Les difficultes de la prononciation chez les apprenants du cycle

primaire

Sommaire
Introduction …………………………………………………………………………………06
Chapitre I : Paysage de la prononciation
1. La communication orale …………………………………………………………………..10
1.1. Compréhension de l’oral
1.2. Expression orale………………………………………………………………………13
2. La phonétique et la phonologie……………………………………………………………14
2.1. La phonétique ………………………………………………………………………..14
2.2. La phonologie………………………………………………………………………….15
2.3. Distinction entre phonétique et phonologie……………………………………………16
2.4. La prosodie…………………………………………………………………………….17
3. La prononciation………………………………………………………………………… 24
4. L’importance de la prononciation dans apprentissage de FLE………………………….. 25

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Introduction

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L’objectif primordial de tout processus d’enseignement/ apprentissage d’une langue
étrangère est d’installer chez l’apprenant des compétences qui lui permettent de communiquer
aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
En effet, avoir une bonne maîtrise de l’oral en FLE, nécessite en grande partie une
composante particulière qui se distingue des autres composantes linguistiques (vocabulaire,
grammaire), celle de la prononciation.
De ce fait, l’enseignement de la prononciation comme volet de l’oral, paraît primordial
voire indispensable, car avoir une bonne prononciation de la langue française permettra à
l’apprenant d’être capable de prendre la parole de manière expressive et de produire un
énoncé compréhensible, intelligible et surtout d’écarter toute les situations confuses comme
le confirme Piéron (1973) : « L’intelligibilité phonétique c’est un terme caractérisant la
perception correcte d’un message verbal , c’est-à-dire l’état d’un message qui peut être
capté
sans difficulté et compris aisément»1.
Donc, on peut dire que l’appropriation de la prononciation demeure un élément essentiel
de la communication en langue étrangère. Autrement dit, prononcer incorrectement peut
entraver l’accès au sens, et donc l’échec de la communication.

pour permettre aux apprenants de prononcer correctement à l’oral, il faut que

l’enseignant soit lui-même compétent à ce niveau. D’ailleurs, une mauvaise prononciation de
celui-ci défavoriserait les échanges en situation de communication avec les apprenants, et peut
même affecter leur articulation, puisque l’enseignant représente le modèle à suivre, l’âme et
le garant de la classe, d’où la nécessité de prendre en charge la prononciation des apprenants
de 5ème année primaire.
Nous ajoutons que durant notre stage effectué à l’école primaire, le problème de la prononciation
que rencontrent les apprenants. Cela nous a poussé à poser la problématique suivante :
- Pourquoi les apprenants éprouvent-ils des difficultés au niveau de prononciation de
certains sons ? Et quelles sont les erreurs articulatoires les plus courantes chez eux ?
- Est-ce que les enseignants les prennent en charge ? Et Comment peuvent-ils aider
leurs apprenants à remédier ces erreurs et améliorer leur prononciation du FLE ?
Pour pouvoir répondre à notre problématique nous avons émis une série d’hypothèses qui
pourraient orienter notre recherche :
- Nous supposons que les apprenants n’arrivent pas à prononcer correctement quelques
sons tels que les voyelles : [i], [y], [u]. Ainsi, ils sont incapables de maîtriser les traits
prosodiques, comme l’intonation.
- Nous supposons que certains enseignants s’appuient sur la stratégie de la lecture à
haute voix pour corriger les erreurs articulatoires de leurs apprenants.
Concernant notre plan de travail, nous avons jugé utile de l’organiser en deux chapitres :
Dans le premier chapitre, qui sera consacré au « Paysage de la prononciation », nous
aborderons de la théorie, où nous définissons dans un premier temps les concepts de base qui
ont une relation étroite avec notre étude comme la communication orale, la phonétique et la
phonologie, la prosodie, la prononciation, et son importance dans l’apprentissage d’une
langue étrangère. Puis, nous essayerons de décrire le système phonologique du français ainsi
que celui de l’arabe afin de faire une brève comparaison entre ces deux systèmes
phonologiques.

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Chapitre I
Paysage
de la prononciation
Dans ce premier chapitre qui s’intitule « Paysage de la prononciation » nous allons
aborder de la théorie où nous définissons dans un premier temps les concepts fondamentaux
qui renvoient à la prononciation, ceux de l’oral, la phonétique, la phonologie, la prosodie, la
prononciation et son importance dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
1. La communication orale :
L’oral désigne « ce qui est exprimé par la voix, par opposition à l’écrit »1.Aussi, l’oral
représente « cette partie de la langue qui devient parole]…..[ , et qui s’actualise dans le
sonore »2.
Ainsi, en didactique des langues, l’oral est considéré comme « le domaine de
l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue
orale
et son apprentissage ou moyen d’activités d’écoute et de production conduites à partir de
textes sonores si possibles authentique »3. Cela signifie que l’oral est la pratique de deux
phénomènes : L’écoute et la production de la parole. D’une façon générale, l’oral est la base
première de toute communication.
Cette composante de langue précède toujours l’écrit .D’ailleurs, depuis l’enfance, on
utilise la parole pour commencer à communiquer avec les autres, c’est le premier moyen de
l’enfant pour entrer en contact avec les autres, ce qui nous amène à dire que la communication
est un mode marqué par la spontanéité de l’enfant dans l’immédiateté. De plus les apprenants
d’une langue étrangère se trouvent, confrontés à la langue orale dès le début de leur
apprentissage, leur objectif c’est d’être capables de communiquer oralement, en d’autres
termes, acquérir une compétence communicative.
D’après Dell Hymes, la compétence communicative désigne « la capacité d’un locuteur
de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée ».4
Autrement dit, l’apprenant doit être capable de prendre la parole pour s’exprimer oralement
ainsi que par l’écrit.
Selon S, Moirand, la compétence communicative est caractérisée par quatre compétences
essentielles :
« - La compétence linguistique : c’est-à-dire la connaissance et
l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques,
lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.
- La compétence discursive : c’est-à-dire la connaissance et
l’appropriation de différents types de discours et de leur organisation
en fonction des paramètres de la situation de communication dans
laquelle ils sont produits et interprétés.
- La composante référentielle : c’est-à-dire la connaissance des
domaines d’expérience des objets du monde et de leurs relations.
- La composante socioculturelle : c’est-à-dire la connaissance et

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l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les
individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et
les relations entre les objets sociaux ».5
Donc, l’intégration de la phonétique dans la composante linguistique, prouve qu’elle
prend part de l’acquisition de la compétence communicative, cela nous permet de constater
que la phonétique occupe une place privilégiée dans la communication orale.
« Écouter et comprendre, parler et être compris, cela présuppose que l’on acquière
diverses aptitudes orales]…[ . La compréhension orale est basée sur l’écoute phonétique, la
production orale l’est sur la prononciation ».6
De ce fait, avoir une compétence de l’oral implique à la fois comprendre et produire.
On parle ici de deux aspects de l’oral qui sont : compréhension et expression.
1.1. Compréhension de l’oral :
Toute production doit être compréhensible et intelligible.
Selon B, Dufeu : « Comprendre présuppose qu’on perçoive et qu’on entende
correctement ce que l’interlocuteur dit »7 .Autrement dit, la perception de ce qui est produit
constitue une base importante pour mieux comprendre les locuteurs de la langue cible.
La compréhension de l’oral est une capacité de comprendre et de transmettre à
l’apprenant des stratégies d’écoute d’un énoncé ou d’un document sonore.
Selon J-P. Cuq : « la compréhension est l’aptitude résultant de la mise en oeuvre de
processus cognitif, qui permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute
(compréhension orale) ou lit (compréhension écrite) »8.
C’est-à-dire la compréhension est le processus qui nous amène de saisir le sens de ce qui est
dit ou écrit.
I, Gruca souligne que : « comprendre n’est pas une simple activité de réception : la
compréhension de l’oral suppose la connaissance du système phonologique, la valeur
fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées »9.
On note ici que la connaissance du système phonologique est nécessaire car la maitrise
des différences pertinentes entre les sons d’une langue facilité fortement la compréhension
des énoncés.
Comprendre un énoncé oral ne se résume pas seulement à une simple activité d’accès au
sens mais aussi « la compréhension orale soulève pour Lado des problèmes d’apprentissage
de la prononciation, de l’accentuation, de l’intonation ».10
Donc elle est aussi considérée comme un moyen pour déterminer les difficultés de
prononciation, c’est-à-dire tout ce qui est en rapport avec les éléments phoniques.
Il est à souligner qu’une bonne compréhension assure une bonne expression.
1.2. Expression orale :
L’expression de l’oral constitue un objectif fondamental de l’enseignement des langues
étrangères dans l’intention d’acquérir une compétence communicative visant à améliorer chez
l’apprenant des savoirs, savoir-faire et savoir-être.
L’expression orale est considérée comme une « opération qui consiste à produire un
message oral]...[ en utilisant les signes sonores »11
« L’expression elle-même peut être considérée]...[ comme une substance, sonore ]...[ selon
qu’il s’agit de l’expression orale ]...[ c’est-à-dire comme une masse phonique »12.
En d’autres termes, l’expression orale est une action qui vise à produire ou articuler un ou
plusieurs énoncés, cela doit être réalisé avec la maitrise des caractéristiques phoniques de la
langue étrangère pour que le message oral soit mieux compris et la communication d’une
manière générale est rendue plus aisée.
En ajoutant aussi que « l’oral est une production corporelle dans son fonctionnement
phonétique mais aussi par l’activité physique d’accompagnement mimique et gestuelle, dont
elle ne peut être séparée, ni dans son rythme, ni dans son intensité »13. Cela signifie que
l’expression orale se distingue par deux formes :

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Forme verbale : désigne la production des sons sonores à partir de l’appareil phonatoire. Cette
forme manifeste sous le volume, le débit et l’intonation
Forme non verbale : désigne les gestes, les sourires et les signes du langage naturel.
En somme, on constate que les deux compétences de l’oral sont complémentaires, l’une
renforce la bonne perception et compréhension de l’énoncé et l’autre permet la production,
c’est-à-dire « la réalisation sonore »14. En effet, l’acquisition d’une bonne prononciation joue
un rôle primordial dans la compréhension et l’expression du message.
D’une manière plus précise, une prononciation correcte permet l’apprenant à s’exprimer
d’une manière claire, ce qui facilite l’écoute et la perception de ce qui est dit chez l’auditeur.
Notons que « c’est donc bien dans sa source sonore et dans son substrat sonore que l’oral
prend naissance, et, lorsque l’on parle d’oral, c’est d’abord et avant tout entrer dans le
domaine de la phonétique, discipline reine pour l’analyse et la description de cette
composante de la langue »15 .
Cela nous conduit à définir la phonétique ainsi que la phonologie en vue de montrer leurs
aspects apportés à l’oral.
2. La phonétique et la phonologie :
La phonétique et la phonologie sont deux disciplines liées et complémentaires, qui font
partie de la linguistique.
« Tout acte de parole suppose la présence d’aux moins deux personnes .celle qui parle et
celle qui écoute .l’une produit des sons, l’autre les entend et les interprète »16.
Cependant, quand on articule mal, on risque de ne pas pouvoir se faire comprendre. Pour
que la communication entre les interlocuteurs se déroule aisément, il faut bien respecter les
règles phonétiques.
2.1. La phonétique :
La phonétique se définie comme une « étude scientifique des sons du langage et des
processus de la communication parlée .c’est une représentation par des signes conventionnels
de la prononciation des mots d’une langue »17.
En didactique des langues, la phonétique est « la discipline qui étudie la composante
sonore d’une langue dans sa réalisation concrète, des points de vue acoustique,
physiologique (articulatoire) et perceptif (auditif) »18 .
A travers ces deux citations nous comprenons que la phonétique est une discipline
scientifique qui s’occupe de l’étude des sons du langage humain. Elle se base sur l’étude de
l’aspect physiologique de la parole.
C’est-à-dire, elle décrit les sons tels qu’ils sont prononcés selon des points de vue
essentiels : acoustique, articulatoire et auditif, se sont les branches de la phonétique.
2.1.1. La phonétique articulatoire
C’est la branche phonétique qui prend en charge les mouvements des organes phonatoires
lors de l’articulation des sons.
Selon F, Argod-Dutard : « la phonétique articulatoire ]...[ permet de mieux percevoir le
fonctionnement des organes qui contribuent à la production des sons de la parole »19. Cela
veut dire que cette branche cherche à décrire la façon dont les sons sont produits par l’appareil
phonatoire.
Selon E, Guimbretiere, l’articulation désigne « le fait de produire un son à partir du
mouvement de l’air laryngien dans des zones particulières de la bouche et du nez »20.Donc,
l’air laryngien devient phonème vocalique (voyelle) on consonantique après son passage par
des zones de résonances particulières.
2.1.2. La phonétique acoustique :
Ce type de phonétique « s’attache à étudier les propriétés physiques des ondes sonores de
la parole (traitement du signal) »21. Autrement dit, c’est une branche qui s’intéresse à décrire
la façon dont un auditeur reçoit un message sonore et s’appuie surtout sur l’analyse du signal
sonore de la parole.

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2.1.3. La phonétique auditive :
Cette branche « étudie les modalités de la perception du message linguistique »22.En
d’autres termes, elle s’occupe de traiter la perception des sons, c’est-à-dire comment le
message sonore est perçu ou interprété par l’appareil auditif (l’oreille).
2.2. La phonologie :
La phonologie est une discipline qui se base principalement sur « l’étude des phonèmes, de
point de vue de leur fonction dans une langue donnée et des relations d’opposition et de
contraste qu’ils ont dans le système des sons de cette langue (système phonologique) »23.
Elle est considérée comme une science qui « vise la description du système phonologique
qui consiste à isoler les unités distinctives abstraites (phonèmes et éléments prosodiques), à
établir leur liste et celle de leurs traits pertinents et à étudier leur fonctionnement »24 .
Donc, la phonologie s’intéresse à l’étude des sons par rapport à leur fonction dans la
langue. Autrement dit, elle s’appuie sur la description des éléments segmentaux (phonèmes)
et les éléments suprasegmentaux (les éléments prosodiques) du point de vue de leur fonction
distinctive et de leur façon dont ils s’organisent dans la langue. Elle est nommée aussi
phonétique fonctionnelle
Selon J, Durand et J, Eychenne « la phonologie segmentale s’intéresse à la réalisation et la
distribution des sons distinctif (phonèmes), ces derniers créent des distinctions dans le
lexique : ainsi, en opposant part à tard ou car, on peut établir que /P/, /t/, et /k/ représentent
trois phonèmes différents […] La phonologie suprasegmentale s’intéresse quant à elle aux
aspects tel que le rythme, l’accentuation et l’intonation »25.
En somme, la phonologie étudie comment sont agencés les sons d’une langue pour former
des énoncés. Ce système de sons produit des significations.
2.3. Distinction entre phonétique et phonologie :
La phonétique et la phonologie sont deux champs d’étude étroitement liés et
complémentaires. En outre , les définitions précédentes nous amenons à faire la différence
entre les particularités de chaque discipline .La phonétique étudie les sons du langage humain
du point de vue de leur production , de leur transmission et de leur réception .Selon B ,Laks :
« la phonétique prend en charge l’analyse des phonèmes sonores entant qu’ils sont
purement
externes à la langue .ce n’est jamais le signifié qui la concerne mais toujours
l’environnement
sonore dans sa réalité matérielle, c’est-à-dire physique »26. D’après cette définition on
comprend que la phonétique s’intéresse aux sons eux-mêmes, indépendamment de leur
fonctionnement les uns avec les autres. Autrement dit, elle ne tient pas compte du signifié,
elle s’occupe seulement du son (phone). Par contre, la phonologie est une science qui étudie
les sons (phonème) du langage du point de vue de leur fonction dans une langue donnée,
c’est-à-dire elle cherche à interpréter l’emploi des sons par l’homme pour communiquer.
Cette distinction entre les deux disciplines affirme que la phonétique relève d’une
linguistique de la parole, alors que la phonologie relève de la linguistique de la langue, cela
est démontré ainsi par Troubetzkoy : « La phonétique est la science des sons de la parole,
c’est la science de la face matérielle des sons du langage humain, tandis que la phonologie
est la science des sons de la langue, c’est la science de la fonction linguistique des sons
du
langage »27.
Donc, l’étude phonétique d’une langue peut se faire sans faire appel au sens, c’est-à-dire
on pourrait étudier les caractéristiques phonétiques d’une langue que l’on ne comprend même
pas. En revanche, la phonologie ne s’occupe plus des sons dans leur sens général mais
s’intéresse à leur valeur par rapport à une langue spécifique. En effet, la phonologie cherche
les différences de prononciation qui correspondent à des différences de sens, ce qu’on appelé
des oppositions distinctives.
Pour mieux comprendre la distinction entre les deux disciplines, l’exemple de la

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prononciation du ]r], dont [r[ apical et le[R] dorsal dans la langue françaises est pertinent.
Un phonéticien les étudiera comme des sons complètements différents ; alors que le
phonologue les considérera comme deux variantes d’une même réalité car leur fonction est la
même.
En somme, pour distinguer entre phonétique et phonologie, il faut savoir si la différence
dans la réalisation d’un son entraine on non une différence de sens .Si oui on parle de
phonologie, si non de phonétique
On a déjà souligné que la phonologie s’intéresse aux éléments suprasegmentaux qui
renvoient principalement à la prosodie.
2.4. La prosodie :
Nous désignons par prosodie de la langue ou l’environnement de la parole tous les trais
suprasegmentaux qui accompagnent notre langage oral.ces éléments phoniques modifie le
sens de notre message oral.
« Le terme de prosodie, se réfère à un domaine de recherche vaste et
hétérogène comme le montre la liste des phénomènes qu’il évoque :
accent, ton, quantité, syllabe, jointure, mélodie, emphase, débit, rythme, métrique, etc. Les éléments
prosodiques présentent la
caractéristique comme de ne jamais apparaitre seule et de nécessité le
support d’autres signes linguistiques »28
Ainsi, selon J-P, Cuq:
« Le terme prosodie est fréquemment assimilé à celui de métrique
(dans son acception littéraire) ou intonation (dans son acception
linguistique),alors que sa signification générique fait référence à un
ensemble de phénomènes tels que l’accent le rythme, la quantité , le
tempo, les pauses, les tons et l’intonation »29.
Kerbrat-Orecchioni a également affirmé que les signaux prosodiques contribuent à
l’organisation des tours de parole d’une langue par les moyens suivantes : « Courbe intonative
marqué, ralentissement du débit, chute de l’intensité articulatoire, puis pause de la voix »30.
Donc, ce que nous retenons de ces citations, est que la prosodie représente principalement
l’étude de la musicalité de la langue et qu’elle ne se limite pas à un seul objet d’étude mais un
ensemble d’outils contribuent à une bonne prononciation des sons .Si un apprenant les ignore
pourrait ne pas réussir à prendre la parole dans une discutions avec des locuteurs natifs.
Nous pouvons réduire l’environnement de la parole aux éléments qui se combinent à
l’articulation tels que : l’accent ou l’accentuation, l’intonation, le rythme et les pauses, que
nous allons décrire avec précision.
2.4.1. L’accentuation :
Nous utilisons ici le terme « accentuation » pour éviter toute confusion avec le terme
« accent », qui caractérise un parler régional ou étranger. Le verbe « accentuer » est définit
comme suit : « élever ou intensifier la voix sur tel son, dans la parole »31. Autrement dit,
accentuer est le fait de prononcer un son ou une syllabe avec force et hauteur, insister sur tel
son ou tel syllabe.
Selon P. Léon, l’accentuation est :
« Une proéminence d’énergie articulatoire qui se manifeste par une
augmentation physique de longueur, d’intensité et éventuellement un
changement de fréquences en passant de syllabe inaccentuée à
accentuée ]...[ . Au plan de la perception, on parlera de paramètre de
durée, d’intensité et de hauteur »32.
Donc, l’accentuation sert à mettre en valeur une syllabe d’un mot en la faisant particulière
en intensité, en hauteur ou en longueur.
Elle est ainsi mieux définie par un allongement de la durée accompagnée éventuellement
d’une plus grande énergie articulatoire.33 Cela veut dire que la syllabe accentuée est deux à

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trois fois plus longue que les autres.
D’après E, Guimbretiere, en français, l’accent de durée est toujours porté sur la dernière
syllabe du groupe rythmique34, c’est-à-dire l’allongement concerne uniquement la dernière
syllabe du group rythmique .C’est le paramètre de durée qui est la base de l’accentuation.35
Dans les exemples ci-dessous, notons la différence entre accentuation de mot et
accentuation de groupe :
En effet, l’accentuation possède une fonction démarcative qui permet la segmentation en
unité de sens 36et écartera toute ambiguïté 37 comme dans l’exemple suivant :38
a)- les gares/sont dessinées b)- les garçons/dessinaient
Donc, cet accent démarcatif aide dans la compréhension de certains énoncés ambigus.
L’accentuation est distinguée aussi par une fonction expressive, qui est caractérisée par un
accent d’insistance qui frappe la première syllabe de l’unité linguistique.39 Autrement dit, cette
fonction sert à mettre en valeur un élément de la phrase afin de captiver l’attention de
l’interlocuteur.
Exemple :40
C’est Formidable !
Manifique !
Sensationnel !
2.4.2. L’intonation :
L’intonation représente un « mouvement mélodique de la parole, caractérisé par des
variations de hauteur des voyelles et qui joue un rôle important dans l’organisation de
l’énoncé oral »41
Selon P, Léon, l’intonation est considérée comme « la structuration mélodique des
énoncés »42 . B, Dufeu ajoute qu’ « elle joue un rôle essentiel dans le processus de
compréhension, car elle contribue à la perception de la signification du message »43.
Autrement dit, l’intonation est une courbe mélodique qui traduit l’intention du locuteur et
qui exprime même des choses implicites. Ainsi la perception des informations accompagnées
par l’intonation permet l’apprenant à accéder au sens profond de l’énoncé, donc des
malentendus peuvent être évités grâce à la maitrise de l’intonation.
L’intonation, comme l’explique Dufeu, « permet aussi d’élargir les possibilités
d’expression »44.C’est-à-dire, elle permet aux locuteurs de s’exprimer de manière plus précise
et avec plus de nuances. Grace à elle, les locuteurs pourraient pallier certaines de leurs lacunes
lexicales. A titre d’exemple, si un locuteur ne sait pas comment dire « il est désagréable », il
peut tenter de dire « il est agréable » sur un ton qui exprime le contraire.
Pour E, Guimbretiere « On peut dire d’une réalisation intonative qu’elle peut renforcer le
syntaxe, se substituer à elle ou lui faire apporter une nouvelle signification »45
En outre, il nous semble évident de démontrer les fonctions principales de l’intonation :
Fonction distinctive : elle permet de distinguer les phrases nom marquées syntaxiquement,
c’est-à-dire marquer la phrase interrogative et la phrase déclarative ou exclamative par la
différence de la courbe mélodique, par exemple :46
Vous venez ? mélodie montante/ton haut (phrase interrogative)
Vous venez. mélodie descendante /ton bas (phrase déclarative)
Vous venez ! mélodie montante /ton haut(phrase exclamative)
Fonction démarcative : Pour Dufeu , « elle structure la communication orale et facilité
l’oppréhension de la construction de la phrase »47. En d’autres termes ,elle assure la
démarquation entre chaque groupe rythmique d’un énoncé .De plus, P,Léon affirme qu’elle
permet de soulever certaines ombiguités ,48, c’est-à-dire elle contribue à la signification des
énoncés et organise les rapports entre différents groupes syntaxiques
Fonction expressive : selon P, Léon, elle permet de traduire les émotions (joie, douleur etc.),
les attitudes d’un locuteur50. En outre, un même énoncé peut être réalisé par différentes
courbes mélodiques et avoir différentes significations, suivant l’intention du locuteur. Par

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exemple : 51une expression comme « cela suffit maintenant » peut suivant la perception de
son intonation prendre différents sens.
« Tu es fou ! » peut exprimer une critique ou un compliment (par exemple lorsqu’un ami
offre un cadeau qui dépasse vos attentes).
En somme, l’intonation, comme déclare B, Dufeu « donne vie et résonance à la langue.
Elle exprime le contenu émotionnel du message, sa coloration subjective, ses connotations.
Elle permet de ne pas rester à la surface des mots, elle leur confère leur poids et leur
portée »52. Sa maîtrise permet donc plus de liberté dans l’expression.
2.4.3. Le rythme :
Le rythme est définit comme étant : « une cadence régulière imprimée à un vers par la
distribution d’éléments linguistiques (temps forts et temps faibles, accents, etc.), mouvement
général qui en résulte »53.
En effet, le rythme constitue la base prosodique d’une langue, sur lequel viennent se
greffer les sons et la mélodie .C’est pourquoi il est nécessaire de maitriser les caractéristiques
rythmiques d’une langue afin d’acquérir son système prosodique. Selon E, Guimbretiere, le
rythme est considéré comme « cadre temporel dans lequel viennent se placer tout
naturellement les syllabes à produire »54.
En d’autres termes, le rythme est créé de la succession des syllabes et d’accents, ce qui
permet la distribution de la chaine parlée en unités significatives.
Pour J-P, Cuq « le rythme français se caractérise par un allongement de la dernière
syllabe, manifestation de la force articulatoire »55.
En outre, d’après P, Dellatre « ce qui constitue le rythme ]...[ , c’est la succession
régulière des syllabes]...[ Les syllabes sont perçues comme égales parce qu’elles ont toutes
à
peu prés même durée sauf la dernière »56. Donc, le rythme est constitué d’un regroupement de
syllabes qui sont de durée presque égale, seulement la dernière syllabe parait plus accentuée
voire plus allongée.
On peut déterminer le rythme ou le groupe rythmique par des procédés de démarcation
qui désignent essentiellement la syllabe accentuée (allongée), les pauses et les différentes
réalisations de l’intonation, par exemple :57
Jean porte le sac j’emporte le sac
Elle permet de ne pas rester à la surface des mots, elle leur confère leur poids et leur
portée »52. Sa maîtrise permet donc plus de liberté dans l’expression.

Cette chaine segmentale des deux énonce se distingue par la place des démarcations :
Jean / porte / le sac j emporte / le sac
On distingue également le découpage rythmique, lié à la structure syntaxique et les pauses
d’hésitation :
Je pense / que je vais partir je pence que …Je vais partir
Donc, il faut savoir que plus on réalise des démarcations en groupes rythmiques, plus
l’interlocuteur a des chances de nous comprendre. Cela permet d’organiser la production en
groupes de sens et de structurer la prise de parole.
2.4.4. Les pauses :
« Les pauses représentent le temps d’arrêt dans le déroulement d’un processus ;
suspension. La pause est considérée comme une interruption de la chaine parlée »58
Selon E, Guimbretiere « la pause est de nature physiologique, car elle permet au locuteur
de reprendre sa respiration, de plus, elle constitue l’une des procédés de démarcation en
groupe rythmique, c’est-à-dire permet de segmenter la chaine parlée en unités de sens ».59
Donc, les pauses renvoient à des moments d’arrêt qui servent à ponctuer la production orale
du locuteur, ce qui facilite grandement l’intelligibilité.

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2.4.5. Le débit :
Le débit désigne la manière de parler ou de réciter .Ce trait prosodique dépend aux traits
que nous avons cité précédemment (rythme, accentuation, pause). Pour E, Guimbretiere, le
débit correspond à « la vitesse d’articulation, c’est-à-dire le nombre de phonèmes ou de
syllabes articulés par seconde »60
En effet, il peut nous renseigner de l’état psychique de locuteur, par exemple61, une
personne triste parlera moins vite qu’une personne en colère .Le débit peut être rapide,
moyen, lent.
B, Lauret explique que l’utilisation d’un débit rapide, dans une situation de
communication, diminuera le nombre de démarcations en groupes rythmiques c’est-à-dire
plus le locuteur parle vite, mois il réalise de démarcation et vice versa62. Cela veut dire que
laproduction orale d’un locuteur, avec un débit rapide peut causer un obstacle de
compréhension chez l’auditeur.
En somme, cet environnement de la parole ou comme nous les avons appelé au départ,
les traits suprasegmentaux, contribuent à la perception des éléments phonologiques et
garantissent une réussite communicationnelle, ils sont considérés comme « ponctuation du
code oral »63. En outre, de nombreuses études empiriques ont démontré que l’intelligibilité
d’un énoncé est fortement déterminée par la maitrise des phonèmes accompagnés de la
maitrise des éléments suprasegmentaux, ce qui constitue une bonne prononciation.
3. La prononciation :
Selon le dictionnaire Larousse, la prononciation « c’est la manière propre à quelqu’un
d’articuler, de rendre les sons du langage »64.
Pour J-P. Cuq, la prononciation est considérée comme un acte :
« Liée à l’articulation mais également à l’audition (capacité
sensorielle de l’oreille) et à la perception (interprétation de la réalité
physique). Prononcer c’est donc entendre et produire les sons et les
faits prosodiques d’une langue donnée de telle manière qu’un natif
puisse comprendre le message qui lui est adressé, ou de sorte que la
prononciation n’entrave pas la communication entre natif et non –
natif »65
En résumé, on peut dire que la prononciation renvoie principalement à la façon de
produire les sons d’une langue. Notons aussi que la prononciation ne désigne pas seulement
un acte d’articulation des éléments segmentaux et suprasegmentaux, mais concerne également
le travail sur l’audition (l’écoute) et sur la perception afin de produire un message oral
compréhensible lors des échanges communicatifs avec des natifs ou non-natifs. Donc, il parait
en toute évidence qu’une bonne prononciation représente un aspect très important dans la
maitrise de l’oral.
4. L’importance de la prononciation dans apprentissage de FLE :
Selon B, Dufeu, « Une bonne prononciation est souvent considérée comme un luxe ».66 En
effet, le désir d’avoir un enseignement plus communicatif et la prise de conscience de
l’importance des paramètres intonatifs conduisent à une nouvelle perception du rôle de la
prononciation. Cette dernière occupe une place privilégiée dans l’enseignement non
seulement en raison de son importance dans la communication mais aussi dans
l’apprentissage d’une langue étrangère en général.

Conclusion
Nous avons visé à travers cette recherche de vérifier la prise en charge de la

11/52
prononciation dans l’enseignement/apprentissage de l’oral, à cause de son importance et du
rôle quelle joue dans la communication voire l’apprentissage d’une langue étrangère en
général, nous nous interrogeons sur la nature des difficultés de prononciation que rencontrent
les apprenants de 5ème année primaire, et sur leur prise en charge par les enseignants de
français. Ainsi, au terme de ce travail, nous visons à détecter les principaux facteurs qui
poussent les apprenants à commettre des erreurs articulatoires en FLE, et de montrer
également les supports et les stratégies efficaces permettant la remédiation aux difficultés de
prononciation chez les apprenants.

12/52
 ETUDE DES TEXTES OFFICIELS

cf. feuille A3

Plan :
1.1 - Présentation des textes officiels concernant l’école primaire
1.2 - Présentation des textes officiels concernant le 2e cycle
1.3 - Présentation du projet d’établissement
1.4 - Présentation du projet de classe
1.5 - Présentation du projet EPS
1.6 - Les objectifs

1.3 - Présentation du projet d’établissement

Projet d’établissement : Maîtrise de la langue écrite et orale.

 Ce projet d’établissement fait écho aux Instructions Officielles relatives au 2nd cycle :
le 2nd cycle est fondé notamment sur l’apprentissage écrit et oral de la langue française.

1.4 - Présentation du projet de classe

Il n’existe pas de réel projet de classe cette année. Le projet de classe est relié au projet
d’établissement basé sur l’apprentissage de la langue française.
rq : L’année précédente, le projet de classe était la construction d’une pièce de théâtre.

13/52
1.5 - Présentation du projet EPS

Il n’existe pas de projet EPS défini.

L’institutrice a défini une programmation sur l’année.

PRESENTATION DE LA
STRUCTURE D’ACCUEIL

Plan :
2.1 - L’établissement
2.2 - La classe
2.3 - Les installations et le matériel

2.1 - L’établissement

- situé dans la 5e circonscription

- école communale  les élèves sont issus d’un milieu rural
- 37 élèves
- 2 classes : CP (17 élèves) + CE1-CE2 (20 élèves)
 classes relativement peu chargées

2.2 - La classe

- 20 élèves : 13 CE1 + 7 CE2

Les classes de CE1 et de CE2 faisant partie respectivement du 2e et du 3e cycle, il nous a
fallu prendre en compte les IO de ces 2 cycles dans notre programmation. Cependant, les
CE1 étant plus nombreux, nous avons donné la priorité au 2e cycle.
- Profil des élèves :
o disciplinés, respectent les consignes

14/52
 o motivés, enthousiastes à l’idée de faire du sport (mis à part quelques cas isolés un
peu moins motivés par la pratique physique)
o très actifs
o sympathiques
o 2 élèves avec une déficience (obésité)
o pas de réels leaders de classe
o quelques élèves un peu ‘étourdis’

2.3 - Les installations et le matériel

Les installations :
- 2 salles de classe
- Un préau d’une superficie d’environ 250m²
- Une aire de pelouse
- Une cour d’école d’environ 300m²
- Une allée bétonnée d’une largeur de 4m et d’une longueur de 60m

Le matériel :
- des cerceaux
- des plots
- 15 petits ballons (bien gonflés)
- 5 gros ballons
- des raquettes de tennis en plastique
- des balles de tennis
- des raquettes de badminton
- des volants
- des patins à roulette
- …

15/52
 EVALUATION DIAGNOSTIQUE

Nous avons réalisé l’évaluation diagnostique lors de notre prise de contact avec les élèves précédant
notre intervention. Nous avons observé les élèves et leurs comportements lors d’une séance dirigée
par l’institutrice. Nous n’avons donc pas mené notre propre évaluation diagnostique.

Les problèmes fondamentaux dégagés de l’observation des élèves dans la situation de jeu :
 phénomène de ‘grappe’ dû à …
 une mauvaise progression de la balle vers l’avant
 une déficience au niveau de la précision des passes ( le maniement du ballon)

Objectifs de cycle :

 En ce qui concerne la progression de la balle :

 le placement par rapport au porteur de balle et par rapport à l’action
 la passe

 En ce qui concerne le maniement de la balle :

 l’émission (passe)
- la précision de la passe
- la décision en fonction du placement des partenaires et adversaires
- dépasser le choix par affinité
 la réception
- travailler la prise de balle
- travailler la réception en mouvement
- vaincre la peur de la balle chez certains
 initiation au dribble

16/52
 PROGRAMMATION DES SEANCES

Sous suggestion de l’institutrice, nous avons divisé notre intervention en 2 cycles, ceci afin de nous
permettre d’avoir une expérience dans deux familles d’APS différentes.

8 séances divisées en 2 mini-cycles :

- Un cycle sport de ballon avec orientation hand-ball (ballons de hand-ball +

maniement à la main) (5 séances)
Objectif : Décentrer les élèves d’eux-mêmes vers les autres en donnant les bases du
jeu collectif (la passe).

- Un cycle course (3 séances)

Objectif : Donner les fondamentaux de la course : monter les genoux, s’équilibrer
avec les bras, regarder devant, courir droit dans son couloir + les techniques de
départ.

Il était prévu au départ de faire 4 séances pour chaque mini-cycle, mais nous nous sommes aperçus
à la 3e séance du cycle sport de ballon que nous ne pourrions atteindre nos objectifs en seulement 4
séances et nous avons donc ajouté une séance supplémentaire.
De plus, une séance du cycle ‘course’ n’a pu être effectuée à cause de conditions atmosphériques
défavorables. Nous avons donc fait une séance supplémentaire (9 séances au total).

17/52
 DETAIL DES SEANCES

Plan :
5.1 - 1ere séance
5.2 - 2e séance
5.3 - 3e séance
5.4 - 4e séance
5.5 - 5e séance (évaluation sport de ballon)
5.6 - 6e séance
5.7 - 7e séance
5.8 - 8e séance
5.9 - 9e séance (évaluation course)

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 1ere SEANCE

Objectif de la séance : La progression de la balle vers l’avant.

1ere situation : Progression par 2 avec un ballon.

Type de situation : Situation non-définie à résolution de problème.

Objectif :
Faire prendre conscience aux élèves qu’il existe plusieurs façons de progresser avec la balle (le
dribble, la passe et surtout le déplacement sans ballon)

A B
caisse avec ballons

But de la tâche :
Amener le ballon d’un bout à l’autre du terrain le plus rapidement possible.

Installation matérielle :
- 2 caisses à chaque extrémité du terrain
- 1 ballon pour 2 élèves

19/52
Consignes :
- Par groupes de 2 élèves, prendre un ballon dans la caisse A et l’apporter dans la
caisse B à l’autre bout du terrain, en courant doucement dans un premier temps (pour
se familiariser avec l’exercice), puis le plus rapidement possible lors des passages
suivants.
- Une fois la balle déposée dans la caisse B, attendre dans un coin que tous les groupes
soient passés.
- Une fois tous les groupes arrivés, on refait le même exercice, mais dans le sens
inverse : les élèves prennent le ballon dans la caisse B et vont le déposer dans la
caisse A le plus rapidement possible.
- 4 passages pour chaque groupe.
Evolution :
- On ajoute un joueur par groupe ( groupes de 3 élèves).
 Observation du comportement des élèves.
(comportement attendu : seuls 2 joueurs se font des passes et le 3e reste à l’écart, ou
encore il n’y a aucune passe)
- Si les élèves ne se font pas de passes  instaurer la règle « pas le droit à plus de 4
pas avec le ballon » pour les obliger à se passer le ballon.
- Si seulement 2 élèves jouent entre eux, le 3e étant laissé à l’écart  instaurer la règle
« pas le droit de faire la passe à celui qui nous a donné le ballon » pour faire en sorte
que tous les élèves touchent le ballon.

2e situation : Progression de la balle uniquement par des passes.

Type de situation : Situation définie.

Objectifs :
- Faire prendre conscience aux élèves qu’une succession de passes est plus rapide pour
faire progresser la balle d’un camp à l’autre.
- Travail technique de la passe par répétitions.

But de la tâche :
Faire circuler la balle au sein d’une équipe sans que les joueurs ne puissent bouger, le but étant
toujours d’amener la balle d’un point A à un point B le plus rapidement possible.

A B

20/52
Installation matérielle :
- 2 caisses à chaque extrémité du terrain, dont une remplie de ballons
- 10 ballons
- chasubles pour matérialiser les équipes
- 18 cerceaux

Consignes :
- Un élève dans chaque cerceau ; l’élève n’a pas le droit de sortir du cerceau.
- Les élèves placés à côté de la caisse A prennent un ballon dans la caisse au signal et
le transmettent à leur partenaire le plus proche.
- Les élèves placés à côté de la caisse B récupèrent le ballon et le posent dans la
caisse.
- Une fois le ballon posé dans la caisse, un autre ballon part.
- Le jeu est terminé quand il n’y a plus de ballon dans la caisse A.
- Le vainqueur est celui qui a le plus de ballons dans la caisse. En cas d’égalité, c’est
celui qui a posé en premier le dernier ballon qui remporte le jeu.
- Le jeu est réalisé 3 fois.
- On change les positions à chaque nouveau jeu.

- Pour montrer aux élèves qu’un jeu en passes à 9 est plus rapide qu’un jeu en passes
à 2, on peut faire une démonstration avec 2 joueurs qui peuvent se déplacer contre 9
joueurs qui sont immobiles dans des cerceaux.

Evolution :
- On fait en sorte que les équipes se chevauchent en entrecroisant les cerceaux,
compliquant ainsi la situation par le fait que les ballons se croisent. Cette évolution
ne sera probablement pas réalisée.

3e situation : Passe à 5.

Type de situation : Situation de jeu.

Objectif :
Faire appliquer dans une situation de jeu ce qui a été vu au cours de la séance, c’est-à-dire la
circulation de balle au sein d’une équipe.

But de la tâche :
Faire 5 passes de suite au sein d’une équipe sans faire tomber le ballon par terre.

21/52
Installation matérielle :
- chasubles pour matérialiser les 2 équipes
- 1 ballon
- pas de délimitation de terrain (sachant que le terrain est délimité par les murs du
préau)

Consignes :
- Réaliser 5 passes de suite au sein de l’équipe sans que le ballon ne touche le sol.
- Une fois que 5 passes consécutives sont réalisées, l’équipe marque 1 point et le
ballon va à l’autre équipe.
- Pas le droit te toucher le porteur de balle (pour éviter les contacts violents).
- Pas le droit de dribbler avec le ballon.

Evolution :
- Pour que le point soit comptabilisé, il faut que le ballon ait franchi le milieu du préau
(complexification).
- Pour que le point soit comptabilisé, il faut que tous les co-équipiers soient dans la
même moitié de terrain (complexification).
Etant donné le niveau des élèves, il paraît peu probable que ces 2 évolutions soient
abordées.

Bilan de la séance :

 Les différentes situations se sont assez bien enchaînées ; il y a eu très peu de perte de temps.
 Les élèves étaient disciplinés, mais un peu énervés. Cela témoigne de leur engouement pour la
pratique. Il faudrait peut-être être un peu plus ferme dans les consignes …
 Conseil de Mme BALDWIN (institutrice) : être plus précis dans les consignes, même lors de
l’échauffement. Quand on donne la consigne de sauter, il faut que les élèves sautent vraiment vers
le haut et non pas vers l’avant (ex : donner la consigne « allez toucher le ciel).

22/52
 2e SEANCE

Objectif de la séance : Le maniement de la balle (passe + dribble)  donner des bases techniques.

Echauffement :

 Occupation de l’espace
Objectifs :
- Mise en jambe par une entrée dans l’activité
- Apprendre aux élèves à se repartir sur le terrain
But : Se déplacer sous le préau en occupant l’espace, sans laisser d’espaces vides.
Consigne : Se déplacer en marchant dans un premier temps, puis en courant, en occupant
tout l’espace du préau.

 Echauffement des articulations du membre inférieur

But : Par vagues de 5, au signal :
- accroupi
- saut en extension
- saut groupé (genoux-poitrine)
Consigne : Au signal, « allez toucher le ciel », …

 Passes
Objectifs :
- Echauffement du membre inférieur
- Entrée progressive dans un des objectifs de la séance (la passe)
But : Se faire des passes.
Consignes :
- Former des groupes de 5
- Former une ronde
- Se faire des passes sans que le ballon ne touche le sol
Evolution :
- 2 groupes de 10 toujours en ronde
- 1 élève au milieu qui tente d’intercepter le ballon (complexification)

23/52
1ere situation : Tir dans une cible.
Type de situation : Situation définie.

Objectif : Réaliser une passe précise.

But de la tâche : Viser une cible avec un ballon.

1 point

5 points 3 points

Installation matérielle :
- 2 cibles dessinées à la craie
- 2 cerceaux
- 2 ballons

Consignes :
- Former 2 groupes de 10 (une équipe devant chaque cible)
- L’élève se place dans le cerceau (placé à 3m puis à 5m)
- 1 passage par élève
- L’élève doit annoncer son score à chaque fois, il doit donc savoir exactement où il a
lancé la balle.
- Après le premier passage, on interroge les élèves sur leurs difficultés, puis on leur
donne les bases techniques pour réaliser un lancer correct : bras cassé, on utilise le
bras gauche pour viser.
- 3 passages en tout
- Les élèves calculent leurs points, et l’on construit une sorte de mini-challenge.

Evolution : On avance (simplification) ou on recule (complexification) le cerceau d’1 mètre à

chaque nouvelle série, selon la réussite des élèves.

2e situation : Tir au lièvre.

Type de situation : Situation définie.
24/52
Objectif : Tirer avec précision sur une cible en mouvement  passe précise en mouvement.
L’élève réalise des calculs optico-moteurs ; il prend en compte la vitesse de la cible et la distance à
laquelle elle se situe.

But de la tâche : Toucher à l’aide d’un petit ballon un gros ballon en mouvement.

A
Le lièvre

6/7m

Installation matérielle :
- 1 gros ballon
- 10 petits ballons (1 pour chaque élève d’une équipe)

Consignes :
- Former 2 équipes de 10
- Les 2 équipes se mettent en ligne face à face, à une distance d’environ 6m.
- Une des 2 équipes possède les petits ballons.
- L’un de nous deux lance le gros ballon. Le jeu consiste à toucher le ballon (le lièvre)
quand celui-ci passe devant un élève avec un ballon.
- Chaque équipe tire l’une après l’autre. L’équipe qui n’a pas de ballons récupère ceux
de l’autre équipe puis attendent leur tour.

Evolution : La cible devient un élève.

Cette situation était intéressante pour résoudre des problèmes d’ordre affectif de peur du ballon,
mais il aurait fallu des ballons en mousse pour la réaliser en toute sécurité. N’ayant pas de ballons
en mousse, nous avons préféré ne pas faire cette situation.

25/52
3e situation : Slalom.
Type de situation : Situation définie.

Objectif : Le dribble.

But de la tâche : Réaliser un slalom en dribblant.

2/3m

Installation matérielle :
- 12 cerceaux
- 2 ballons

Consignes :
- Former 2 équipes de 10
- En dribblant avec le ballon, les élèves slaloment entre les cerceaux à l’aller, puis
reviennent donner le ballon à l’élève suivant.
- Pas de contrainte de temps pour que les élèves prennent leur temps et réalisent
correctement l’exercice.

Evolutions :
- Varier les obstacles à contourner et les distances qui les séparent.
- Varier le sens de progression afin de solliciter des appuis différents et changer les
repères de l’élève.
- Faire tourner les élèves autour de l’obstacle.

4e situation : Retour à la situation de référence.

Type de situation : Situation de jeu.

26/52
Objectif : Evaluation formative  évaluer les progrès des élèves.

But de la tâche : Match 10 contre 10.

Installation matérielle :
- 2 cercles dessinés au sol en guise de cible
- 1 ballon
- Le terrain est délimité par le préau.

Consignes :
- Déposer le ballon dans le cercle pour marquer.
- Pas plus de 4 pas avec le ballon dans les mains.
- Ne pas toucher le porteur de balle pour éviter les contacts violents.

Bilan de la séance :
 Par manque de temps, nous n’avons pas pu faire la 4e situation, ce qui est dommage car nous
aurions aimé revenir à la situation de référence pour évaluer les transformations chez les élèves.
 Les élèves n’étant que 14 au lieu de 20, nous avons dû remanier les effectifs et réadapter un peu
les situations prévues au départ.
 Nous avons rencontré des difficultés pour placer les élèves, notamment pour le jeu du tir au
lièvre. Mme BALDWIN nous a reproché de ne pas être suffisamment précis dans les consignes, ce
qui occasionne des pertes de temps qui ne nous permettent pas de faire les séances prévues en
entier.
 Nous avons pu observer de très grosses différences de niveau entre les élèves au niveau du
dribble. Il faudrait peut-être envisager de faire des groupes de niveau pour les séances suivantes.

27/52
 3e SEANCE

Objectif de la séance : .
Séance plutôt ludique.

Echauffement :

 Jeu du miroir

Objectif : Mise en activité + travail des appuis.

But de la tâche : Les élèves suivent les déplacements de celui qui sert de modèle (l’un de
nous) : en avant, en arrière, à gauche, à droite.

 Epervier

Objectif : Echauffement plus rapide + occupation de l’espace (les élèves doivent bien se
répartir dans l’espace pour éviter d’être touchés).

But de la tâche : Un élève un désigné épervier. Son but est de toucher le plus d’élèves
possibles qui traversent le terrain d’un bout à l’autre.

Consigne :
- Toucher mais ne pas bousculer pour éviter les accidents.
- Une fois qu’un élève est touché, il devient épervier.
- L’élève qui n’est pas touché est le vainqueur.

 Passe à 5

Objectif : Rentrer dans l’activité.

But de la tâche : Faire 5 passes au sein d’une équipe sans que le ballon ne touche le sol.

Consignes :

28/52
 - 4 équipes de 5 joueurs  2 matchs
- Pas le droit de toucher le porteur de balle.
- Quand 5 passes de suite sont réalisées, le ballon va à l’équipe adverse.

1ere situation : Balle au prisonnier.

Type de situation : Situation ludique.

Objectif : Travail technique de précision de précision de la passe (par un tir).

But de la tâche : Toucher un élève avec un ballon.

Installation matérielle :
- Terrain délimité à la craie
- Un ballon

Consignes :
- Règles de la balle au prisonnier

2e situation : Match.
29/52
Type de situation : Situation semi-définie.

Objectif : Organisation défensive et offensive.

But de la tâche : Marquer le plus de buts possibles en essayant d’en encaisser le moins possible.

Installation matérielle :
- chasubles pour matérialiser les 2 équipes
- 2 caisses aux extrémités du terrain
- 5 ballons dans chaque caisse

Consignes :
- Chaque équipe possède 5 ballons dans sa caisse. L’objectif pour chaque équipe est
d’avoir le moins possible de ballons dans sa caisse (et donc le plus possible dans la
caisse adverse).
- Aucune règle n’est imposée, si ce n’est que les contacts sont interdits.
- A la fin du temps imparti, l’équipe qui a le moins de ballon dans sa caisse remporte
le jeu.

A la fin de la première partie, nous avons interrogé les élèves sur les problèmes qu’ils
rencontraient. Nous avons voulu leur faire prendre conscience qu’il faut s’organiser défensivement
et offensivement pour être plus efficace.

30/52
3e situation : Passes.

Type de situation : Situation définie.

Objectif : Travail technique de la passe.

But de la tâche : Se faire des passes.

3m 5m
Voir en fonction des
Puis Puis aptitudes des
différents élèves.

Installation matérielle :
- 1 ballon pour 2 élèves

Consignes :
- Les élèves se placent 2 par 2 face à face (protocole pour arriver à ce placement)
- Se faire des passes.
- Conseils techniques : le ballon doit arriver à hauteur de la poitrine de celui qui reçoit
le ballon ; le lancé bras cassé est plus efficace.

Evolutions :
simplification : On réduit la distance entre les 2 élèves.
complexification : On augmente la distance entre les 2 élèves.

4e situation : Défense (+ attaque).

Type de situation : Situation semi-définie.

Objectif : Abord de la défense.

31/52
But de la tâche :
Pour l’attaquant : Progresser à 2 en se faisant des passes et en franchissant 2 zones de défense.
Pour le défenseur : Intercepter le ballon.

Zone de défense

Installation matérielle :
- 2 zones défense délimitées à la craie.
- 9 ballons (1 pour chaque binôme)

Consignes :
- Pour les attaquants : Par vagues de 2, aller du point A au point B en se faisant des
passes, sans que le ballon ne touche le sol, et en évitant que la balle ne soit
interceptée par le défenseur
- Pour les défenseurs : tenter d’intercepter le ballon ; pas le droit de toucher le porteur
de balle.
- A chaque passage, on change les défenseurs pour que les élèves alternent les rôles.

Evolutions :
- simplification : On ajoute un attaquant.
- complexification : On ajoute un défenseur.
L’objectif est de faire comprendre aux élèves que quand les attaquants sont plus
nombreux que les défenseurs, il est plus facile de traverser la zone de défense en se
faisant des passes.

3e situation : Retour à la situation de référence.

Type de situation : Situation de jeu.

Objectif :
- Evaluation formative.
- Faire appliquer aux élèves ce qui a été vu au cours des premières séances.

But de la tâche : Match à effectif complet.

32/52
Bilan de la séance :
 Les élèves étaient très énervés, sans doute à cause de la proximité des vacances. Nous avions
quelques fois du mal à les contrôler. Nous aurions sans doute dû mettre en place plus de situations
définies, où l’on contrôle bien les élèves, plutôt que des situations non-définies ou semi-définies où
l’on contrôle peu les élèves, sachant que les élèves risquaient d’être dissipés à cause des vacances.
 Nous avons passé trop de temps sur l’échauffement, que nous avons voulu ludique, et nous
n’avons pas pu faire toutes les situations prévues, et notamment celle de l’approche de la défense.
Cette situation pourra être réalisée dans la séance suivante.
 Nous avons eu quelques difficultés à placer les élèves pour le jeu du miroir et pour la situation
de passe, cependant il y a quand même une amélioration dans ce secteur comparativement à la
séance précédente.
 Le retour à la situation de référence a été peu concluant. Les élèves ont très peu évolué par
rapport à l’évaluation diagnostic. Cependant, contrairement à lors de l’évaluation diagnostic, 2
‘buts’ ont été marqués (contre aucun lors de l’évaluation diagnostic) et quelques esquisses de jeu en
passe ont été observées, ce qui dénote une légère progression. Mais malgré nos efforts, le
phénomène de ‘grappe’ est encore présent. Il faut trouver de nouvelles situations afin de palier à ce
phénomène de ‘grappe’.

33/52
 4e SEANCE

Objectif de la séance : Remédier au phénomène de ‘grappe’.

Echauffement : Occupation de l’espace.

Objectif : Se répartir sur tout le terrain.

But de la tâche : Occuper tout le terrain en se déplaçant.

Consigne : Se repartir sur tout le terrain en courant, faire en sorte qu’il n’y ait pas de vide.

Evolutions :
- Par 2, se déplacer en gardant le même intervalle entre les 2 élèves ; un élève dirige,
l’autre le suit en gardant la même distance qui les sépare.
 insertion d’un intervalle entre les élèves pour éviter qu’ils soient toujours collés
les uns aux autres.
 les élèves doivent être très attentifs pour ne pas se cogner.
- Prendre un ballon pour 2 et continuer à occuper l’espace en se faisant des passes.
 insertion de l’élément ballon, sans changer les consignes précédentes.

1ere situation : Défense (+ attaque).

Type de situation : Situation semi-définie.

Objectif : Abord de la défense.

But de la tâche :
Pour l’attaquant : Progresser à 2 en se faisant des passes et en franchissant 2 zones de défense.

34/52
Pour le défenseur : Intercepter le ballon.

Zone de défense

Installation matérielle :
- 2 zones défense délimitées à la craie.
- 9 ballons (1 pour chaque binôme)

Consignes :
- Pour les attaquants : Par vagues de 2, aller du point A au point B en se faisant des
passes, sans que le ballon ne touche le sol, et en évitant que la balle ne soit
interceptée par le défenseur
- Pour les défenseurs : tenter d’intercepter le ballon ; pas le droit de toucher le porteur
de balle.
- A chaque passage, on change les défenseurs pour que les élèves alternent les rôles.

Evolutions :
- simplification : On ajoute un attaquant.
- complexification : On ajoute un défenseur.
L’objectif est de faire comprendre aux élèves que quand les attaquants sont plus
nombreux que les défenseurs, il est plus facile de traverser la zone de défense en se
faisant des passes.

2e situation : Mini tournoi.

Type de situation : Situation de jeu.

Objectif : Faire prendre conscience aux élèves de ce qu’il faut faire pour réussir à marquer.

But de la tâche : Match 6 contre 6.

Installation matérielle :
- chasubles pour différencier les 2 équipes
- 1 ballon
- 2 cercles dessinés au sol

35/52
Consignes :
- Les équipes jouent avec les règles de la situation de référence : déposer le ballon
dans le cercle, pas plus de 4 pas avec le ballon dans les mains, pas le droit de toucher
le porteur de balle.
- Constituer 3 équipes de 6 ou 7 joueurs
 2 équipes s’affrontent pendant que l’autre équipe observe. Nous interrogeons les
élèves sur les attitudes de leurs camarades dans le jeu, sur les façons dont le jeu peut
s’améliorer (ex : se démarquer, passer la balle en mouvement)  verbalisation de
leurs observations, ceci afin de préparer l’évaluation de la séance suivante.
Evolution : Jeu à effectif complet (10 contre 10).

Bilan de la séance :
 Nous avons réussi à faire prendre comprendre aux élèves l’utilité de la passe dans le jeu,
notamment par des démonstrations, et surtout nous leur avons fait prendre conscience du rôle très
important du non-porteur de balle qui doit bouger pour se démarquer pour donner des solutions de
passe au porteur de balle (notamment à travers la 1ere situation).
 Le retour à la situation de référence s’est avéré plus concluant que lors de la séance précédente.
Le jeu à effectif réduit a beaucoup aidé les élèves dans ce sens.
 En fin de séance, nous avons expliqué aux élèves comment s’effectuera l’évaluation lors de la
séance suivante.

36/52
 5e SEANCE

Objectif de la séance : Evaluation.

Echauffement : Occupation de l’espace.

Objectif : Se répartir sur tout le terrain.

But de la tâche : Occuper tout le terrain en se déplaçant.

Consigne : Se repartir sur tout le terrain en courant, faire en sorte qu’il n’y ait pas de vide.

Evolution : Les élèvent forment des groupes de 3 et se déplacent, toujours en occupant tout
le terrain, en se faisant des passes.
Nous demandons aux élèves de toujours être en mouvement, ceci dans la perspective de
donner des solutions au porteur de balle en se démarquant lors du match d’évaluation (
passes en mouvement).

1ere situation : Retour à la situation d’attaque-défense de la séance

précédente.

Type de situation : Situation semi-définie.

Objectif : Préparer les élèves à l’évaluation.

Cette situation a bien fonctionné avec les élèves, nous avons donc décidé de la remettre en place
avant l’évaluation.

But de la tâche :

37/52
Pour l’attaquant : Progresser à 4 en se faisant des passes et en franchissant 2 zones de défense
défendues par 2 défenseurs.
Pour le défenseur : Intercepter le ballon.

Zone de défense

Installation matérielle :
- 2 zones défense délimitées à la craie
- 1 ballon par groupe

Consignes :
- Pour les attaquants : Par vagues de 4, aller du point A au point B en se faisant des
passes, sans que le ballon ne touche le sol, et en évitant que la balle ne soit
interceptée par le défenseur.
- Pour les défenseurs : tenter d’intercepter le ballon ; pas le droit de toucher le porteur
de balle.
- A chaque passage, on change les défenseurs pour que les élèves alternent les rôles.

Evolutions :
- simplification : On ajoute un attaquant ou on enlève un défenseur.
- complexification : Tous les attaquants doivent toucher le ballon.

2e situation : Evaluation technique.

Objectif : Evaluation technique.

L’avantage de cette évaluation technique est qu’elle permet à tous les élèves de s’exprimer, donc
cela nous permet de voir tous les élèves, chose qui n’est pas toujours possible lors d’une évaluation
en match.

But de la tâche : Effectuer un lancer de précision dans une cible.

Installation matérielle :
- 2 cibles dessinées à la craie
- 2 ballons (un pour chaque groupe)
- 2 cerceaux (un devant chaque cible)

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Consignes :
- Former 2 groupes d’élèves disposés en colonne devant la cible.
- Les élèves tirent chacun leur tour en étant dans un cercle placé à 4 mètres de la cible.
- Chaque élève a 3 essais qui sont comptabilisés.
- Nous observons la conduite motrice des élèves (cf. grille d’évaluation).

Grille d’évaluation :

Performances Critères de réalisation (3 niveaux)

NOM - 1er essai 2e essai 3e essai Lancer bras Lancer bras Lancer en
Prénom cassé + cassé + dessous de
trajectoire trajectoire l'épaule
rectiligne en cloche
(niveau 3) (niveau 2) (niveau 1)

3e situation : Evaluation en match.

Objectifs :
- Evaluation dans une situation de jeu.

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 - Co-évaluation des élèves à l’aide d’une grille dans le but d’apprendre aux élèves à
observer et à verbaliser leurs observations (cf. projet d’établissement : maîtrise de
la langue écrite et orale).

But de la tâche : Match 6 contre 6.

Installation matérielle :
- chasubles pour matérialiser les 2 équipes
- 1 ballon
- 2 caisses entourées d’un cercle dessiné à la craie
- les limites du terrain sont celles du préau
Consignes :
- Pas le droit de toucher le porteur de balle
- Pas plus de 4 pas avec le ballon dans les mains
- Interdiction de rentrer dans la zone autour de la cible dans laquelle il faut tirer (une
caisse posée au sol)
Nous avons inséré une zone autour de la cible afin de palier au problème rencontré
lors de la 4e séance, à savoir que les élèves s’amassaient autour du cercle dessiné au
sol et servant de cible, empêchant ainsi les attaquants d’y déposer le ballon pour
marquer et occasionnant en plus des bousculades pouvant être dangereuses.
- 3 équipes de 6 ou 7 joueurs sont formées ; ces équipes sont prédéterminées par
nous-même en fonction du niveau de chacun de manière à ce que les équipes soient
équilibrées.
- Un mini-tournoi à 3 équipes est mis en place (comme lors de la séance précédente) :
2 équipes jouent pendant que les joueurs de l’autre équipe observent et remplissent
chacun la grille d’observation d’un joueur d’une des deux équipes sur le terrain.
L’un de nous deux les aide dans leur tâche pendant que l’autre arbitre.
 3 matchs sont effectués, chaque équipe est donc évaluée tour à tour.
 Nous expliquons aux élèves la grille d’évaluation.

Grille d’évaluation en match :

NOM :
Prénom :

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

Technique : Jamais Souvent Toujours
L'élève fait des passes
précises et rattrape la
balle
Implication dans le jeu Reste toujours en défense Court sur le terrain mais Suit la progression de la
et ne demande pas le ne participe pas à l'action balle
ballon
Placement Se situe loin de l'action Est proche de l'action Se démarque pour
mais ne se démarque pas demander la balle

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Bilan de la séance :
 Nous n’avons pas donné aux élèves de barème de note ; nous avons préféré attendre les résultats
de l’évaluation pour mettre en place celui-ci plutôt que de définir un barème qui n’aurait pas été
cohérent.
 Dans le jeu, on a pu dénoter un net progrès. Le ballon circule beaucoup mieux, la ‘grappe’ a
tendance à disparaître.
 L’insertion de la zone de protection de la cible a changé les comportements des élèves ; ceux-ci
avaient une attitude beaucoup plus offensive, avec une meilleure circulation de la balle pour
contourner la défense adverse. Ils se sont révélés très adroits au tir alors que celui-ci n’avait pas du
tout été travaillé lors du cycle.
 Bien que tout le monde ait participé activement dans le jeu, des nettes différences de niveau
entre les élèves ont pu être mises en évidence.

6e SEANCE

Objectif de la séance : Evaluation diagnostique + Les différentes formes de départ.

Echauffement :

 Jeu d’échauffement
Consigne : Aller toucher …, aller sur …
ex : « Allez toucher du bois »

 Courses à thème :
- course en montées de genoux
- course en canard
- course avec les talons qui touchent les fesses
- course en pas chassé
- course en allant d’un côté à l’autre d’un ligne pour solliciter les appuis et échauffer
les chevilles.

1ere situation : Départs.

Type de situation : Situation définie.

Objectif :
- Travailler les facultés d’adaptabilité des élèves.
- Arriver progressivement au départ trépied qui est normalement le plus efficace.

But de la tâche : Partir dans des positions différentes.

41/52
Installation matérielle :
- 3 couloirs dessinés à la craie

Consignes :
- Course jusqu’à un plot placé à 10m.
- Pas le droit de sortir de son couloir.
- Un starter est désigné pour chaque série. Nous apprenons aux élèves les 3
commandements du départ.
- Les élèves courent par vagues de 3.

Evolution : A chaque nouvelle série, on change la position de départ :

- A plat ventre, face à l’arrivée
- Sur le dos, dos à l’arrivée
- Assis, face à l’arrivée
- Assis, dos à l’arrivée
- Accroupi, face à l’arrivée
- En trépied (démonstration de la position)

2e situation : Prise de performance.

Type de situation : Evaluation diagnostique.

Objectif : Evaluation diagnostic en vue d’évaluer les progrès des élèves sur le cycle.

But de la tâche : Course à 2.

Installation matérielle :
- couloirs dessinés à la craie

Consignes :
- Course sur 30m (arrivée dessinée à la craie)
- Départ 2 par 2 (binôme par affinité)
- Chaque élève réalise 3 courses : pour la première course, le départ est libre (à
l’amble pour la plupart), par contre nous imposons un départ trépied pour la
deuxième course, ceci afin d’évaluer l’efficacité du départ trépied. Nous redonnons
alors le choix du départ aux élèves pour la dernière course, ce pour qu’ils fassent le
choix de leur départ, entre un départ trépied et leur ancien mode de départ.
- Nous notons les temps réalisés par les élèves sur une feuille et nous observons
certains critères (ex : le regard, l’action des bras, …).

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Bilan de la séance :
 Le départ en trépied n’est pas plus efficace pour les élèves d’après les performances mesurées ;
tous préfèrent partir à l’amble.
 D’après nos observations sur cette séance, nous avons pu dégager plusieurs axes de travail pour
le cycle :
- montrer aux élèves que courir droit permet d’aller plus vite que de courir en allant
d’un côté à l’autre du couloir  apprendre à courir en couloir.
- rôle important joué par les bras, notamment pour s’équilibrer
- le regard orienté vers l’avant et non vers les pieds.

7e SEANCE

Objectif de la séance : Le départ + courir genoux pliés.

Echauffement :

 Jeu du « aller toucher …, aller sur … »

(cf. séance précédente)

 Courses à thème :
- course en tallons-fesses

- course jambes tendues

- course en montées de genoux

Objectif : Montrer aux élèves que courir genoux pliés est plus efficace que jambes tendues.

Consignes :
- Les élèves effectuent 3 passages.
Dans le premier passage, aucune consigne n’est donnée.
Au deuxième passage, nous demandons aux élèves d’être plus relâchés avec les bras
(« ne pas courir comme un robot »). Nous leurs faisons une démonstration.
Nous demandons à certains élèves, non-convaincus par le fait qu’il est préférable de
courir jambes fléchies que tendues, d’effectuer une course sur 30m jambe tendues.
Nous comparons la performance réalisée à celle réalisée la semaine précédente
(genoux pliés), et nous montrons aux élèves la grande différence (environ 2
secondes) entre les 2 courses, démontrant ainsi que l’on court plus vite avec les
genoux pliés et qui montent un peu.

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1ere situation : Lapin-chasseur.

Type de situation : Situation ludique.

Objectif : Le départ.

But de la tâche : Le chasseur doit toucher le lapin avant que celui-ci n’ait franchi la ligne d’arrivée.

Installation matérielle :
- couloirs dessinés à la craie
- plots matérialisant un handicap de distance au départ

1m 3m 5m

chasseur lapin

15m

Consignes :
- Pour le chasseur : toucher le lapin et ne pas le bousculer.
- Pour le lapin : franchir la ligne d’arrivée sans se faire toucher par le chasseur.
- Le lapin part accroupi devant le chasseur ; il choisit son plot, sachant qu’il est plus
facile pour lui de prendre 5 mètres d’avance.
- Le chasseur part debout et donne le signal du départ.
- Le chasseur et le lapin échangent leur rôle chaque nouveau passage.
- Nous constituons les groupes afin que les 2 élèves aient à peu près le même niveau.

Evolution :
Si le lapin n’est pas touché par le chasseur  complexification : on raccourcit la distance au départ.
Si le lapin est touché par le chasseur  simplification : on agrandit la distance au départ.

2e situation : Course à handicap.

Type de situation : Situation ludique.

Objectif : Mettre sur le même pied d’égalité 2 élèves ayant des niveaux différents.

But de la tâche : Course avec handicap de distance au départ.

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Installation matérielle :
- couloirs dessinés à la craie
- plots à 1m, 3m et 5m

Consignes :
- Nous constituons des groupes de 2 élèves ayant des niveaux différents en fonction
des performances réalisées lors de la séance précédente. Les handicaps sont
également déterminés en fonction de ces performances.
- Chaque groupe dispute 3 courses ; celui qui remporte le plus de courses gagne.
- L’un de nous deux donne le signal de départ.
1m 3m 5m

30m

Evolution :
Si l’élève devant remporte facilement ses courses  complexification : on réduit la distance
d’handicap.
Si l’élève devant perd la course  simplification : on agrandit la distance d’handicap.

Bilan de la séance :
 Nous avons réussi à démontrer aux élèves qu’une course genoux fléchis est beaucoup plus
efficace qu’une course jambes tendues, notamment par une comparaison entre une course genoux
fléchis et une course jambe tendues.
 A la fin de la première situation, nous avons demandé quel type de départ ils préféraient. La
plupart ont répondu qu’ils préféraient un départ debout (ce qui confirme les performances observées
à la séance précédente).

45/52
 8e SEANCE

Objectif de la séance : Course en couloir + le départ

Cette séance devait être la séance finale d’évaluation, mais à cause des conditions atmosphériques,
nous avons dû la remplacer par une séance que nous avons improvisée.

Echauffement :

 Jeu du « aller toucher …, aller sur … »

 Courses à thème :
- course en jambes tendues
- course en montées de genoux
 Retour sur le thème de la séance précédente
- talons-fesses

1ere situation : Course à handicap.

(retour sur la situation de la semaine précédente avec une variante)

Type de situation : Situation ludique.

Objectif : Départ + réaction à des signaux de départ différents.

But de la tâche : Course à handicap de distance.

Installation matérielle :
- des percussions à utiliser comme signal de départ

46/52
Consignes :
- Les élèves choisissent leur mode de départ.
- L’élève le moins rapide des deux se place 3 mètres devant.

Evolution :
- Nous demandons aux élèves de fermer les yeux en attendant le signal du départ, puis
de les ouvrir une fois le départ donné, ceci afin qu’ils se concentrent sur le signal du
départ. En effet, nous avons pu observer que les élèves avaient tendance à faire des
faux départs parce qu’ils étaient plus concentré sur leur adversaire que sur le signal
du départ. Nous avons donc décidé de mettre en place cette situation.
- Nous varions le signal du départ, notamment en utilisant des percussions, ceci afin
de varier les stimuli chez les élèves.

2e situation : Course en relais.

Type de situation : Situation ludique.

Objectif : Démontrer aux élèves que l’on va plus vite en courant droit qu’en courant en ‘zig-zag’.
+ développer une certaine forme de solidarité chez certains élèves un peu centrés sur eux-mêmes.

But de la tâche : Course sous forme de relais.

Installation matérielle :
- 5 plots
- 2 équipes à peu près équilibrées

Consignes :
- Tourner autour du dernier plot et revenir taper dans la main de l’élève suivant.

Bilan de la séance :

47/52
 Pour des raisons atmosphériques, nous n’avons pas pu réaliser la séance qui était initialement
prévue. Nous avons donc du improviser une séance sous le préau et nous avons reporté la séance
d’évaluation à la semaine prochaine.

9e SEANCE

Objectif de la séance : Evaluation.

Echauffement :

 Jeu du « aller toucher …, aller sur … »

 Courses à thème :
- course jambes tendues
- course en montées de genoux
- course en talons-fesses
- exercice de sollicitation des chevilles

1ere situation : Préparation à l’évaluation.

Type de situation : Situation définie.

Objectif : Revoir avec les élèves les différents critères d’évaluation.

But de la tâche : Courses.

Installation matérielle :
- couloirs dessinés à la craie

Consignes :
- Ne pas regarder ses pieds en courant.

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 - Utiliser ses bras (les bras ne doivent pas rester droits le long du corps).
- Monter les genoux, mais pas trop haut.
- Courir droit dans son couloir.
- 3 passages pour chaque élève.

2e situation : Evaluation.

Type de situation : Situation définie.

Objectif : Prise de performance.

But de la tâche : Course sur 30m.

Installation matérielle :
- couloirs dessinés à la craie
- groupe de 2 élèves désignés à l’avance (d’un niveau à peu près équivalent).

Consignes :
- Un élève donne le départ.
- En cas de faux départ, on recommence la course.
- Nous notons les performances et nous observons les critères cités précédemment.

Tableau des performances :

Prénom – NOM 1ere course 2e course 3e course

49/52
Grille d’observation :
Critères :
- utilisation des bras
- genoux fléchis
- orientation du regard (en arrière, droit, fixé sur les pieds)
- courir droit dans le couloir

NOM - Prénom Bras Genoux Regard Courir droit

3 niveaux de maîtrise :
On remplit les cases par : A (Acquis), CA (en Cours d’Acquisition), ou NA (Non Acquis).

Bilan de la séance :
 Bien que nous ayons sensibilisé les élèves sur le respect des critères de réussite que nous leur
avions donné, les élèves n’ont pas réussi complètement à respecter ces critères. Cependant, on note
tout de même une amélioration par rapport à la première séance, notamment au niveau de l’action
des bras qui participent plus. Par contre, nous n’avons pas réussi à modifier l’orientation du regard
qui reste souvent orienté vers les pieds.

50/52
 Au niveau des performances, on a pu noter une légère progression (d’en moyenne environ 1
dixième de seconde), cependant 3 séances ne sont pas suffisantes pour faire progresser les élèves de
manière significative.

BILAN DU STAGE

6.1 – Auto-critique

 Nous n’avons pas pu vraiment suivre le projet d’établissement (maîtrise de la langue écrite et
orale). Etant donné la nature de notre activité (l’EPS), il nous était difficile d’intégrer cette finalité
dans nos interventions. Nous avons tenté de le faire lors de l’évaluation du cycle sport de ballon
avec la co-évaluation à l’aide d’une grille d’observation, mais nous n’avions pas de réelles idées
pour intégrer cette finalité dans nos séances. Nous avons également insisté sur la verbalisation des
problèmes rencontrés lors des séances, ce qui peut être vu comme un moyen d’arriver à cette
finalité. Mais nous n’avons pas réellement tenu compte de ce projet d’établissement ; il nous
paraissait inapproprié de faire écrire ou parler les élèves dans les cours d’EPS, ceci occasionnant de
trop lourdes interruptions dans la pratique, d’autant plus que nos interventions étaient déjà très
courtes. Prendre en compte cette finalité aurait été possible si nous avions pu intervenir en classe à
la suite des séances d’EPS, en faisant parler et écrire les élèves sur le thème des séances, mais cela
était malheureusement impossible.

 L’évaluation technique de la 5e séance nous paraît après coup peu pertinente. En effet, il aurait
été préférable d’évaluer techniquement les élèves sur une situation de passe en mouvement par
exemple plutôt que sur cette situation sans réel intérêt par rapport à nos objectifs de cycle.

 Dans les premières séances, nous avons souvent mal calculé la durée des situations, ce qui fait
que plusieurs fois nous n’avons pas pu faire toutes les situations qui étaient prévues. Nous avons
réussi à corriger cela dans les dernières séances où nous terminions à chaque fois ce qui était prévu
dans les temps.

 Nous avons souvent eu du mal à placer les élèves, notamment dans le cycle sport de ballon, ce
qui a occasionné des pertes de temps dans la séance. Nous n’étions pas assez précis dans les
consignes que nous donnions.

 Dans les premières séances du cycle sport de ballon, nous avons volontairement utilisé comme
cible un cercle dessiné au sol où les élèves devaient déposer le ballon (comme dans la situation de
l’évaluation diagnostique), ceci afin d’éviter les tirs lointains, notre objectif étant d’orienter les
élèves vers un jeu collectif avec une prédominance de passes. Cependant, lors des dernières séances
du cycle, nous nous sommes aperçus que cette cible dessinée au sol posait problème parce que les
élèves s’entassaient autour du cercle, ne permettant pas aux attaquants de déposer le ballon dans le
cercle et étant souvent la cause de bousculades. Nous avons donc décidé de changer la cible : nous

51/52
avons utilisé une caisse, entourée d’une zone dessinée à la craie où les élèves n’avaient pas le droit
de pénétrer (comme au hand-ball).

 Dans le cycle course, nous avons très peu varié l’échauffement. Malheureusement, nous n’avons
pas réussi à trouver d’autres situations concordant avec nos objectifs et permettant un échauffement
rapide et relativement ludique.

6.2 – Bilan personnel

Même si le milieu de l’enseignement n’est pas celui vers lequel je compte me destiner, ce
stage m’a été très profitable. Il m’a donné une expérience du milieu de l’enseignement ; c’était la
première fois que je passais « de l’autre côté de la barrière », que je passais du rôle d’élève à celui
d’enseignant.
J’ai pu me rendre compte de la difficulté que pouvait représenter l’organisation d’un cycle
d’EPS et la gestion d’une classe. Le fait que nous soyons deux dans cette tâche m’a beaucoup aidé.
En effet, la programmation des séances n’a pas posé trop de problèmes, par contre l’aspect
pédagogique était pour moi une grosse difficulté que je n’aurais pas pu surmonter seul, surtout avec
des enfants aussi jeunes. Finalement, tout s’est relativement bien passé. Il faut dire que nous avions
en charge une classe relativement « facile », ne posant pas de gros problèmes de discipline et étant
très enthousiaste à l’idée de faire du sport.
Bref, si j’ai pu avoir quelques réticences au début du cycle à l’idée d’avoir à ma charge une
classe pendant 1 heure par semaine, au fur et à mesure du cycle j’ai commencé à prendre un réel
plaisir, tant les élèves étaient sympathiques et motivés par la pratique du sport. A la fin du cycle,
j’étais beaucoup plus détendu pendant les séances que je ne l’étais au début, et j’avais beaucoup
plus d’assurance. Ce stage m’a donc permis d’avoir plus confiance en moi.

52/52