Deborah PANIGADA

GLOSSAIRE A L’USAGE DE L’INGENIEUR FORMATION

Introduction/Méthode de travail et choix des mots.

Heinz Kohut, psychanalyste, distingue les concepts proches de l’expérience des concepts éloignés de
l’expériencei. Un concept proche de l’expérience est intuitif, les sujets peuvent s’en servir
« naturellement » pour décrire ce qu’ils vivent et son usage est facilement partagé par les autres. A
contrario, les concepts éloignés de l’expérience ont été travaillés et élaborés par une communauté
de spécialistes d’un domaine précis. L’ensemble des concepts éloignés de l’expérience d’un domaine
précis constituent une langue de travail.
A partir de ce constat, j’ai voulu m’intéresser dans ce travail d’analyse à l’écart existant entre l’usage
commun et l’usage spécifique des termes choisis. En effet, je pense que certaines confusions
terminologiques, voire méthodologiques dans le travail de l’ingénieur formation peuvent s’expliquer
par une confusion entre ces deux contextes d’usage d’un mot ou bien par l’oubli de l’usage commun
du mot employé. Dans ce deuxième cas, l’inflation de certains termes dans le domaine de la
formation risque de nous faire oublier leur origine et leur sens premier, qui peut nous aider à les
décrypter et à nous faire avancer dans la réflexion.

Concernant le choix des items, j’ai privilégié deux thématiques :

1) Les notions transversales, socialement valorisées.

Comme l’indique Jean-Marie Barbierii, certains mots sont aujourd’hui socialement valorisés, tant
dans l’entreprise, que dans le monde de la formation et des ressources humaines. Néanmoins, la
valorisation d’un vocabulaire spécifique engendre souvent des effets secondaires, tels qu’un manque
de clarté dans les définitions (sous une certaines dénomination, on trouve une grande diversité
d’usages et d’acceptions). Dans ce cas, un même mot n’a souvent pas le même sens selon les
interlocuteurs. « Cette ambiguïté est probablement fonctionnelle : elles affecte fréquemment les
termes socialement investis dans la terminologie des actions collectives »iii.

Derrière la complexité d’usage d’un mot ou sa polysémie il faut rechercher la façon d’appréhender
les situations de celui qui l’utilise. A titre d’exemple, la notion de compétence est très complexe : elle
est indispensable dans la société moderne, et notamment à l’échelle de l’entreprise, mais son
objectivation pose de nombreux questionnements dont les réponses impactent de façon très
marquée l’organisation des structures et les stratégies de celles-ci.

J’ai donc choisi, dans la première partie du glossaire, de développer des notions transversales et
socialement valorisées dont la diversité des usages montrait une diversité des théories de
l’apprentissage ou de la gestion des ressources humaines.

2) Le vocabulaire de la demande et de l’offre.

Dans la deuxième partie du glossaire j’ai abordé la thématique de la demande et de l’offre en

formation, parce qu’elle a été centrale dans les cours de FO008 mais également parce que c’est
l’existence d’une offre et d’une demande qui légitime les prestations d’ingénierie de formation.

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Dans cette deuxième partie, j’ai surtout essayé de mettre en relation les termes de l’offre et de la
demande, dont la complémentarité porte parfois à confusion (exemple : commande/demande ;
appel d’offres/cahier des charges).

Enfin, sur la forme, je propose une première approche visuelle par la technique du nuage de mots,
car je trouve que celle-ci est très significative lorsque l'on travaille sur le langage et que l’on souhaite
« se plonger » dans l’univers d’une thématique particulière.

PREMIERE PARTIE/NOTIONS TRANSVERSALES ET TERMES SOCIALEMENT

VALORISES

1) INGENIERIE, INGENIERIES

• Dans le langage commun : v.1964. de ingénieur, par l’angl. engineering génie (du latin genius
« inclination, talent »). Conception, étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects
(techniques, économiques, financiers, sociaux), coordonnant les études particulières des spécialistes
(…) Par analogie, savoir-faire dans différents domaines.iv
• Remarques : malgré le développement des disciplines des sciences humaines et sociales et la place
croissante que celles-ci occupent aujourd’hui dans la gestion des hommes en entreprise (et donc
dans les activités de production), l’usage commun du mot est resté fortement ancré aux disciplines
techniques et scientifiques qu’il désignait historiquement. Cet ancrage aux disciplines techniques
reste palpable dans l’usage du terme en formation, où l’on fait appel à la logique du bâtisseur et à la
volonté de rationaliser les activités de formation. L’ingénierie de formation doit proposer des
solutions permettant d’atteindre conjointement deux objectifs diamétralement opposés du point de
vue idéologique : l’optimisation d’une organisation et le développement de l’être humain.
C’est dans l’étymologie latine du mot « genius » qu’il faut rechercher la pertinence de ce terme
appliqué aux domaines non scientifiques. Comme le remarque Jean-Marie BARBIER, « rien ne
distingue l’ingénierie en formation des autres champs de l’ingénierie, sinon la nature de l’intervention
à laquelle elle est relative ».v

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• Dans le domaine de la formation. Ainsi, dans toute démarche d’ingénierie, nous pouvons distinguer
les caractéristiques suivantes :
o Les actions d’ingénierie sont des interventions en situation : seules changent les types d’intervention
propres à chaque ingénierie. En ingénierie de formation, il s’agit d’interventions éducatives, dans le
sens où l’intention finale est toujours celle de provoquer un apprentissage. Il est important de
rappeler ici que l’usage du mot « ingénierie » en formation est historiquement lié à l’apparition d’un
marché de prestations. Autrement dit, il n’y a pas d’ingénierie de formation sans commande de
formation, pas d’ingénierie de formation sans analyse du contexte et de la demande.
Sandra Enlart et Stéphane Jacquemet identifient cinq préalables à l’ingénierie de formation qui
illustrent bien la force du lien entreprise (ou organisation au sens large) et activités d’ingénierie de
formationvi : la sociologie des organisations, l’organisation du travail, la gestion de projet, la gestion
des ressources humaines et l’approche compétences.

Sous cet angle, l’ingénierie de formation est un ensemble coordonné des activités permettant, à partir
d’une commande, de dresser les grands traits de la réponse formative : compréhension et analyse de
la demande, objectifs généraux, publics cibles, articulation du dispositif si nécessaire, budget,
organisation, communication.

o L’ingénierie est composée d’actions coordonnées, ayant toutes une unité de sens : une même finalité
dans la construction d’une intervention.
o L’ingénierie est un acte de maîtrise d’œuvre : il s’agit d’une « fonction mentale (…) donnant lieu à une
communication». Même lorsque, par extension, une prestation d’ingénierie inclut des activités
strictement opérationnelles, il s’agit en premier lieu de concevoir et d’évaluer.
o L’ingénierie s’articule autour d’une rationalisation ou d’une organisation d’activités spécifique à la
situation d’intervention : l’ingénieur formation propose une palette de techniques visant à construire
un projet de formation qui permettra d’atteindre un résultat prédéterminé;
o Le mot ingénierie désigne à la fois le processus intellectuel et son résultat, le produit final.

Jean-Marie BARBIER complète cette définition en identifiant quatre fonctions de l’ingénierie de

formation selon le contexte de l’intervention (deux ou plusieurs de ces fonctions pouvant être
présentes dans une même situation)vii:

Nature de la demande Exemple Activité principale Logique Outil

d’intervention/contexte
1) Construction ou Mise en place de Analyse des Anticipation, gestion Référentiels métiers
reconstruction de grands systèmes de métiers et des prévisionnelle formation
systèmes de qualification formation emplois (processus itératifs)
professionnelle professionnelle
2) Evolution en cours Entretien, Analyse du travail Efficacité, adaptation Référentiels
d’emplois, de tâches ou perfectionnement, effectué et à compétences
d’activités recyclage effectuer formation (processus
itératifs)
3) Réduire au minimum les Pressions sur les Réingénierie Efficience, réduction des Démarche qualité,
engagements de moyens dépenses de moyens retour sur
formation investissement
(rentabilité,
productivité)
4) Transformation des Formations-actions, Processus d’auto- Optimisation (personnes, Formalisation,
productions et des tutorats, auto- développement, activités, structures) évaluation par les
producteurs analyse des interventions sur sujets de leurs

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(transformation des pratiques les propres pratiques

interventions éducatives professionnelles représentations et
elles-mêmes). sur les activités

o Les opérations relevant de l’ingénierie de la formation sont très proches de celles relevant de la
conduite de projet : une mission d’ingénierie de formation est, tout compte fait, une prestation
visant à conduire un projet éducatif dans toutes ses étapes (conception, communication,
coordination d’acteurs, gestion des risques, évaluation). L’ingénieur formation, chef de projet,
imbrique des éléments hétérogènes connus dans une combinaison totalement inédite.

Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique.

Ingénierie de formation : « démarche outillée du responsable de formation ou du chef de projet

formation permettent de concevoir, mettre en œuvre et suivre les plans et les projets de formation. La
finalité de l’ingénierie de formation est la réussite des projets d’amélioration de l’entreprise et d’une
manière générale de son développement »viii, pour lequel la formation est une réponse parmi
d’autres.

Ingénierie pédagogique : « démarche outillée du formateur permettant d’élaborer des processus

pédagogiques pertinents par rapport aux objectifs de formation visés. La finalité de l’ingénierie
pédagogique est la productivité de la formation »ix.

2) COMPETENCE, COMPETENCES

Dans le langage commun. Compétent : -1240, « approprié, suffisant. 1. Qui a la droit de connaître
d’une matière, d’une cause. 2. Capable de bien juger d’une chose en vertu de sa connaissance
approfondie en la matière.

• Historique du mot et de son usage dans les organisations :Il n’est pas possible de définir la
compétence sans connaître l’évolution historique de son usage dans les organisations.
Le mot compétence est employé dans les années ‘70 dans le cadre de la lutte syndicale, pour
revendiquer un système de rémunération fondé sur la reconnaissance des compétences des salariés
et non pas sur leur qualification. Dans ce contexte de plein emploi, le mode de régulation sociale le
plus diffusé en entreprise était celui de la grille Parodi-Croizat, qui préconisait une rémunération
assise sur deux critères principaux, le diplôme et l’ancienneté. Ce système avait des avantages, dans

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la mesure où il garantissait un traitement équitable des salariés à parité de qualification, mais il

n’était pas satisfaisant pour les salariés peu qualifiés, dont les performances n’étaient pas prises en
compte dans l’évolution de leur carrière. Dans les années ‘90 le mot compétence devient propre aux
discours managériaux. La crise structurelle de la société de l’époque rendait nécessaire un mode
alternatif de régulation. Dans ce cadre, le mot « compétence »est associé au mot « client ». Ce
dernier est valorisé dans une dynamique de changement des modes de production. C’est l’époque de
la suprématie de l’offre sur la demande. La recherche permanente de nouveaux marchés modifie
l’organisation du travail et les attentes vis-à-vis des salariés : le diplôme n’est plus suffisant, il faut
savoir s’investir, se mobiliser, s’adapter constamment. L’organisation taylorienne pose problème car
la prescription rigide du manager n’est pas adaptée au besoin d’évolution constante dans les
organisations. La compétence est perçue alors comme la capacité de faire face aux contradictions
parfois existantes entre les tâches professionnelles et les normes liées à l’organisation. Dans ces cas,
le salarié effectue implicitement une hiérarchisation des normes lui permettant de mobiliser (ou pas)
l’éventail de procédures qu’il maîtrise pour une situation donnée. En ce sens, le salarié fait appel aux
dimensions cachées ou empêchées de la compétence. De ces faits, dans les années ‘90 on observe
une tendance des entreprises à modifier les systèmes de classification de l’emploi et de les recentrer
uniquement sur les compétences. Néanmoins, cette orientation ne s’est pas révélée efficace car la
compétence en elle-même n’est pas un concept opérationnel. Pour que celle-ci soit porteuse de
justice sociale en entreprise, elle doit être mise en relation avec d’autres dimensions, telles que
l’organisation collective, les performances, le rapport entre volonté, possibilité et savoirs.
Dans son analyse des colloques du Medef, J.D. Reynaudx étudie le réalisme professionnel émergeant
des nouvelles définitions managériales de la compétence. Les trois notions-clé qui en ressortent sont
l’ancrage de la compétence dans la réalité professionnelle, la responsabilité exclusive du salarié dans
la gestion de ses compétences et la composante comportementale de la compétence
professionnelle. Que sous-entendent ces notions-clé ? La première traduit une volonté de confiner
l’évaluation des compétences à l’échelle de l’employeur. Mais, comme l’indique Reynaud, s’il s’agit
d’une évaluation interne, « comment peut-elle avoir une validité externe ? ». Concernant la
responsabilité exclusive du salarié dans la gestion de ses compétences, celle-ci a pour finalité
d’associer le salarié aux objectifs de l’entreprise. En ce sens, la notion de compétence ajoute à la
notion de qualification la dimension du résultat, et, par association, la satisfaction du client. Mais, de
fait, peut-on mesurer les compétences sur la base de la satisfaction du client tout en préservant le
rôle de régulation sociale de la reconnaissance de celles-ci ? La satisfaction du client peut-il, à lui seul,
constituer un indicateur pertinent de la compétence ?
S’agissant de la notion de compétences comportementales, ou « savoir-être », cela représente l’un
des aspects les plus critiques de la notion de compétence.
• Compétences comportementales.
Souvent appelée le savoir-être, il s’agit une notion problématique parce qu’elle est souvent entendue
comme l’expression des traits de caractère des personnes. Remettre la question des compétences à
l’inné est dangereux, puisque cela nie aux individus le droit à la formation professionnelle. De plus, le
savoir-être n’est pas individuel mais social, dans la mesure où certains comportements
professionnels sont strictement culturels, et de ce fait socialement acquis. Néanmoins, la notion de
posture est partie intégrante de la compétence en ce sens qu’elle fait partie des procédures mises en
place par le salarié en situation professionnelle. Le comportement est la mobilisation de trois
éléments : un environnement socioculturel, un contexte de travail et des savoirs techniques.
Autrement dit, les compétences comportementales sont la mobilisation de savoirs techniques

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différents selon le contexte. En conséquence, les savoir-être existent, mais ils ne sont pas
indépendants des situations. Dans ce cadre, les savoir-être peuvent être transmis, en apprenant aux
salariés non pas un comportement, mais les raisons qui conduisent à adopter un comportement dans
une situation déterminée.
Le savoir-être devient alors un savoir-faire au sens où c’est une activité opératoire qui « modifie,
transforme ou reconstruit l’environnement externe ».xi
Zarifian affirme que les attitudes ne peuvent s’apprendre qu’en situation professionnelle. Si l’on nie
la possibilité d’apprendre des attitudes, c’est la possibilité d’apprendre tout court que l’on nie. Selon
cet auteur le comportement ne s’apprend pas mais se développe quand les conditions le permettent,
ce qui nous conduit à la dimension contextuelle de la compétence.
• Dimensions individuelles et collectives de la compétence.
Jacques LEPLAT affirme que « la compétence est abstraite et hypothétique. Elle est inobservable. On
ne voit que ses manifestations : comportements, performance »xii.
Cet auteur définit la compétence du point de vue de l’ergonome, en ce sens qu’il observe de quoi elle
est faite. Cette définition met en évidence une problématique majeure liée à l’évaluation
professionnelle : si la performance permet d’inférer la compétence, le salarié non performant n’est
pas forcément incompétent. Une performance peut ne pas avoir lieu si elle n’est pas requise : dans
ce cas, la compétence ne s’exprime pas, faute de possibilités données aux salariés. C’est en cela que
la définition de LEPLAT rejoint celle de PARLIERxiii : la compétence résulte de la combinaison entre
savoir-agir, pouvoir-agir, et vouloir-agir.
La compétence est donc fortement ancrée à un contexte défini : elle est instable (par exemple, elle
peut être révolue) ; elle se manifeste et se développe selon les stratégies et les organisations que
l’individu rencontre.
La compétence a une dimension collective très forte : l’action efficace est menée par chacun selon
les valeurs de la structure dans laquelle il opère, les normes et les procédures de celle-ci déterminant
l’action individuelle. De même, la dimension personnelle (et notamment les habitus culturels,
personnels, familiaux) intervient dans la performance de l’individu. Ces deux dimensions, personnelle
et collective, concourent à l’action mais parfois également entr’elles. Lorsqu’il n’y a pas de partage
des normes collectives par le salarié (car celles-ci sont en opposition à ses habitus), c’est l’expression
de la compétence qui est diminuée, dans le sens où les arbitrages opérationnels effectués par
l’individu ne tiendront pas compte du cadre normatif. La compétence s’agit donc individuellement
mais elle est structurée par le collectif.
Cet aspect collectif est fortement souligné par Zarifianxiv, qui établit une relation entre la compétence
et l’encadrement. Cet auteur affirme également que tout salarié a besoin d’autonomie et de prise de
responsabilités pour développer ses compétences. Il s’agit à mon sens d’une position fortement
idéologique qui ne décrit pas la réalité absolue de tous les salariés (on peut faire preuve de
compétence sans prendre des responsabilités dans l’organisation).

• Synthèse. Les ingrédients de la compétence : un exercice nécessaire pour une question

insolublexv
Le texte d’Yves Schwartz sur les ingrédients de la compétence résume les problématiques décrites ci-
dessus :
1. La compétence se traduit par la capacité à employer différents « usages de soi », c’est la
diversité de se constituer des « horizons de travail » ;

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2. Cela pose une première problématique puisque la compétence résulte d’une négociation
complexe « d’ingrédients hétérogènes qui ne sauraient être tous évalués de la même manière
d’autant que, si elle inclut une dimension de valeur, personne ne dispose d’une échelle absolue
d’évaluation des valeurs » ;
3. Le premier ingrédient de la compétence est l’appropriation de l’expérience, c’est-à-dire
l’établissement de l’individu d’un lien entre une dimension conjoncturelle et les savoirs stockés par
lui-même ;
4. Deuxièmement, dans la performance il y a une expression de la « compétence de
l’historique », c’est-à-dire l’opération mentale du salarié qui consiste à effectuer des analogies entre
la tâches à réaliser et les situations opérationnelles vécues dans le passé ;
5. La performance résulte ensuite de la mise en dialectique des savoirs et de l’expérience
stockés d’une part, de l’analyse analogique de la situation conjoncturelle d’autre part ;
6. A ces éléments s’ajoute le processus de « singularisation », qui peut être défini comme les
valeurs de l’individu qui se reflètent dans sa représentation du milieu de travail.
7. De cette tension entre les dimensions individuelle et collective résulte la problématique de
l’évaluation visant la mobilité des salariés. Yves Schwartz observe que la transférabilité des
compétences n’existe pas : ce qui existe, c’est la diversité des situations dans lesquelles un individu
montre des facettes plus ou moins différentes d’une compétence spécifique.
Dans ce cas, ce qui est transférable ne relève pas uniquement de l’objectif, du mesurable, mais
également de l’évolution d’un mélange complexe de valeurs (collectives et individuelles), dans
différentes situations.

3) FORMER

• Dans le langage commun. Donner l’être et la forme. 1. (en parlant du Créateur, de la Nature)
créer, faire. « Dieu forma l’homme à son image » (Bible).2. Concevoir, engendrer « Songez qu’un
barbare en son sein l’a formé » (Racine). 3. Concevoir par l’esprit. Imaginer. Former un projet, le
dessein de… 4. Faire exister (un ensemble, une chose complexe) en arrangeant des éléments.
Former une bibliothèque. 5. FIG. Former un gouvernement, une société constituer, établir,
organiser. 6. Etre la cause de, produire. Le sable forme les dunes. 7. Donner une certaine forme à

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quelque chose, façonner en donnant une forme déterminée. Bien former ses lettres. 8. Développer
(une aptitude, une qualité ; exercer ou façonner l’esprit, le caractère de quelqu’un) cultiver,
éduquer, élever, enseigner, développer. 9. Entrer dans un ensemble en tant qu’élément constitutif.
Parties qui forment un tout, un ensemble, une synthèse.
• Dans les sciences sociales. La définition du langage commun est très intéressante car, à partir des
différentes acceptions du mot, les propres comme les figurées, il est possible de retracer le débat
autour de ce que c’est que former. Les définitions reportées ci-dessus montrent en premier lieu
l’ancrage du mot à sa racine latine, « forma ». Former signifie donc avant tout donner une forme. Si
nous considérons les définitions n°1 et 2, l’accent est mis sur l’idée de former en créant quelqu’un
ou quelque chose. Dans son ouvrage « Frankenstein pédagogue »xvi, Philippe MEIRIEU parle du
mythe de la formation comme la fabrication d’un homme par un autre homme. Pour certains,
l’éducation est en effet une création, un désir de maîtrise de l’autre. Mais la littérature nous a
montré que ce modèle est impossible : la créature de Frankenstein, Pinocchio ou encore Liza dans
Pygmalion de Bernard Shaw finissent toujours par acquérir l’indépendance et devenir donc des
êtres, certes formés par un autre, mais libres. Former consiste plutôt à transmettre à l’autre pour
que cet autre imagine d’abord (déf. 3.), matérialise et coordonne ensuite les différents savoirs
transmis selon ses propres images mentales (déf. 4). Le formé donne enfin un ordre, une
organisation (déf. 5) à ses connaissances.
Tous les courants humanistes de l’apprentissage voient en ce sens le formé au centre de la
formation, le formateur étant celui qui donne une forme, qui façonne le savoir pour en faciliter
l’accès (déf. 6, 7 et 8). Philippe Meirieu évoque le terme employé par Hegel, la Bildung,
(« construction ») pour distinguer la formation qui implique le développement de l’individu de la
formation réduit à la somme des influences qu’un individu peut recevoir d’un maîtrexvii.
Marc Dennery parle de différence entre « former » et « formater », notamment pour dénoncer le
développement croissant de formations qui visent à « améliorer » des qualités morales (ou les
« savoir-être » : « toutes ces dimensions de la personnalité font référence au bien et au mal. Il se
cache derrière elle des jugements moraux »xviii. On forme à une posture professionnelle, on ne
façonne pas le caractère des personnes par la formation : c’est à mon sens le postulat éthique du
métier.
La définition n°9 est intéressante car elle introduit dans la notion de former l’activité d’ingénierie : il
s’agit d’articuler des acteurs, des étapes, des processus, des stratégies qui vont former un tout. En
ce sens, si l’on considère l’activité de formation au sens large, en revoyant le triangle pédagogique
de Jean Houssaye, sa finalité est de produire un changement et des apprentissages en créant des
relations cohérentes entre le formé, le formateur, le savoir. Former est alors aussi faire rencontrer
les attentes des apprenants, des formateurs et des commanditaires (Jean-Pierre Boutinet)xix.

4) DISPOSITIF

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• Dans le langage commun. -1314 adj. « qui prépare », du lat. dispositus disposer(…)
Ensemble de moyens disposés conformément à un plan.
• Dans le domaine de la formation. Un dispositif de formation est :
- Un ensemble de prestations… : c’est-à-dire une composition d’éléments différents, un
assemblage inédit de prestations ou d’actions déjà existantes ;
- …organisées dans le temps et dans l’espace : le dispositif est planifié et géré selon des délais et
des variables matérielles-logistiques ;
- …pour répondre à la demande d’un commanditaire, pour une population précisexx : à l’origine
d’un dispositif il y a toujours une commande à laquelle il faut répondre. Du point de vue du
processus cognitif, l’analyse de la demande est donc le préalable à tout dispositif de formation.
Celui-ci est par définition inédit dans la mesure où il est construit à partir d’éléments
conjoncturels (stratégies et finalités d’une organisation, problématiques du commanditaire,
caractéristiques socio-professionnelles des groupes à former, taille du dispositif…).

Tous ces éléments sont assemblés dans un système cohérent qui présuppose une négociation avec le
commanditaire et le public à former, tout au long des grands temps de la formation (positionnement,
apprentissage et formation). Un dispositif de formation est donc souple, c’est un objet mouvant dont
le processus de conception et de réalisation est itératif, comme tout processus qui implique des
moyens humains et non pas des machines.
En formation, un dispositif traduit une organisation générale des apprentissages selon des stratégies
pédagogiques négociées, grâce à la mobilisation de solutions technologiques et de ressources
pédagogiques ad hoc.
Anne-Lyse Ulmann distingue trois ingrédients dans un dispositif de formation :
1) Le dispositif est porté par des acteurs. Les tensions entre les acteurs sont déterminées par les
écarts entre les représentations de la finalité du dispositif par chacun de ceux-ci. Le pilote du
dispositif doit savoir écouter, tenir compte et utiliser les points de vue de différents acteurs,
savoir organiser et faire évoluer le débat.
2) Un dispositif s’inscrit toujours dans une organisation : le dispositif est toujours tributaire d’une
organisation ou d’une institution. Le contexte organisationnel et culturel dans lequel le dispositif
évolue est fondamental.
3) Le dispositif renvoie toujours à une dimension souterraine de l’organisation. Il existe des règles
informelles dans chaque métier et dans chaque organisation qu’il faut savoir prendre en compte.
Une organisation n’est jamais transparente, elle a des zones d’ombre qui lui permettent souvent
de fonctionner.
Si le dispositif est constitué de plusieurs actions qui vont s’encastrer pour viser une finalité, le point
critique est l’enchaînement de celles-ci.

• Quand mettre en place un dispositif ?

1) En cas de récurrence d’un problème
2) Le problème concerne plusieurs individus
3) Le dispositif répond à un enjeu stratégique
4) Le dispositif implique les partenaires sociaux, sur une question de grande portée.
5) Lorsqu’on effectue un diagnostic qui révèle l’un de ces quatre enjeux et non pas uniquement
l’acquisition d’un savoir sur un point précis.

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Le dispositif suppose que l’on acquiert des savoirs et des savoir-faire dans un cadre
organisationnel plus large et qui implique des enjeux sociaux.

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DEUXIEME PARTIE/LA DEMANDE ET L’OFFRE EN FORMATION

4) BESOINS, ENVIES, COMMANDE ET DEMANDE

• Dans le langage commun, un besoin est une « exigence née de la nature ou de la vie sociale
(…) ; II. Ce qui est nécessaire ». Peut indiquer également III. « un état de privation (être dans le
besoin). Synonymes : appétence, appétit, désir, envie, nécessité. »
• Dans le langage de la formation, un besoin est, comme dans le langage commun, issu d’une
exigence née de la vie sociale, et plus précisément de la vie socio-professionnelle. Autrement dit, le
besoin n’est pas une fin en soi : son existence est intimement liée à un contexte et il est induit par des
facteurs internes ou externes à l’entreprise.
Deuxièmement, un besoin peut exister sans qu’il soit exprimé. Inversement, ce que l’on désigne
communément comme « le recueil des besoins en formation » par les acteurs d’une l’organisation,
est en réalité une simple opération d’explicitation de la demande par ces derniers. Celle-ci ne traduit
pas nécessairement des besoins. En effet, alors que certaines demandes seront de vrais besoins de
formation, d’autres seront des envies ou des désirs. Le travail du responsable formation consiste à
analyser le contexte d’une organisation pour en faire émerger les besoins de formation et les
distinguer des autres formes d’expression des acteurs de l’organisation. En ce sens, le terme
« besoin » tel qu’il est employé dans le domaine est très différent du mot commun. Par ailleurs, le
dictionnaire propose des mots tels que « désir ou envie » en tant que synonymes. Or ces notions
sont parfois antinomiques à celle de besoin dans le langage de la formation.
Alain Meignant soulève ainsi deux questions liées aux besoins de formationxxi :
- Les lois sur la formation professionnelle rendent la notion de besoin très ambigüe, et la
rapprochent de celle d’envie ou de désir. En effet, certains dispositifs tels que le DIF ou le CIF, mis en
place à l’initiative du salarié, rendent ce dernier autonome vis-à-vis de l’expression de ses besoins de
formation.
- Le glissement vers une définition autonome des besoins du salarié peut creuser davantage
les inégalités salariales. En effet, les salariés les mieux formés, connaissant davantage leurs droits,
savent mieux exprimer leurs besoins de formation. Ils accèdent ainsi plus facilement aux différents
dispositifs existants, tandis que les salariés les moins « outillés » et les plus fragiles bénéficient moins
souvent des dispositifs de formation.

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La mise en place d’un plan de formation en entreprise est pour Alain Meignant une dialectique entre
envie et besoin. Ainsi, la définition des axes stratégiques de formation est un travail de négociation
entre les différents acteurs du plan (dimension sociale du besoin). Celui-ci doit aboutir à des
solutions qui prennent en compte la dimension opérationnelle du besoin, qui est un « manque à
combler nécessitant une action ». En ce sens, les usages technique et commune du terme se
rejoignent : le besoin doit exprimer une nécessité, un « état de privation » auquel la formation peut
apporter une solution. En ce sens, d’autres solutions que la formation sont envisageables
(recrutement, changement des modes de production…). Il est donc important de préciser qu’il s’agit
d’un besoin « de formation » car la formation n’est qu’une réponse parmi d’autres.

Ainsi, lorsqu’un commanditaire passe sa commande, il décrit sa propre vision des actions nécessaires,
en termes de formation, pour réaliser la stratégie de l’organisation. Autrement dit, le commanditaire
exprime sa demande selon la réponse qu’il aura donnée à la question suivante : Comment répondre
aux défis extérieurs en tenant compte des forces et faiblesses de mon environnement intérieur ?

Si du point de vue de la dimension sociale le besoin est une dialectique entre envies et besoins, la
dimension opérationnelle traduit donc la dialectique entre environnements externes et
environnements internes.

Le travail de l’ingénieur de formation est d’analyser la commande (la lecture que le commanditaire
fait de ses propres besoins), et d’en extraire la vraie demande (ce qu’il est nécessaire de mettre en
place pour réaliser la stratégie du client). Demande et commande peuvent être plus ou moins
proches, selon les situations.

5) L’ANALYSE DES BESOINS : APPEL D’OFFRES ET CAHIER DES CHARGES.

L’analyse des besoins est formalisée par deux livrables : l’appel d’offres et le cahier des charges. Le
premier décrit la demande du commanditaire, le deuxième est la réponse du candidat, qui analyse et
interprète la commande.

Pour Alain Meignant, l’analyse du besoin consiste à proposer la meilleure solution entre les résultats
attendus et les coûts. Cette analyse est quelque part une étude de faisabilité de la commande qui
peut conduire à l’impossibilité, la proposition d’alternatives ou bien la réalisation de la prestation sur
la base des éléments contractuels du cahier des charges. Ainsi, ce dernier document répond à la
question suivante : « pour passer du niveau de connaissances X à un niveau Y, compte tenu du niveau
de la population réelle concernée, quel est le temps moyen nécessaire de formation ? ».

Appel d’offres et cahier des charges sont, encore une fois, deux termes d’une dialectique, la
matérialisation d’un dialogue et d’une négociation entre commanditaire et prestataire. Ces outils de
travail et de dialogue sont plus ou moins formels et contractuels, selon le contexte juridique et
économique de la commande (établissement public soumis au code des marchés publics ou bien
entreprise privée).

L’appel d’offres est l’outil par lequel le maître d’ouvrage remet au maître d’œuvre ce qui est attendu.
Il est défini notamment lorsqu’une entreprise veut mettre en place un dispositif de formation pour
un ensemble de salariés, par le biais d’un centre de formation interne ou bien par un partenaire
extérieur.

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 Deborah PANIGADA

Pour permettre au candidat de transmettre une proposition pertinente, l’appel d’offre doit décrire la
stratégie du commanditaire (la formation n’étant pas une fin en soi, le dispositif s’inscrit dans un
projet plus vaste qui doit être porté à la connaissance des candidats). Il doit également décrire de
façon précise le problème à résoudre ou l’amélioration souhaitée, la population concernée, les
objectifs de formation, les exigences logistiques liées aux prestations de formation. Il peut préciser
des éléments de contenu et le chiffrage du projet. Il est également conseillé de communiquer aux
prestataires « les règles du jeu », c'est-à-dire les critères de jugement des offres. Ceux-ci seront, dans
la mesure du possible, pondérés, synthétiques et opérationnels.

L’appel d’offres doit donner des informations précises tout en laissant une certaine liberté de
réponse aux prestataires, qui doivent interpréter la demande et donner leur vision du projet.

L’analyse des besoins peut être réalisée selon différentes méthodes, selon le facteur inducteur
dominant pris en compte. Dans tous les cas, cette opération doit être fondée sur quatre piliers :

1) L’interprétation de la commande par différentes sources (études de l’appel d’offres,

interview avec le commanditaire, analyse du contexte…) ainsi qu’une identification des risques liés
au projet de formation.
2) Le repérage des acteurs-clé
3) Le recueil et l’exploitation d’informations pour comprendre l’organisation et ses enjeux
(documents internes, analyse du travail, de référentiels…)
4) La formulation d’un projet pédagogique et des actions d’accompagnement.

Ces piliers représentent autant d’étapes du travail de l’ingénieur. Il s’agit un mouvement itératif, qui
suppose donc un retour constant sur chaque étape et une dynamique de définition et de redéfinition
tout le long du dispositif.

Pour résumer, voici quelques définitions synthétiques, proposées par Marc Denneryxxii, que je
propose de lire « en miroir » pour en apprécier la complémentarité:

Appel d’offres Cahier des charges

Document à adresser aux organismes de formation pour Document contractuel fixant les modalités d’exécution
qu’ils prennent connaissance du projet et puissent faire une d’une action de formation. Ce document contient les
proposition répondant aux attentes de l’entreprise. Il s’agit éléments administratifs, pédagogiques, financiers et
donc d’un moyen d’information de l’entreprise vers le organisationnels pour atteindre des objectifs déterminés
marché de la formation. (AFNOR).
Commanditaire Analyse de la demande
Personne étant à l’origine de la demande de formation. Il Processus intellectuel par lequel le chef de projet analyse
s’agit généralement d’un responsable opérationnel avec précision le problème posé par le commanditaire. Dans
souhaitant réaliser une formation afin d’améliorer une 99% des cas, la demande est exprimée par le commanditaire
situation existante dégradée ou pouvant être sensiblement en termes de problème de formation, le chef de projet doit
améliorée. Le commanditaire n’est pas forcément la donc être en mesure d’analyser les problèmes de
personne payant la prestation de formation. performance qui se cachent derrière cette demande et de
s’assurer que la formation pourra contribuer efficacement à
résoudre ces problèmes.

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Deborah PANIGADA

i
Saussois, J-M., 2007, « Théorie des organisations », Edition La Découverte
ii
Barbier, J-M., 2009, « Ingénierie et formation : détermination d’objectifs, élaboration de projets, évaluation d’action, évaluation de
transfert », in Barbier, J-M ; Bourgeois, E. ; Chapelle, G. ; Ruano-Borbalan, J-C. (dir.) « Encyclopédie de la Formation », Edition PUF – Demos
Group.
iii
Barbier, J-M., 2009, « Ingénierie et formation : détermination d’objectifs, élaboration de projets, évaluation d’action, évaluation de
transfert », in Barbier, J-M ; Bourgeois, E. ; Chapelle, G. ; Ruano-Borbalan, J-C. (dir.) « Encyclopédie de la Formation », Edition PUF – Demos
Group, p.456.
iv
Toutes les définitions citées dans les parties « usage commun » sont tirées du Petit Robert de la langue française, éd. 2000.
v
Barbier, J-M., 2009, « Ingénierie et formation : détermination d’objectifs, élaboration de projets, évaluation d’action, évaluation de
transfert », in Barbier, J-M ; Bourgeois, E. ; Chapelle, G. ; Ruano-Borbalan, J-C. (dir.) « Encyclopédie de la Formation », Edition PUF – Demos
Group, p.456.
vi
Enlart, S. ; Jacquemet, S., « Préalables à l’ingénierie de formation », 2007, Carnets des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.
vii
Ibid., p. 459 et suivantes.
viii
Dennery, M. ; « Piloter un projet de formation », 2008, Collection formation permanente, ESF Editeur.
ix
Ibid.
x
Reynaud, J-D., 2001, « Le management par les compétences : un essai d’analyse », in « Sociologie du travail n°43 »
xi
Demos, « Savoir faire et compétences : comment apprendre et former ? »
xii
Leplat, J., 1988 « Les habiletés cognitives dans le travail », in Perruchet, P. (dir) « Les automatismes cognitifs », Madraga éditeur
xiii
Parlier, M., 2004, « Les démarches compétences », Editions de l’Anact.
xiv
Zarifian, P., 1999, « Objectif compétence », Editions Liaisons Sociales.
xv
Schwartz, Y., 1997, « Les ingrédients de la compétence : un exercice nécessaire pour une question insoluble », in « Education
Permanente » n°133/1997
xvi
Meirieu, P. « Frankenstein pédagogue », 2011, ESF Editeur.
xvii
Ibid., p. 38
xviii
Dennery, M. ; « Piloter un projet de formation », 2008, Collection formation permanente, ESF Editeur, p. 32.
xix
Boutinet, J-P., « Pif, Paf, Pof : le projet en formation », in « Eduquer et former », 2008, Editions Sciences Humaines.
xx
« Vocabulaire de l’ingénierie de formation », 2001, Projet Polyfemo, FSE.
xxi
Meignant, A. ; « Manager la formation. Quoi de neuf après la réforme ? », 2009, Editions Liaisons, page 115 et suivantes.
xxii
Dennery, M. ; « Piloter un projet de formation », 2008, Collection formation permanente, ESF Editeur, p. 205 et suivantes.

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