lettre est bien respectée (tous les codes de la lettre amicale sont employés uniquement le lieu qui est
raté).
-la lettre est cadrée.
-La lettre est ponctuée soigneusement, l’emploi de la virgule pour séparer les propositions, l’emploi ainsi du point
final pour terminer les phrases.
-L’utilisation de la majuscule: (Cher, Nous, Je) au début des phrases, (Nihad: nom propre), « Constantine »indique le
lieu, mais les noms propres « Chaima » et « L’Amir Abd Elkader » sont employés en minuscule. Par contre le
pronom personnel «il» est employé en majuscule malgré il doit être en minuscule.
-Le système temporel est pertinent et homogène.
-L’emploi du présent de l’indicatif plusieurs fois, le passé composé une seule fois et l’infinitif.
-Les verbes conjugués au présent sont bien maitrisés.
- Le verbe mal employé dans ce cas : « je te téléphone à mon retour » le verbe « téléphoner » doit conjuguer au
conditionnel présent il devient « je te téléphonerais à mon retour ».
-Les erreurs d’orthographe sont: (vaconces/vacances, Constontine/ Constantine,) nous avons aussi « parce que
elle…» l’apprenant doit connaitre que deux voyelles qui se suivent nous il doit supprimer la deuxième et mettre
l’apostrophe comme :« parce qu’elle… ».
- Nous avons les phrases : « je tes téléphone » elle est grammaticalement incorrecte, l’élève doit mettre « je te
téléphone» et « je te conseille pour visite » dans cette phrase l’apprenant a mal employé la conjonction « pour » et le
verbe doit être à l’infinitif, alors la phrase doit être « je te conseille à visiter cette ville »
-La description est trouvable mais brièvement.
-Le texte est plein des substituts lexicaux comme : (cette ville, les ponts suspendus remplacent Constantine) et
d’autres grammaticaux dans les deux cas suivants : ( des pronoms personnelles :nous, je, tu), ( adjectifs
démonstratifs : celle) et (pronoms possessifs : te).
- Les phrases sont sémantiquement acceptables.
-L’objectif final de la consigne est réalisé.
42

-Les phrases sont bien construites (S-V-C) par exemple : « Nous sommes en vacances ». « cette ville est très belle »
« je pratique le sport »
-La marque d’énonciation est présente soit celle qui désigne le destinateur est employée « je, nous » ou l’autre qui
désigne le destinataire est « tu ».
-La présence de plusieurs idées différentes et plusieurs actions.
-L’élève a bien imiter le modèle de la lettre amicale (la présence de tous les codes de la lettre).
-Il n’y pas un rapport entre les phrases.
1-3-Objectifs :
-Le message transmit est complet et clair.
-les verbes sont conjugués régulièrement.
-L’élève a mentionné les informations et elle a utilisé le brouillon.
-il n’ya pas beaucoup de fautes d’orthographe.
-Le texte produit est riche de la part de la ponctuation, le développement, la forme et le nombre de paragraphe.
Production écrite n°14:
-L’écriture est très clair.
-Tous les codes de la lettre amicale sont employés dans cette lettre sauf la première formule de politesse qui est
négligée.
-la lettre n’est pas encadrée.
-La lettre est ponctuée ; l’emploi de la virgule pour séparer les propositions, l’emploi ainsi du point final pour
terminer les phrases.
-L’utilisation de la majuscule dans : (Je, Tu, Il) au début des phrases, (Islam, Abd Elrahmane: noms propres),
« Djemila » qui indique le lieu.
-L’emploi du présent de l’indicatif tel que : « il fait » « j’adore » et l’infinitif : « tu viens de visiter »
-Les verbes conjugués au présent sont bien maitrisés.
-L’élève a fait quelques fautes orthographiques : (fammile/ famille), (baucoup/ beaucoup), (isi/ici), (me promé/ me
promène). Egalement, l’élève a mélangé entre les mots ruines et reines
43
- Nous avons les phrases : « je to téléphone » elle est grammaticalement incorrecte, l’élève doit mettre « je te
téléphone» et la phrase « et me promé sur les reines » les erreurs employées au niveau de cet énoncé sont :
premièrement, manque de sujet de la phrase. Deuxiément, le verbe est faux. Troisièment, le CCL et le dernier mot
sont mal employés par l’apprenant. Finalement, la proposition doit être comme suit : « je regarde les ruines »
puisqu’il a mentionné qu’il a adoré le paysage juste après cet énoncé.
-La description est absente.
-Les substituts grammaticaux dans les deux cas suivants : (des pronoms personnelles : je, tu), (adjectif démonstratif :
mon) et (pronom possessifs: te).
- La phrase que nous avons déjà cité dorénavant : « et me promé sur les reines » elle est sémantiquement
inacceptable.
-Les phrases ne sont pas bien construites.
-La marque d’énonciation est présente soit celle qui désigne le destinateur est employée « je » ou l’autre qui désigne
le destinataire est « tu ».
-La présence de plusieurs idées différentes et plusieurs actions.
-L’élève n’a pas bien suivi le modèle de la lettre amicale.
-L’élève n’a pas suivi complètement la consigne donnée.
-Il n’y pas un rapport entre les phrases.
-L’apprenant a écrit les informations sans réflexion et sans révision.
1-3-Objectifs :
-Le but attendu n’est pas bien réalisé
-Le message transmit est insuffisant mais clair.
-L’élève a mentionné les informations et elle a utilisé le brouillon.
-il n’ya pas beaucoup de fautes d’orthographe.
-Le texte produit est riche de la part de la ponctuation et pauvre de coté de la forme, du développement…
-L’écriture n’est pas claire et la forme n’est pas respectée (manque de la première formule de politesse).
44
-La lettre n’est pas encadrée.

-Dans cette lettre ; la ponctuation est négligée complètement.
-L’emploi de la majuscule correctement dans quelques cas : (Ouled Hamla, Jeudi, Avril, Aya, Amira, Nous, Bejaia)
et incorrectement dans les cas suivant : (Sommes, Très, Pleuvoir) au milieu des phrases.
-Le système temporel est impertinent car les verbes conjugués ne sont pas bien maitrisés par l’élève.
-l’apprenant a commit quelques erreurs de conjugaison par exemple : (nous somme/ nous sommes) (je marché/ je
marche) (je téléphones/ je téléphone).
-Nous avons constaté quelques erreurs lexicales et en même temps grammaticales à titre d’exemple : « Nous somme
de vacainces de Bejaya ». Alors cet énoncé contient des fautes au niveau des mots et des prépositions qui peuvent
changer même le sens de la phrase donc le sens du texte. Donc la phrase doit être comme suit : « Nous sommes en
vacances à Bejaia ».
-Egalement, nous avons la proposition « pleuvoir beauté » qui n’a rien ajouté au sens de la lettre.
-Ainsi, nous avons remarqué la phrase suivante : « je marché de la plage est fuseau les jardin public » une erreur au
niveau de la préposition, du verbe et du nombre «je marche sur la plage et j’ai allé aux jardins publiques».
-Le texte n’est pas cohérent puisqu’il ya beaucoup des énoncés qui ne sont pas clairs complètement.
-La description est employée d’une manière très générale.
-L’élève dans sa lettre a négligé les substituts lexicaux mais elle a employé que deux substituts grammaticaux : « je,
nous » et elle n’a pas pris en considération les connecteurs.
-Il ya quelques phrases qui sont sémantiquement acceptables mais d’autres non comme les exemples que nous avons
déjà évoqué précédemment.
4-1-Au niveau textuel ; le but attendu par l’élève n’est pas réalisé.
4-2-Au niveau phrastique ; dans cette lettre les phrases ne sont pas toutes correctes et bien construites tout dépond du
niveau de l’élève et cette dernière a évoqué que les deux pronoms personnels « je et nous » comme une marque de
l’énonciateur et elle a négligé la marque du co-énonciateur.
-La présence de plusieurs idées différentes mais vagues.
-L’élève n’a pas bien imiter le modèle de la lettre amicale (l’absence de la première formule de politesse.
-L’élève a essayé de suivre la consigne donnée.
-Il n’y pas un rapport entre les phrases, les phrases sont détachées.
1-3-Objectifs :
-Les étapes de la lettre amicale ne sont pas respectées.
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-Le message transmit n’est pas clair il ya une certaine ambiguïté entre les phrases.
2- Stratégie de la mise en texte :
-L’élève a mentionné les informations telles quelles sont stockées dans sa tête puisqu’elle n’a pas utilisé le brouillon.
-Il ya beaucoup de fautes d’orthographe.
-Le texte produit est de la part de la ponctuation, le développement, la forme et le nombre de paragraphe.
-l’écriture n’est pas claire.
-La forme de la lettre n’est pas bien respectée (manque de la première formule de politesse et le deuxième formule
est attachée avec le message.
-La lettre est non ponctuée du tout.
-Tellement l’écriture est mauvaise, nous avons essayé de distinguer les mots qui sont écrit en majuscule.
(Ouled Hamla, Algeria : noms de lieux), ( Nous : au début de la phrase), (Amira, Donia : comme des noms propres).
-L’emploi incorrecte des mots « sommes, Très, Ville » en majuscule.
-L’élève a essayé d’employer le présent de l’indicatif mais elle l’a employé incorrectement.
-Les valeurs temporelles ne sont pas bien maitrisées (des erreurs de conjugaison).
-La morphologie verbale n’est pas maitrisée (prèsence des erreurs de conjugaison et placer les verbes
irrégulièrement) : « nous somme/nous sommes » « je marchée/ je marche »
-L’élève a commit quelques erreurs d’orthographe : « Ouled Hmla/Ouled Hamla» «vacanse /vacances »
-L’intervenir d’un mot anglais dans sa lettre « Algeria » l’élève l’a mentionné au lieu d’écrire « Alger ».
-Nous avons l’énoncé : « nous sommes en vacances de Algéria une vue sur de Algeria» elle est grammaticalement
incorrecte, il doit l’écrit comme suit :« Nous sommes en vacances à Alger afin de faire un regard sur ses paysages ».
Presque tous les énoncés sont incorrectes aux grammatical et sémantique.
3 -Sur le plan sémantique :
-Dans la lettre produite l’élève a employé des substituts grammaticaux ; les deux pronoms personnels « je, nous », et
un substitut lexical « la ville »
- Absence totale des connecteurs chronologiques.
-Nous constatons qu’il ya plusieurs énoncé qui sont sémantiquement inacceptables à titre d’exemple : « je marchée
de la plage » une erreur de préposition, alors plus correctement sera « je me promène sur la plage ».
-Le destinataire va trouver une difficulté de lire et de comprendre la lettre à cause de la quantité des erreurs, donc
l’objectif final est raté.
-Sauf quelques phrases qui sont construites sur le plan S-V-C parce que la majorité des énoncés sont incorrectes.
46
-Le pronom personnel « je » dans cette lettre marque l’énonciateur mais le pronom « tu » qui marque le co-
énonciateur est absent.
-La majorité des idées produites ne sont pas claires et elles sont incorrectes.
-L’élève n’a pas bien imiter le modèle de la lettre amicale (l’absence de la première formule de politesse et non pas
respectée la place de la deuxième formule.
-L’élève a essayé de suivre la consigne donnée mais malheureusement elle a échoué.
-Il n’y pas un rapport entre les phrases, les phrases sont placées housard.
1-3-Objectifs :
-Les étapes de la lettre amicale ne sont pas respectées.
-Le message transmit n’est pas clair il ya une certaine ambiguïté entre les phrases.
-Il ya beaucoup de fautes d’orthographe, de conjugaison, grammatical et sémantique.
- Manque de plusieurs choses dans le texte de la part de la ponctuation, le développement, la forme et le nombre de
paragraphe.
-La forme du texte est bien respectée ; tous les codes de la la lettre sont présentes ; l’élève a débuté par le lieu et la
date (Ouled Hamla, 19 Avril2018) puis la formule d’appel, ensuite la première formule de politesse « Salut, ma belle
amie » et le message, après la deuxième formule « je t’écris à mon retour) et enfin la signature.
-La lettre est bien ponctuée qui peut faciliter la compréhension du destinataire.
-L’élève a employé la majuscule correctement dans les cas suivants : « Ouled Hamla, Bejaia » : comme des noms de
lieux, « Ahlem, Bouchra » comme des noms propres et « Je, Nous, Salut » au début des phrases.
-Le système temporel est impertinent car il ya beaucoup de fautes de conjugaison et la valeur n’est pas maitrisée.
-La morphologie syntaxique est assurée.
-Dans cette lettre, nous trouvons quelques erreurs de conjugaison telles que dans l’énoncé : «pour regardé » le verbe
doit etre à l’infinitif « pour regarder ». Nous remarquons aussi des erreurs sur la morphologie lexicale est
grammaticale : « cher Ahlem/ Chère Ahlem », « ma belle ami/ ma belle amie » et le mot « Bijaya/ Bejaia », mal
emploi du déterminant dans la proposition : « je visite la Zoo » l’élève peut mettre « je visite le parc zoologique ».
-La cohérence textuelle est assurée.
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-L’absence totale de la description.

-Les substituts lexicaux identifies dans cette lettre sont : « amie, chère » remplacent « Ahlam » et les substituts
grammaticaux nous avons les pronoms personnels « nous, je, t’ » et le pronom possessif « ma ».
-Dans la phrase « j’adore la mère » l’élève a mélangé entre les homophones lexicaux « mer et mère ».
4-Au plan pragmatique :
1-Stratégie de La planification :
- Les idées produites sont très claires et correctes.
-L’élève a réussi à l’imitation du modèle de la lettre amicale (le plan est correcte).
-L’élève a essayé de diversifier les idées et les actions faites
-La consigne est respectée
-Les idées sont organisées selon l’ordre des actions faites.
1-3-Objectifs :
-L’élève a réussi dans sa lettre au niveau de sens et de forme.
-Le message transmit est clair il n’ya pas une ambiguïté entre les phrases.
-Il ya quelques fautes d’orthographe, de conjugaison, grammatical et sémantique.
- Manque de plusieurs choses dans le texte de la part du développement et le nombre de paragraphe.
-La ponctuation est respectée (l’utilisation des virgules pour séparer les idées, de la majuscule, le point final pour
terminer les phrases).
-La lettre est encadrée.
-l’écriture est un peu claire.
-La forme de la lettre n’est pas bien respectée (manque de la première formule de politesse et la signature est écrite
sur la même ligne de la deuxième formule).
-La lettre est ponctuée que à la fin mais irrégulièrement.
-Les mots écrits en majuscule sont :(Ouled Hamla, Djemila: noms de lieux), (Nous : au début de la phrase), (Farouk,
Sami : comme des noms propres)
-L’emploi incorrecte des mots «il, je, ma » en majuscule au milieu des phrases.
-L’élève a essayé d’employer le présent de l’indicatif.
-Les valeurs temporelles ne sont pas maitrisées.
-La morphologie verbale dans l’ensemble est maitrisée (présence des erreurs de conjugaison) : « je visity/ je visite »,
« je me promé/ je me promène ».
48
-L’élève a commit quelques erreurs d’orthographe : « tres/ très », « becaup/beaucoup), « isi/ ici », « bal vill/ belle
ville », « est stan/ c’est une ».
-Nous avons l’énoncé : «je me promé sur les ruines» elle est grammaticalement incorrecte, il doit l’écrit comme
suit : « je regarde les ruines », « je visity Djemila avec est stan bale vill » « tu visite Djemila avec ta famille puisque
c’est une belle ville. »
3 -Sur le plan sémantique :
-Dans la lettre produite l’élève a employé des substituts grammaticaux ; les deux pronoms personnels « je, nous »et
un pronom possessif : « ma », et un substitut lexical « la ville »
- Absence totale des connecteurs chronologiques.
-Nous constatons qu’il ya plusieurs énoncé qui sont sémantiquement inacceptables à titre d’exemple : une erreur de
préposition, alors plus correctement sera « je me promène sur la plage ».
-La majorité des phrases sont construites sur le plan S-V-C par exemple : « il fait très beau », « Nous sommes en
vacances à Djemila avec ma famille ».
-Les pronoms personnels « je, nous, », « ma » dans cette lettre servent à marquer l’énonciateur mais la marque du
co-énonciateur est absent.
-La majorité des idées produites sont claires et elles sont incorrectes.
-L’élève n’a pas bien imiter le modèle de la lettre amicale (l’absence de la première formule de politesse et non pas
respectée la place de la signature).
-L’élève a essayé de suivre la consigne.
-Il n’y pas un rapport entre les phrases, les phrases sont placées housard.
1-3-Objectifs :
-Le message transmit est clair mais il n’est pas arrivé à la bonneté.
-L’élève a mentionné les informations telles qu’elles sont trouvées dans le brouillon sans les changer
-Il ya beaucoup de fautes d’orthographe, de conjugaison, grammatical et sémantique.
paragraphe.
- La lettre est encadrée.
-La forme de la lettre est presque respectée (la première formule est négligée)
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-L’élève n’a pas employé la ponctuation dans toute la lettre sauf le point final.
-La majuscule est employée dans les cas suivants : (Ouled Hamla, Algérie, Avril, Omeima). Cepondant, le nom
propre « Yousra est employé en minuscule.
2- Au niveau morphosyntaxique :
-Le système temporel est homogène (l’emploi du présent de l’indicatif).
-l’écriture de l’élève au niveau d’orthographe est correcte mais nous constatons quelques erreurs grammaticales telles
que le manque du sujet et mal employer l’adjectif dans la phrase suivante : « Nous sommes en vacances allons à
ville tourisme Algérie » l’élève doit mettre plus correctement : « Nous sommes en vacances, nous allons à une ville
touristique notre capitale l’Alger ».
3-Au niveau sémantique :
-La cohérence textuelle est moins assurée à cause des fautes au niveau grammatical et sémantique.
-La description est présente dans quelques cas (Alger blanche).
-L’élève dans sa lettre a remplacé le mot « Alger » par plusieurs substituts lexicaux : (ville touristique, chef d’œuvre,
pleuvoir ville) et il a utilisé d’autres substituts grammaticaux comme les pronoms personnels :(nous, je).
-Les expressions employées dans cette lettre sont dans l’ensemble acceptables mais nous avons remarqué que le sens
de l’énoncé suivant est inacceptable : «Nous sommes on vacance allons à ville tourisme Algérie capitale reconnaitre
Algérie » ; l’élève peut mettre « Nous sommes en vacance, nous allons à Alger ; c’est une belle ville touristique afin
de découvrir sa beauté. »
4-Au niveau pragmatique :
-L’élève dans l’ensemble a réussi de rédiger une lettre amicale.
-Le sens est clair.
-La cohérence thématique n’est pas assurée, manque du sujet dans plusieurs cas.
-Comme nous avons déjà cité que la majorité des phrases sont construites sur le plan (S-V-C) mais l’élève a raté sujet
dans quelques cas.
-Les marques d’énonciation marquées dans cette lettre sont : (Nous-Je).
-La majorité des idées produites sont claires et diversifiées
-L’absence de la première formule de politesse ne sert pas à touché le sens de la lettre mais elle sert à marquer le
manque sur le plan formel
-L’élève n’a pas bien imiter le modèle de la lettre amicale
-L’élève a essayé de suivre la consigne.
50

1-3-Objectifs :
-Le message transmit est clair le destinataire peut le comprends.
-L’élève a utilisé le brouillon comme un outil pour etre sur le bon chemein.
-Il ya beaucoup de fautes d’orthographe, grammatical et sémantique.
paragraphe mais l’apprenant a employé les figures de style pour enrichir son texte comme les métaphores « pleuvoir
ville/ Alger blanche) afin de renforcer le sens.
- La lettre n’est pas encadrée.
-La forme de la lettre est respectée.
-L’absence totale des marques de ponctuation.
-L’emploi de la majuscule dans les mots : (Ouled Hamla, Azzedine, Annaba, Salah)
-L’emploi du mot « cher » en minuscule au début de la phrase.
-Nous remarquons que cette lettre contient quelques erreurs d’orthographe telles que : « vacance/ vacances », « tris/
très », « les plag/ les plages », « les tras/ les traces ».
-Grammaticalement, l’élève a trempé dans les énoncés suivants : « Nous somme en vacance a Annaba », une faute
au niveau de l’emploi de la préposition la phrase doit s’écrit : »Nous sommes en vacances à Annaba ».
-Le texte est cohérent ; les idées sont successives.
-La description est négligée.
-L’absence totale des substituts lexicaux, cepandent la présence des substituts grammaticaux : les pronoms
personnels « nous, je », pronom possessif « tes ».
-Presque toutes les phrases de cette lettre sont sémantiquement acceptables sauf la phrase « le téléphone a mon
retour » est incorrecte ; l’élève n’a pas arrivé à produire l’idée correctement alors plus correctement : « je
t’appellerais plus tard ».
-Le but final n’est pas atteint.
-Les phrases employées dans cette lettre sont construites sur le plan (S-V-C).
51
-Les marques des deux pôles (destinateur- destinataire) sont présentes.

-La majorité des idées produites sont claires .
-L’absence de la première formule de politesse ne sert pas à touché le sens de la lettre mais elle sert à marquer le
manque sur le plan formel
-L’élève n’a pas bien imiter le modèle de la lettre amicale
-L’élève a échoué de suivre la consigne complètement.
1-3-Objectifs :
-Le message transmit un peu clair, le destinataire peut trouver une difficulté de lire la lettre à cause de la mauvaise
écriture.
-L’élève a utilisé le brouillon comme un outil pour être sur le bon chemein.
paragraphe mais l’apprenant a employé les figures de style pour enrichir son texte comme les métaphores « pleuvoir
ville/ Alger blanche) afin de renforcer le sens.
-L’écriture est claire.
-La forme de la lettre n’est pas respectée ; l’élève a produit une lettre ou ses codes sont désorganisés (la formule
d’appel et la signature sont classées sur la même ligne et le lieu et la date sont classés après la forme d’appel.)
-La ponctuation est presque négligée.
-L’emploi de la majuscule dans les mots : (Ouled Hamla, , Annaba) comme noms de lieu, « Sami » comme nom
propre, « j » au début de la phrase. Mais le nom propre « Haider » et « nous » au début de la phrase sont écrits en
minuscule, ainsi les mots « sommes sur » sont écrit en majuscule malgré ils sont placés au milieu des phrases.
-Le système temporel est pertinent et homogène (L’emploi du présent de l’indicatif).
-La morphologie verbale est peu maitrisée ; quelques erreurs au niveau des verbes suivants : (nous same/ nous
sommes), (je march/ je marche, manque de la terminaison de verbe).
-L’élève a commit quelques erreurs d’orthographe comme : « rtoue/ retour », « paysajeu / paysage ».
-Grammaticalement, l’élève a trempé dans les énoncés suivants : « je te téléphone a mon retoue » le mélange entre
le « a » de l’auxiliaire « avoir » et le « à » préposition.
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-L’absence totale des substituts lexicaux, cepandent la présence des substituts grammaticaux : les pronoms
personnels « nous, je », pronoms possessif « te, me ».
-Presque toutes les phrases de cette lettre sont sémantiquement acceptables sauf la phrase «je me promène sur les
plages jajare la paysageux » est incorrecte ; l’élève n’a pas arrivé à produire l’idée correctement alors il peut mettre :
«j’aime me balader sur les plages. »
4-1-Au niveau textuel:
-Le but final est raté car l’élève a échoué sur quelques niveaux.
-Les phrases employées dans cette lettre sont construites sur le plan (S-V-C).
-La présence des marques d’énonciation qui désignent le destinateur et le destinataire « nous- je- me- tu).
-La majorité des idées produites sont claires.
-La mal organisation des codes de cette lettre comme nous avons déjà cité sert à touché le contenu et la forme de la
lettre.
-L’élève n’a pas bien imiter le modèle de la lettre amicale.
-Manque des articulateurs et la ponctuation qui assurent l’organisation des idées produites.
1-3-Objectifs :
-Le message transmit un peu clair, le destinataire peut trouver une difficulté de lire la lettre à cause de la
désorganisation de la forme d’appel et la signature.
-L’élève n’a pas utilisé le brouillon qui peut être un outil de l’aider.
paragraphe et l’organisation servent à rater le but du texte.
-La forme de la lettre est bien respectée (tous les codes de la lettre amicale sont présents avec leurs places adéquates
sauf le lieu qu’est absent).
-La lettre écrite est non ponctuée du début sauf le point final.
53

-L’emploi de la majuscule dans les mots : « Douaa, Nour » noms propres, « En » au début de phrase.
-L’emploi en minuscule du mot « canada » malgré qu’il est un nom de lieu, également le pronom : « il » est écrit en
minuscule au début de la phrase mais, ils doivent être en majuscule par contre, les mots (Nature-Les- Je- La)sont
écrits en majuscule au milieu des phrases.
-Le système temporel est pertinent (l’emploi du présent de l’indicatif et le passé composé).
-La morphologie verbale est peu maitrisée, nous remarquons quelques erreurs de conjugaison : (je nais pas reçu/ je
n’ai pas reçus) (jai visité/ j’ai visité)
-Nous remarquons que cette lettre contient quelques erreurs d’orthographe telles que : « vaconce/ vacances », « tes
nouvelle/ tes nouvelles », « beaue/ beau », « uessi/ aussi ».
-Grammaticalement, l’élève a trempé dans les énoncés suivants : « les plages est la nature » l’élève a trempé entre
« et » de coordination et « est » l’auxiliaire « etre » se sont des homophones alors la phrase doit etre « les plages et la
nature ». Egalement, dans l’énoncé « elle fait très beaue » l’élève doit employer le pronom impersonnel « il » « il
fait très beau ».
-L’absence totale des substituts lexicaux, cepandent la présence des substituts grammaticaux : le pronom personnel
« je », pronom possessif « tes ».
-Presque toutes les phrases de cette lettre sont sémantiquement acceptables sauf la phrase « il fait le visiter et les
paysages est la nature » cette phrase n’est pas claire, l’élève peut dire : « il faut visiter cette ville elle très magnifique
tu peux regarder ses paysages naturels qui sont très jolis ».
-L’objectif final de la production écrite n’est pas atteint car l’élève n’a pas suivi la consigne.
-En général toutes les phrases employées dans cette lettre sont bien construites.
-Les marques d’énonciation sont employées.
-La majorité des idées produites sont claires.
-Tous les codes de la lettre amicale sont employés sauf le lieu qu’est négligée.
-L’élève a bien imiter le modèle de la lettre amicale
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1-3-Objectifs :
- L’élève n’arrive pas à décrire la ville visitée, beaucoup des erreurs d’orthographe et grammaticales.
-Le message transmit un peu clair, le destinataire peut trouver une difficulté de lire la lettre à cause des phrases qui
sont sémantiquement inacceptables.
-Manque de plusieurs choses dans le texte de la part de la ponctuation, le développement, la forme et le nombre de
paragraphe, beaucoup de ruptures.
-L’écriture est mauvaise et beaucoup de ruptures servent que la lettre manque sa valeur au niveau formel et meme le
sens va baisser.
-La forme de cette lettre amicale est bien respectée (tous les codes sont écrits).
-1-2-Au niveau interphrastique :
-Tout le texte est non ponctué sauf le point final est employé à la fi n.
-L’élève a écrit les mots suivants en majuscule correctement : (Ouled Hamla, ElHad, Constantine) comme des noms
de lieu ils doivent etre en majuscule, ainsi les mots (Aissa, Ridha) comme des noms propre et les mots (Cher, Dans,
Cordialement) au début des phrases. En revanche, le pronom « il » est écrit en minuscule malgré qu’il employé au
début de la phrase.
2-1-Au niveau textuel ; le système de temps est pertinent.
2-2-Au niveau phrastique ; les verbes conjugués dans cette lettre ne sont pas bien maitrisés à cause de quelques
erreurs commises. L’élève a écrit : « j’aime pas reci » au lieu d’écrire « je n’ai pas reçus » mal conjuguer le verbe
« recevoir » au passé composé, d’autre cas : « nous somme allé visites » la règle dit que deux verbes qui se suivent le
deuxième se met à l’infinitif et le participe passé est employé avec le sujet puisque il ya l’auxiliaire « etre » alors,
« nous sommes allés pour visiter … ».
-Nous remarquons aussi quelques erreurs d’orthographe ; nous avons : « somble/ semble », « éternites/ éternité » et
les mots « Constontine/ Constantine », « milleurs/ meilleurs ».
-Grammaticalement, l’élève a mentionné la phrase suivante : « il me somble que cela fait une éternites qui que… »
deux pronoms relatifs qui se suivent « il me semble que cela fait une éternité que je n’ai pas reçus tes nouvelle depuis
longtemps… ». Nous avons aussi, « je suis allé à mon famille » l’emploi incorrect de la préposition et le pronom
possessif, plus correctement « je suis allé avec ma famille ». Ainsi, l’expression : « le milleurs ville Constontine »
nous avons « ville » est un nom féminin et le déterminent est au masculin : « la meilleurs ville c’est Constantine ».
-La cohérence textuelle est assurée et l’absence de la description.
-Les substituts lexicaux employés dans cette lettre sont : « belle ville, meilleurs ville » et les substituts grammaticaux
sont : « je, mon, tes ».
-Les articulateurs sont absents dans tout le texte.
55

-Nous remarquons quelques phrases que leurs sens n’est pas clair par exemple : « je n’ai pas reci de tes nombres » au
lieu de dire « je n’ai pas reçus de tes nouvelles », également la phrase « je pense qui Constantine belle ville » l’élève
doit mettre comme suit : « je pense que Constantine est la belle ville ».
4-Au niveau pragmatique :
-L’objectif final n’est pas atteint.
-Presque toutes les phrases sont bien construites.
-Les marques d’’énonciation employés dans cette lettre sont « je, mon ; tes ».
-l’élève a employé le « vous » malgré que la lettre est amicale.
-Les idées produites sont claires.
-Tous les codes de la lettre amicale sont employés.
-L’élève a bien imiter le modèle de la lettre amicale.
-Les informations écrites ne sont pas suffusantes.
1-3-Objectifs :
- L’élève n’arrive pas à décrire la ville visitée, beaucoup des erreurs d’orthographe et grammaticales.
-Le message transmit un peu clair, le destinataire peut trouver une difficulté de comprendre la lettre.
-La copie du brouillon de l’élève est vide.
-Manque de plusieurs choses dans le texte de la part de la ponctuation, le développement, la forme et le nombre de
paragraphe.
-L’écriture est claire et la forme est est bien respectée.
1-2-A niveau interphrastique :
-L’élève a essayé de ponctuer le texte correctement (l’emploi de l’alinéa, des virgules pour séparer les phrases et le
point final).
-Dans cette letttre il ya plusieurs mots qui sont écrits en majuscule par exemple : (Ouled Hamla, Constantine,
Khadija, Nour) comme noms qui expriment le lieu et d’autres comme noms propre et (En, il, Cher) sont écrit au
début des phrases.
-Le système de temps est pertinent.
-Les valeurs des temps verbaux sont bien maitrisées.
56

-Nous avons constaté que cette production contient quelques erreurs de conjugaison : « je n’ais pas reçu » une erreur
claire au niveau de l’auxiliaire « je n’ai pas reçu ».
-Ainsi que quelques erreurs d’orthographes comme : manque de la marque du pluriel « s » dans : « tes nouvelle » le
mot : « pons/ ponts », l’élève a trempé au lieu d’écrire « plus » elle a met « puls ».
-Nous remarquons également qu’il ya deux énoncés qui sont grammaticalement incorrecte ; de prime abord nous
avons la phrase : « je suis an vacances » l’erreur se faite au niveau de « an » au lieu d’écrire « en » l’intervenir de la
langue anglaise. Ainsi la phrase : « le plat puls connu » plus correctement : « le plat le plus connu ».
-La cohérence textuelle est assurée, l’élève a essayé de parler un peu sur la tradition de la région visitée (les plats, la
mosquée, les ponts).
-L’élève a employé les substituts lexicaux pour éviter la répétition du mot « Constantine » : la ville, région et d’autres
grammaticaux : « je, tes, celle ».
-Dans toute la lettre l’élève a utilisé un seul articulateur logique « puis » pour gardes l’enchainement des idées.
-La majorité des phrases sont sémantiquement acceptables mais la phrase : « la plus belle mosquée de tout les
algériens » dans l’expression de tout les algériens l’élève doit parler par rapport au pays non plus aux peuples alors
sera : « la plus belle mosquée dans toute l’Algérie est celle de l’Amir Abd ElKader »
-L’objectif final est presque réalisé.
-les phrases écrites sont bien construites à titre d’exemple : « je visite les sept ponts ».
-Les marques d’énonciation sont présentes soit qui désigne l’émetteur ou le récepteur (je, me, tes).
-L’élève a produit plusieurs idées différentes, elle a suivi le modèle de la lettre amicale par excelence tous les codes
sont employés correctement.
-Elle nous a informé sur les traditions de cette ville « le plat traditionnels, la plus belle mosquée), elle a utilisé le mot
« chekhchokha » comme un emprunt de la langue arabe pour parler du coté gastronomique de Constantine.
-Les idées sont classées en ordre, l’élève a employé l’articulateur « puis » pour assurer la succession des idées.
1-3-Objectifs :
-L’élève a maitrisé le plan de la lettre amicale.
-L’emploi du brouillon comme un outil de départ.
-L’élève a enrichit sa lettre par l’emploi de la ponctuation, le développement des idées, l’organisation de la forme.
-L’écriture est claire et la forme est bien respectée.
57
1-2-A niveau interphrastique :

-L’élève a essayé de ponctuer le texte correctement (l’emploi de l’alinéa, des virgules pour séparer les phrases et le
point final pour achever la lettre.
-Dans cette letttre il ya plusieurs mots qui sont écrits en majuscule par exemple : (Ouled Hamla, Oran, Omeima)
comme noms qui expriment le lieu et d’autres comme noms propre et (Cher) est écrit au début de la phrase. mais le
mot propre « yousra » est écrit en minuscule.
-Le système de temps est pertinent.
-Les valeurs des temps verbaux sont maitrisées.
-Nous avons constaté que cette production contient quelques erreurs de conjugaison : « nous some/ nous sommes »,
« il est très beau/ il fait beau », « je vais parti » l’emploi du cinditionnel présent sera mieux car l’action exprime le
futur proche, « je partirais » également, manque de la terminaison du verbe « je march/ je marche ».Enfin, le verbe
« je tu appele/ je t’appellerais »
-Ainsi que quelques erreurs d’orthographes comme : « vaconce/vacances », « familes/ familles » et le mot
« aujourdui/ aujourd’hui ».
-Nous remarquons également qu’il ya deux énoncés qui sont grammaticalement incorrecte ; de prime abord nous
avons la phrase : « Nous some à vaconce» l’erreur se faite au niveau de la préposition « à» au lieu d’écrire « en »
« nous sommes en vacances » et ainsi la phrase : « je vais parti au mer » ; « mer » est un nom féminin alors la
préposition et le déterminent doivent être séparer donc, la phrase doit être comme suit : « je partirais à la mer ».
-Nous remarquons la phrase suivante : « tu sais que les plages ici sont très magnifiques » alors la phrase sert à une
question qui n’attend pas la réponse de l’autrui (le destinataire) et le manque du point d’intérrogation. Alors il faut
inverser du sujet et du verbe : « sais-tu que les plages ici sont très magnifiques ? »
-L’élève n’a employé les substituts lexicaux. Cepondent, les substituts grammaticaux sont présents : « je, ma, tu, me,
mon ».
-Dans toute la lettre, les articulateurs sont absents définitivement.
-La majorité des phrases sont sémantiquement acceptables mais la phrase : «Nous some à vaconce à Oran avec ma
famille » elle est sémantiquement inacceptable, l’élève doit mettre : « je suis en vacances avec ma famille ».
-L’objectif final est presque réalisé.
-les phrases écrites sont bien construites
-Les marques d’énonciation sont présentes soit qui désigne l’émetteur ou le récepteur (je, me, tes).
58
-L’élève a produit plusieurs idées différentes, elle a suivi le modèle de la lettre amicale par excellence tous les codes
sont employés correctement.
- 1-2-Organisation des idées :
-Les idées sont classées en ordre, l’élève a employé l’articulateur « puis » pour assurer la succession des idées.
1-3-Objectifs :
-L’élève a maitrisé le plan de la lettre amicale.
-L’emploi du brouillon comme un outil de départ.
-L’élève a enrichit sa lettre par l’emploi de la ponctuation, le développement des idées, l’organisation de la forme.
-L’élève a fait quelques dessins pour exprimer ses sentiments.
4. Commentaires des données :
Après l’analyse des productions écrites des élèves de la 4ème année moyenne une classe d’examen (un niveau
avancé). (Les textes produits ont été analysé d’une manière qualitative). Notre expérimentation vise les stratégies
d’apprentissage de l’écrit cependant, nous avons pris les quatre critères les plus importants de la « grille Eva » (le
plan matériel, morphosyntaxique, le plan sémantique et le plan pragmatique) a travers lesquels nous pouvons arriver
aux résultats fiables puisque nous ne pouvons pas analyser les stratégies sans passer par l’analyse des erreurs car
chaque production d’un écrit contient des erreurs et ces dernières nous pouvons les dépasser à partir la manipulation
des multiples stratégie.
Nous avons analysé les quatre critères au niveau textuel, interphrastique et au niveau phrastique.
D’abord, sur le plan matériel, nous avons trouvé que l’écriture de la majorité des productions des élèves est
lisible pour la forme de la lettre il ya d’autres qui ont respecté la forme complète mais d’autres ont raté un ou deux
codes (notamment la première formule de politesse) nous avons trouvé également que la moitié des lettres amicales
produites sont non ponctuées même les marques qui sont employées sont posées d’une façon automatique sauf
quelques textes où la ponctuation était rigoureuse.
Nous avons constaté l’emploi de la majuscule dans la majorité des productions. Presque tous les noms qui indiquent
le lieu et les noms propres sont écrits en majuscule, ainsi les mots qui sont écrits au début des phrases.
En revanche, peu de productions où les mots qui indiquent le lieu ou les noms propres sont écrits en minuscule et
notamment le mot « cher » dans la formule d’appel, la majorité des productions il est employé en minuscule.
Après, sur le plan morphosyntaxique, après l’analyse de toutes les productions sur ce plan, nous avons trouvé que la
majorité des élèves ne savent pas conjuguer les verbes, ainsi quelques erreurs produites au niveau de la morphologie
lexicale. La remarque que nous devons citer et qui se répète dans toutes les lettres produites est celle de l’emploi
d’une préposition à la place d’autre grammaticalement incorrect
Ensuite, sur le plan sémantique, la majorité des élèves ont négligé la description de la ville visitée sauf quelques
uns qui ont essayé de la faire mais d’une façon très brève à titre d’exemple il ya ceux qui ont cité les traditions d’une
région (son plat favorable, ses vêtements traditionnels et ces monuments) mis d’une façon plus générale.
Dans toutes les lettres produites, comme nous avons déjà vu que les substituts grammaticaux sont utilisés beaucoup
plus que les substituts lexicaux (l’emploi des pronoms personnels et des adjectifs et des pronoms possessifs comme
des substituts grammaticaux et l’emploi des autres lexiques comme des substituts lexicaux) dont le but est d’éviter la
répétition. L’absence des connecteurs logiques pour assurer le lien entre les idées.
Les phrases utilisées pour obtenir des lettres amicales sont généralement acceptables.
Egalement, sur le plan pragmatique, nous avons constaté que la moitié des élèves ont atteint le but final qui est la
rédaction d’une lettre amicale malgré les erreurs commises. Presque toutes les phrases produites par notre groupe de
travail sont construites sur le plan (Sujet- Verbe- Complément) sauf quelques productions où le sujet est négligé.
59
Les marques d’énonciation qui désignent le destinateur sont présentes dans toutes les copies des élèves (les
pronoms personnels, les pronoms et les adjectifs possessifs). Cependant, les marques qui indiquent le destinataire
sont absentes dans quelques textes produits.
En ce qui concernent l’analyse des stratégies d’apprentissages des textes produits notamment la planification et
la mise en texte.
En premier lieu, stratégie de la planification, nous avons constaté que la majorité des élèves ont essayé de
diversifier leurs idées et de suivre la maquette de la lettre amicale, mais malheureusement ces idées ne sont pas bien
organisées à cause de l’absence des articulateurs du temps qui assurent l’enchainement.
La majorité des élèves n’arrivent pas à produire des lettres parfaites à cause des erreurs commises sur tous les
niveaux.
En second lieu, stratégie de la mise en texte, presque toutes les informations données sont écrites sans
développées, se sont des phrases courtes non illustrées.
Les lettres produites ne sont pas riches (manque des figures de style, la ponctuation est mal employée, les
connecteurs sont absents sauf deux copies où l’emploi de l’articulateur « puis »pour garder la succession entre les
idées). Le champ lexical est employé pour enrichir le texte presque dans la majorité des copies par exemple :
« voyage : me promener, monuments, les jardins publiques, le parc zoologique, la mer, marcher, … »
Enfin, nous avons constaté qu’il ya 14 élèves parmi les 25 qui ont utilisé le brouillon et un seul élève parmi les
14 a laissé son feuille de brouillon vide où il ya que le nom et le prénom.
Les copies des brouillons trouvées se ressemblent aux copies propres, il n’ya pas vraiment une différence
remarquable entre les deux (les élèves ont écrit sur la feuille propre ce qu’ils ont met dans les brouillons sans les
changer).
Finalement, les différentes stratégies employées par notre groupe de travail généralement sont acceptables.
Conclusion partielle :
Dans cette partie, nous nous sommes intéressée à l’analyse des productions écrites des élèves afin de vérifier les
stratégies utilisée et les obstacles rencontrés. Comme nous avons déjà vu les apprenants trouvent des difficultés à
l’emploi des stratégies adéquates qui servent à la bonne réalisation d’une expression écrite.
Nous avons remarqué également que malgré les essais de l’enseignante de faire apprendre la compétence scripturale
chez ses élèves même à la fin des autres séances de chaque projet. Alors, apprendre à écrire est une opération
délicate qui exige plusieurs compétences scripturales pour assurer une bonne compréhension de l’autrui.
60
Conclusion générale
Conclusion générale :
Pour rendre toute langue vivante, nous devons garder sa trace et pour le réaliser il faut faire appel à un
processus très important qu’est « l’écriture » afin de confirmer ce qui a été dit, nous citertons les propos de
Ferdinant de Saussure dans son célèbre ouvrage : « l’écriture fixe les signes de la langue » Saussure F, p23
Dans le domaine de notre recherche ; la didactique du FLE, l’écrit est un processus délicat qui a besoin des
normes à respecter, des règles à suivre, des compétences à maitriser et des stratégies à manupiler.
Tous les points que nous avons déjà signalés dans ce modeste travail et notamment les modèles de l’écrit
montrent fortement la difficulté de cette opération.
Dans notre recherche, nous avons mis l’accent ; d’une part sur la difficulté de l’activité d’écriture qu’elle exige
d’appliquer un ensemble des règles spécifiques que l’apprenant doit les maitriser afin d’améliorer son niveau.
D’une autre part, la nécessité des stratégies d’apprentissage dynamiques employées par l’apprenant et leur
importance, aidé son enseignant pour assurer le bon chemin.
Dans les années précédentes, la réflexion didactique a mis la lumière sur la notion de « stratégie » et sur le
développement de l’apprentissage varié et autonome.
Tout au long de notre étude, nous avons mis l’accent sur les stratégies d’apprentissage de l’écrit efficaces et
performantes afin de réaliser une production écrite bien soignée.
En effet, le fonctionnement de ce processus implique des procédures permettant la construction fiable du sens
pour assurer une communication claire entre les interlocuteurs.
Par ailleurs, pour connaitre la valeur de ces stratégies au cycle moyen et pour obtenir des résultats fiables nous
avons effectué une expérimentation avec un groupe de travail (les élèves de la 4ème année moyenne dans leur séance
de production écrite afin de dégager les stratégies d’apprentissage employées par eux-mêmes et découvrir l’utilité de
ces stratégies.
Pour être sur le bon terrain , nous nous sommes référée à une analyse qualitative (descriptive) de ces
productions. Au terme de cette analyse nous avons atteint nos objectifs qui confirment nos hypothèses de départ et il
conviendra de dire que les stratégies d’apprentissage de la production écrite sont efficaces et fiables pour produire un
texte obéissant aux normes de l’écrit et dépassant ainsi les obstacles rencontrés.
En revanche, il ne faut pas oublier le rôle indispensable de l’enseignant et ses activités dans la classe, elles
servent à développer le niveau de ses apprenants et leur motiver.
Pour conclure et dans ce même contexte, la question qui se pose ouvertement est la suivante :
Comme l’étudiant, l’enseignant doit-il avoir également ses propres stratégies pour aider l’apprenant à
améliorer son apprentissage ?
Une coordination s’avère nécessaire entre enseignant et apprennant pour une bonne réalisation de la
production écrite.
62
Résumé:
Notre travail de recherche s’intéresse aux stratégies d’apprentissage employées par les apprenants afin de
réaliser une production écrite cas des élèves de la 4ème année moyenne.
En effet, la production écrite est une activité scripturale complexe qui a besoin de plusieurs compétences et
l’ensemble de techniques efficaces.
Ces techniques sont des stratégies d’apprentissage, des méthodes et des opérations employées par le scripteur
dont le but est d’obtenir un texte qui respecte les règles de l’écrit.
Les études didactiques faites confirment l’importance de ces stratégies notamment la planification et la mise
en texte qui assurent la cohérence du texte.
Mots clés :
Production écrite- apprenant- stratégies d’apprentissage.
62
‫االملخص‪:‬‬
‫العمل المنجز الذي قمنا به يهتم باستراتجيات التعلم المتبعة من طرف التالميذ من أجل القيام بتعبير كتابي ( تالميذ السنة الرابعة‬
‫متوسط)‪ ،‬من جهة التعبير الكتابي هو نشاط يحتاج إلى العديد من القدرات و التقنيات الالزمة و الفعالة‪.‬‬
‫هذه التقنيات هي عبارة عن إستراتجيات التعلم وطرق و عمليات متبعة تهدف إلى الحصول على نص يحترم كل قواعد الكتابة‪.‬‬
‫الدراسات التعليمية القائمة تؤكد أهمية هده اإلستراتجيات خاصة إستراتجية التخطيط و تحرير النص التي تؤمن انسجام النص‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‬
‫تعبير كتابي‪ -‬متعلم‪ -‬إستراتجيات التعلم‬
‫‪62‬‬
Summary:
Our research work is interested in the learning strategies used by learners in order to achieve a written
production (case of the students of the 4th average year).
Indeed, written production is a complex scriptural activity that needs several skills and the set of effective
techniques.
These techniques are learning strategies, methods and operations used by the writer whose goal is to obtain a
text that respects the rules of writing.
The didactical studies confirm the importance of these strategies, especially the planning and the which
ensure the coherence of the text.
Keywords:
Written production- learner- learning strategies.
62
Bibliographie
Bibliographie
Bibliographie
1-Les ouvrages :
- CYR, P (1998), les stratégies d’apprentissage, Clé international, collection didactique des
langues étrangères, Paris, p05-p42-p45-p55
- WEINSTEIN, E (1994), Strategic learning and strategic teaching, p257
- REUTER, Y (1996) Enseigner et apprendre à écrire construire une didactique de l’écriture,
ESF, Paris, p58
- MOIRAND, S (1979) Situations d’écrit, Compréhension, production en langue étrangère, Clé
international, p9
- GERMIN, C (1999) La production écrite, Clé international, p11
- MOIRAND (1979) cité par
-DE MINIAC, C. B, (2000) Le rapport à l’écriture à l’écriture : Aspect théorique, éd
Septentrion, Paris, p69
- CUQ, J. P et GRUCA, I (2005) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
éd PUG, Paris, p184-185
- BERARD, E (1991), L’approche communicative, Clé international, p31
- ROBERT, J. P (2008), Le Nouveau, p190
- WENDEN, A. L (1987) Learner strategies in language learning, Hemel, Hempstead: Prentice
Hall International, p07
-MNGENOT, F (1996) Gammes d’écriture, p110
-Gaonac’h, D (1991) théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris,
didier
- BASSAIILLON (1991) cité par GERMIN, C (1994), Paris, p89
-Robb et coll (1986) the effects of direct and indirect corrective feedback techniques on FLE
students writing
- SAUSSURE, F (1916) Cours de linguistique générale, p23
2-Les dictionnaires :
-ROBERT, J. P (2008) Dictionnaire pratique de la didactique du FLE, Collection l’essentiel
français, Ophrys, Paris, p76
-CUQ, J. P (2003) Dictionnaire de didactique langue étrangère et seconde, Clé international,
Paris, p78-79
-CUQ, J. P (2003), Dictionnaire du français, p22
-ROBERT, J. P (2008), Le Nouveau, p190
- SAUSSURE, F (1916), Le cours de linguistique générale, p
3- Les sites web :
http:// correspo. Ccdm. qc. Ca/ index. Php/ document/ connaitre- les –voegles-
http:// www. Erudit. Org fr / revues/ rse/ 2008-V34- n1- rse 2410/ 018989ar/
68
4-Les mémoires :
-TAMOUR SOUAD, Les stratégies d’enseignement/ apprentissage dans l’activité de
production écrite du récit.
-DAKHIA MOUNIR, pour une planification de l’activité d’écriture en FLE
- BEN AFOU SABRINA, difficultés rencontrées par les étudiants de français au niveau de la
production écrite
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République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur

Université de Larbi Ben M’hidi, Oum El Bouaghi

Faculté des lettres et des langues

Les stratégies d’apprentissage de la

Mémoire élaboré en vue de l'obtention du diplôme de Master

Option : Didactique du FLE

Présentée par : Sous la direction de :

Ghorab Zahra Mme Benahmed Hada

Année universitaire : 2017/2018

Chapitre1 : la production écrite comme une activité complexe

1. Définition de quelques concepts :…………………………………………………………………11

1.1. Ecrit /oral………………………………………………………………………………………….11

1.2. Ecrit /texte………………………………………………………………………………………....11

1.2. Ecriture /rédaction………………………………………………………………………………..12

2. La production écrite :……………………………………………………………………………..12

2 .1. Définition de la production écrite…………………………...........................................................12

2.2. La place de la production écrite dans quelques approches didactiques……………………..12

2.2.1. Dans l’approche communicative………………………………………………………………12

2.2.2. Dans l’approche cognitive………………………………………………………………………12

2.3. La complexité de la production écrite……………………………………………………….…13

3. Les modèles de l’apprentissage de l’écrit………………………………………………………...13

3.1. Le modèle de Hays et Flower (1980)………………………………………………………………13

3.1.1. L’environnement de la tache…………………………………………………………………….13

3.2. Le modèle de Hays et Flower (1981)……………………………………………………………....13

3.3. Le modèle de Hays (1996)………………………………...........................................................13

3.4. Le modèle de Baddeley(1996)……………………………………………………………………14

3.4. Le modèle de Kellogg……………………………………………………………………………14

3.4. Le modèle de l’interaction sociale………………………………………………………………....14

4.1. Définition de la compétence scripturale…………………………………………………………...14

4.2. Les composantes de la compétence scripturale……………………………………………………14

5. Les difficultés rencontrées par les élèves lors de la rédaction………………………………….14

5.1. Le niveau cognitif…………………………………………………………………………………15

5.2. Le niveau linguistique……………………………………………………………………………..15

5.3. Le niveau socioculturel……………………………………………………………………………15

Chapitre 2 : les stratégies d’apprentissage de l’écriture

2. Définition de quelques notions…………………………………………………………………….17

2.4. Stratégies d’apprentissage……………………………………………………………………….....17

2.5. Stratégies d’apprentissage de l’écrit……………………………………………………………….17

3. Les différents types de stratégies d’apprentissage selon O’Malley et Chamot :………………18

4.1.2. Organisation des idées…………………………………………………………………………..20

4.1.4. Objectifs………………………………………………………………………………………. ..20

4.2. Stratégie de mise en texte………………………………………………………………………………20

4.3. Stratégie de révision……………………………………………………………………………………20

5. Les types de la Correction :……………………………………………………………………………...21

5.1. Correction directe………………………………………………………………………………………..21

5.2. Correction codée…………………………………………………………………………………………21

5.3. Correction codée en couleurs……………………………………………………………………………21

5.4. Enumération des erreurs……………………………………………........................................................21

5.5. Correction stratégique………………………………………………………………………………... ;...21

Introduction partielle : …………………………………………………………………………………24

1.1. Description de lieu de l’expérimentation……………………………………………………………..24

1.2. Echantillonnage ………………………………………………………………………………………..24

1.3. Présentation de l’expérimentation……………………………………………………………………..24

1.3.1. La séance de préparation à l’écrit……………………………………………………………………24

1.3.1.1. La consigne d’écriture…………………………………………………………………………..25

1.3.2. La séance de production écrite……………………………………………………………………...26

1.3.2.1. Déroulement de la séance……………………………………………………………………….26

.3.3. La séance de compte rendu……………………………………………………………………………26