BECHE Premier-Article
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PROFESSION
et
71 Intervention éducative
Une plateforme Web pour soutenir la réécriture collaborative : EtherPad
Première partie
Jessica Giannetti, Université Laval (Canada)
Marie-Andrée Lord, Université Laval (Canada)
74 Éthique en éducation
Transfert et contre-transfert dans la relation pédagogique
Denis Jeffrey, Université Laval (Canada)
86 Profession de l’éducation
Quelques remarques au sujet de la fonction sociale des enseignants
Louis LeVasseur, Université Laval (Canada)
Recension
89 Recension
Les technologies numériques pour l’enseignement : usages, dispositifs et genèses
Sous la direction de Jean-Baptiste Lagrange
Glorya Pellerin, UQAT (Canada)
Opinions et stratégies de
détournement des élèves
Emmanuel Béché camerounais relatives à
Université francophone
Développement international
[email protected] l’interdiction du téléphone
portable à l’école
R ésumé Introduction
Cet article analyse comment les apprenants
camerounais s’approprient l’interdiction du téléphone Au Cameroun, depuis 2009, l’interdiction du téléphone portable
portable à l’école. La méthodologie retenue est basée aux élèves à l’école représente, comme en France (Vanssay, 2011) ou
sur l’approche de l’appropriation et sur 92 entrevues au Bénin (Tokpodounsi, 2011), l’une des mesures de gouvernance
réalisées. L’analyse des données montre que ces
élèves y partagent diverses opinions, dépendant scolaire les plus diversement appréciées. C’est ce qu’indiquent
de leur genre, de leur cycle d’études et du fait qu’ils plusieurs journaux camerounais en ligne (Dang, 2009; Ekambi,
possèdent ou non un téléphone portable. Ces opinions 2011; Pagal, 2013; Thouakeu, 2009). Dans ce travail, le concept de
témoignent surtout du non-respect qu’ils ont à l’égard gouvernance scolaire a trait à la gestion des ressources éducatives et
de l’interdiction de cet outil à l’école. Pour la détourner,
ils imaginent des stratégies qui exploitent les failles du des acteurs pédagogiques, ainsi qu’aux interactions et pratiques que
système scolaire et technologique, d’où l’intérêt de la ces derniers construisent en contexte scolaire (Tete, 2012). Si, comme
penser dans une perspective globale et participative. le rapportent les journaux ci-dessus évoqués, la mesure en question
a suscité une forte adhésion de la part des responsables scolaires,
Mots-clés
des enseignants et de leurs syndicats, son adoption par les élèves et
gouvernance scolaire, interdiction du téléphone leurs parents a été plutôt mitigée. Visant globalement à modifier
portable à l’école, apprenants, Cameroun, opinions,
détournement les rapports des élèves avec le téléphone portable, cette décision
intervient dans un contexte où des formes de formation intégrant
Abstract les technologies y compris mobiles sont promues à l’école (Fonkoua,
This article analyzes how the Cameroonian learners 2006). Une circulaire1 signée le 12 octobre 2009 par le ministre des
appropriate the cell phone ban in school. The Enseignements secondaires instruit ainsi les responsables scolaires
methodology used is based on the approach of d’adopter les mesures conséquentes pour « interdire l’utilisation du
appropriation and on 92 interviews. The analysis of
data shows different views concerning that decision, téléphone portable aux élèves dans les campus ». Contrairement à des
depending on the gender of learners, their level of pays comme la Suisse (Deschamps, 2011), le Sénégal, le Madagascar
education and on their possession or non-possession et la Côte d’Ivoire qui, sous certaines conditions, prennent des
of a cell phone. They reflect particularly the non-
respect of the prohibition of this tool in school. To initiatives en termes d’apprentissage mobile (Mian Bi Séhi, 2012),
divert it, learners use different strategies based on the au Cameroun, le téléphone portable à l’école est encore plutôt vu par
characteristics of school and technological context, les administrateurs scolaires comme un outil perturbateur, de fraude
hence the importance to consider it in a global and et de tricherie. Les sites d’information cités plus haut mentionnent
participative approach.
d’ailleurs que c’est à l’issue de nombreuses plaintes des enseignants
Keywords que son interdiction aux élèves à l’école a été décidée. Située au
school governance, cell phone ban in school, learners, pôle sociopolitique de la gouvernance scolaire, cette décision a été
Cameroon, opinions, diversion
présentée comme une réponse aux « nombreuses dérives relevées en raison de l’utilisation abusive du
téléphone portable dans l’enceinte du campus scolaire par les élèves ». C’est ce que souligne la circulaire
susmentionnée.
L’objectif visé à travers elle est de discipliner les élèves et leurs pratiques téléphoniques à l’école, de façon
à faciliter le travail enseignant et apprenant. Il s’agit aussi de réguler les interactions qui impliquent le
téléphone portable et qui ont lieu à l’école. Pour le ministre qui l’a signée, c’est une mesure de gouvernance
scolaire destinée à combattre les troubles susceptibles d’être amplifiés par l’usage du téléphone mobile à
l’école, et donc à créer un climat favorable à l’enseignement-apprentissage. La circulaire qui matérialise
cette décision indique d’ailleurs que la finalité de l’interdiction du téléphone portable aux élèves est de
« lutter contre la fraude, l’indiscipline et la corruption à l’école », dans un contexte qui était jusque-là
marqué par une utilisation « excessive » de cet outil par les élèves à l’école. Il s’agit ainsi de faciliter la
réalisation des activités de formation en créant à cet effet un environnement propice, ce qui à première
vue est scolairement bénéfique pour les apprenants. Voilà pourquoi dans cette circulaire, les initiateurs
de cette décision présentent le téléphone portable à l’école comme un « outil nuisible et perturbateur »
et son utilisation dans ce contexte par les élèves comme un « grand désordre aux conséquences néfastes
pour [le] système éducatif », d’où l’intérêt pour eux de modifier les rapports des apprenants avec cet
objet, dans une logique de gestion qui implique une relation de pouvoir. Cette relation met autour de
l’interdiction de cet outil à l’école, d’un côté les personnels administratif, enseignant et surveillant de
l’école, et de l’autre côté les apprenants usagers du téléphone mobile.
La gestion s’applique ici à l’utilisation du téléphone portable à l’école par les élèves et à leur discipline.
Elle concerne aussi la régulation des rapports de ces élèves entre eux, avec les personnels enseignant et
administratif, et avec l’outil technologique (Bouvier, 2007). C’est une forme de gouvernance scolaire qui,
même si elle implique toute la chaîne éducative, s’exerce davantage au niveau local et microsociologique
des écoles (Tete, 2012). Prise par des professionnels mandatés et légitimés de l’éducation, cette décision
est liée à des objectifs socioéducatifs déterminés d’ailleurs présentés plus haut. Elle inclut des questions
de gestion et de régulation des rapports des élèves à la fois avec le téléphone mobile et l’autorité scolaire.
Cette dernière y voit une forme de reconnaissance légitime et institutionnelle à son affirmation à
l’école. Pour elle, comme le rapportent les sites d’information mentionnés ci-haut, c’est une « décision
bien fondée » et un « combat gagné contre les maux scolaires ». Chez les élèves et leurs parents en
revanche, elle apparaît beaucoup plus mitigée voire contestée, surtout que son application s’inscrit dans
une logique de prescriptions, de contraintes et de répressions.
En effet, pour donner une force de loi à l’application de cette décision, la circulaire en question prévoit
des sanctions aux contrevenants. Celles-ci consistent en une exclusion temporaire ou définitive de
l’établissement scolaire. D’ailleurs, dans certaines écoles comme celles où nous avons enquêté, des
copies de cette circulaire sont affichées à titre dissuasif. Des fouilles systématiques et des contrôles
inopinés sont menés dans le but de conformer les comportements des élèves aux prescriptions venant
d’« en haut ». Il y a ainsi, autour de l’application de cette décision, des dispositifs contraignants pour
en assurer le respect et la conformité par les apprenants. Outre son caractère répressif, cette mesure de
gouvernance scolaire est aussi technocratique. En donnant la priorité aux aspects techniques et normatifs
de la décision, elle néglige en effet les réalités humaines et sociales, occultant ainsi les capacités des
élèves à renégocier l’usage du téléphone mobile à l’école. Le but est uniquement de configurer les élèves
Méthodologie de travail
Dans ce travail, nous avons considéré la décision d’interdiction du téléphone aux élèves à l’école comme
une mesure de la « production rationalisée » (De Certeau, 1980). En envisageant leur consommation
par les apprenants comme une « production […] rusée, […] dispersée, […] silencieuse » (De Certeau,
1980), nous nous sommes intéressé aux écarts qui relèvent de l’appropriation et qui se construisent
entre ces deux mondes de production. Car, même dans un « espace technocratiquement bâti, écrit et
fonctionnalisé » (De Certeau, 1980), « l’individu ne cesse d’intervenir, de ruser, de s’accommoder, de
transformer le réel, de changer les lois, d’inventer des règles, bref, de s’arranger avec la vie » (Kiyindou
et Bautista, 2011). De plus, le système scolaire et technologique offre des marges qui permettent aux
élèves d’imaginer des stratégies, souvent banales, pour s’y positionner, surtout que la conformité à
un système de prescriptions comporte une part d’actions, d’opinions et de représentations (Béché,
2010; Fluckiger, 2007). Nous avons ainsi privilégié une démarche par le « bas », axée sur l’analyse
des discours, pratiques et stratégies des élèves relatifs à cette décision, et s’inscrivant dans l’approche
de l’appropriation (Millerand, 1999). Comme l’écrit cette auteure, les représentations diffusées par
le pouvoir induisent toujours des mécanismes d’appropriation chez les « consommateurs » de ces
représentations. À travers cette démarche qui relève d’une sociologie insistant sur « l’intentionnalité
et les justifications des acteurs » (Millerand, 2003), nous nous sommes intéressé « non aux produits
culturels offerts […] mais aux opérations qui en font usage » (De Certeau, 1980). Nous avons considéré
que parce que les élèves sont à la fois les destinataires de cette décision et ceux qui la vivent au quotidien,
ils sont le plus à même d’en traduire les effets et d’y exprimer leurs opinions et attitudes. Nous les avons
ainsi pensés dans leur action et production, autrement dit dans une position qui leur permet d’adopter
l’interdiction du téléphone portable à l’école en l’adaptant à leurs goûts, intérêts et sociabilités. Il ne s’est
donc pas agi d’étudier les points de vue des décideurs scolaires sur cette interdiction, mais de rendre
compte des discours et stratégies que les formés y tiennent, c’est-à-dire de montrer comment eux, en
tant qu’acteurs centraux de la formation et utilisateurs privilégiés du téléphone mobile, s’approprient la
décision qui leur interdit cet outil à l’école. Il s’est agi de les écouter, les comprendre (Paillé, 2006), « les
suivre au plus près de leur travail interprétatif [et prendre] au sérieux leurs arguments et les preuves
qu’ils apportent, sans chercher à les réduire ou à les disqualifier en leur opposant une interprétation
plus forte » (Proulx, 2001).
Nous avons ainsi conduit une série d’entrevues de février à avril ainsi qu’en octobre et en novembre
2010, avec des élèves issus du lycée bilingue et général Leclerc de Yaoundé, du lycée Joss, du lycée
New Bell de Douala et du lycée classique et technique de Garoua. Situés dans les principales villes
du Cameroun et faisant partie des établissements secondaires publics de référence, ils constituent
des terrains indiqués pour mieux cerner les rapports des élèves avec la décision d’interdiction du
téléphone à l’école. Dans la constitution de l’échantillon, nous avons opté pour une méthode proche de
la technique de boule de neige (Anadón et Savoie-Zajc, 2009; Pires, 1997). Il s’est alors agi de choisir
92 répondants en procédant de manière progressive et ciblée, afin de diversifier les profils individuels
selon les variables : genre, cycle d’études et possession ou non d’un téléphone portable. En effet, notre
objectif a été d’obtenir une hétérogénéité qualitative de l’échantillon à partir de ces facteurs qui, en fait,
interviennent dans la restructuration des rapports des élèves avec l’outil interdit. Du point de vue du
genre, nous avons retenu 46 garçons et autant de filles. À l’intérieur de chaque catégorie genrée, nous
Pour saisir comment les élèves s’approprient la décision qui leur interdit le téléphone à l’école, nous
avons examiné leurs représentations relatives à cet outil. En tant que « système d’interprétation de la
réalité » (Abric, 1994), leur étude permet en effet de cerner les pratiques qu’ils développent dans leurs
rapports avec « l’outil interdit » et le pouvoir scolaire.
Nous avons alors réalisé que ces élèves se représentent le téléphone mobile comme un outil de
communication, un signe de modernité, un objet de divertissement, une technologie indispensable, etc.
En tant qu’outil de communication, il apparaît dans tous les discours des répondants. Il est ainsi traduit
dans des énoncés de type : « le phone est un outil qui me permet d’appeler mes parents et mes amis », « c’est
grâce à lui que je communique avec mes proches », etc. Représenté comme signe de modernité, cet outil se
trouve exprimé dans plus de 88 % de discours, et notamment ceux des garçons. Pour ces répondants,
« posséder un téléphone portable signifie qu’on est à la mode et à la page de l’évolution technologique ». Il en est
de même pour ce qui regarde la conception de cet objet comme outil de divertissement. Même si elle
se trouve exprimée dans plus de 72 % d’énoncés de genre : « avec le téléphone, je joue, je suis ma musique,
je visionne, je filme, je chatte », elle l’est davantage dans ceux produits par les garçons. De façon globale,
les dimensions : communication, modernité, divertissement et indispensabilité du téléphone portable
apparaissent prépondérantes dans ce contexte.
En revanche, représenté comme « très indispensable », un « ami intime » ou un objet « qui fait partie
de soi », il apparaît dans moins de 50 % de discours produits. Mais ces représentations revêtent
d’importants enjeux, puisqu’elles traduisent les rapports très particuliers et significatifs des utilisateurs
avec le téléphone mobile. Pour les 47 % de répondants qui le considèrent comme indispensable par
exemple, cet outil est nécessaire dans la vie, « et même dans le cadre des études : on collabore, on s’informe
et on garde les notes », si bien qu’« on ne peut pas s’en passer aujourd’hui ». Comme « compagnon », « ami
intime » et « inséparable », il est partagé par plus de 45 % d’enquêtés. Plus exprimés par les filles, ces
énoncés sont de type : « j’aime mon téléphone, c’est comme un ami, un compagnon, un confident ». En tant
que « faisant partie de soi », le téléphone portable est exprimé dans 40 % de discours produits. Pour
ces élèves, cet objet fait partie de leur quotidien et de leur vie. Comme le montrent Amri et Vacaflor
(2010), le mobile occupe en effet une place privilégiée dans le quotidien et l’imaginaire des adolescents
en général. « En tant que prolongement de leur corps […] son usage représente l’expression de leur
émancipation, de leur autonomie ». Cela fait alors que « [son] absence crée une certaine angoisse et
désorientation chez [eux] », d’où une majorité d’opinions défavorables à la décision qui interdit le
téléphone portable aux élèves camerounais à l’école.
Globalement, les apprenants interrogés ont des opinions, certes partagées, mais défavorables vis-à-
vis de l’interdiction du téléphone mobile à l’école. Plus de la moitié d’entre eux (58 %) la trouvent
« inappropriée ». Près de 15 % en ont des avis nuancés et pensent que son bien-fondé dépend de son
contexte. Et plus de 26 % l’approuvent en revanche.
Pour ces derniers, l’usage du téléphone à l’école « démoralise les professeurs et les élèves », « trouble les
cours », « crée des mésententes », « favorise les sorties intempestives et l’impolitesse », et donc « déconcentre et
perturbe les apprentissages ». Son interdiction permettrait alors « de suivre les cours plus tranquillement »
et éviterait qu’il « entrave les études », « rende l’élève inactif, paresseux et indiscipliné » et « entretienne
la pornographie et la violence ». De façon générale, les répondants qui approuvent l’interdiction du
téléphone à l’école et ceux qui y ont des avis nuancés, trouvent cette décision « avisée », « très logique »
et « normale ».
Ce type de discours apparaît plus chez les filles (36 %) que chez les garçons (16 %). Comme le note
Matchinda (2006), ce sont elles qui tiennent davantage « des attitudes particulièrement positives » à
l’égard des technologies et qui « se conforment à l’autorité scolaire ». Il est aussi plus traduit chez les
répondants du premier cycle que chez ceux du second. Parmi les premiers, 40 % trouvent qu’interdire
le téléphone à l’école est raisonnable. Chez les seconds, seulement 13,33 % partagent cette opinion.
Dans un sens, les cycles d’études correspondent en effet au développement de l’autonomie des élèves
(Fluckiger, 2007). Pour Pasquier (2005), les élèves du second cycle (lycée) ont une autonomie plus
développée que ceux du premier (collège). Or, l’un des signes de cette autonomie affirmée, c’est la
possession et l’utilisation accrue d’un téléphone portable (Amri et Vacaflor, 2010). Voilà pourquoi il
y a plus de répondants du premier cycle qui approuvent l’interdiction du téléphone à l’école que ceux
du second. Cette approbation se trouve aussi exprimée davantage dans les discours de ceux qui ne
possèdent pas de téléphone que dans ceux des élèves qui en ont. Plus de 46 % d’entre eux trouvent cette
décision « juste », ce qui n’est pas le cas pour ceux qui y sont contre.
Pour ceux-ci, l’interdiction du téléphone à l’école est une décision « anormale », « mal fondée »,
« irréfléchie » et « ne tient pas compte des réalités et des besoins des élèves ». C’est pour cela que selon eux,
« tous ne veillent pas à ça » et que « le respect de cette mesure paraît impossible ». Ils avancent quatre raisons
ils « négocient » avec les surveillants de secteur ou les « corrompent » quand ils sont « surpris avec l’outil
interdit ». Ils les « surveillent » ou éteignent leur téléphone lorsque le contrôle devient plus serré. Ils
utilisent les écouteurs ou carrément leur téléphone quand il s’agit de provoquer le système dominant.
Mais comme ils le disent, cette dernière stratégie est l’œuvre des apprenants « qui ont des “godasses” »,
autrement dit des parents influents. Dans l’ensemble, ces dernières pratiques sont des formes de
résistance les moins mises en œuvre. Elles sont traduites chacune en particulier dans 46 %, 40 %, 37 %
et 30 % d’entretiens réalisés.
Des stratégies qui épousent les formes de leurs contextes et réforment l’espace scolaire
De manière générale, les façons dont les élèves réinventent leurs liens avec le téléphone à l’école
dépendent étroitement des possibilités que le système technologique et scolaire leur offre. « Agir en
cachette », « ne pas être aperçus », « fuir les regards des surveillants » sont les principes qui guident leurs
rapports à la fois avec le téléphone à l’école et l’interdiction dont il fait l’objet.
Les stratégies qui consistent à éteindre ou à dissimuler le téléphone ou à le mettre sous le mode vibreur
ou silencieux, sont imaginées en exploitant l’offre technologique. C’est justement parce que le téléphone
portable permet de l’éteindre, le dissimuler ou le mettre sur vibreur que les élèves construisent des
manières de faire correspondantes, ce qui favorise des gestes d’appropriation qui s’étendent au-delà des
prescriptions scolaires. En fonction des situations, les apprenants exploitent aussi les offres et les failles
de l’école pour inventer des tactiques qui leur permettent de se dérober aux regards des surveillants. Ils
exploitent ainsi l’existence des toilettes, des douches, des couloirs, des salles vides ou abandonnées, des
pauses, des possibilités de sortir de la salle et l’effectif pléthorique des élèves, pour trouver des façons
de réinventer leurs rapports avec le téléphone et le système scolaire dans ce contexte contraignant. On
a ainsi des stratégies « classiques », voire banales, qui dépendant des capacités d’imagination et d’action
des élèves, sont utilisées en ce qui concerne une nouvelle technologie.
Au-delà de ces manières, il y a aussi une reconfiguration symbolique de l’espace scolaire qui se dessine.
Les douches, les toilettes, les salles vides et les couloirs sont ainsi dénommés « isoloirs », « cabines
téléphoniques » ou « call box ». Les surveillants de secteur sont appelés « policiers ». Le téléphone portable
est défini comme « outil interdit » et « fruit défendu ». Et les élèves qui « surveillent les surveillants » sont
nommés « vigiles » ou « sentinelles ». Les apprenants jouent ainsi sur plusieurs plans qui leur permettent
d’être insaisissables et d’inventer en tenant compte de la logique hiérarchique, une logique subjective
de résistance (De Certeau, 1980). Les stratégies utilisées se construisent dans des espaces et avec des
moyens qui ne retiennent pas l’attention des décideurs scolaires, tant elles semblent banales et ordinaires.
Il est par exemple moins objectif d’imaginer ce que les élèves font dans les douches et toilettes, quand
ils sont attroupés ou lorsqu’ils s’éloignent de l’école. Cela montre que la gouvernance scolaire comporte
une part d’action des apprenants, d’où l’intérêt de penser ces derniers en tant qu’acteurs et d’envisager
cette gouvernance dans une approche globale et participative (Béché, 2010).
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Notes
1 Lettre circulaire no 34/09/LC/MINESEC/IGS du 12 octobre 2009.