Spiral-E.

Revue de recherches
en éducation, supplément
électronique

La pratique de l’approche par compétences dans les écoles

primaires d’application (EPA) de la ville de Kousseri (Région de
l’Extrême-nord/Cameroun)
Alhadji Mahamat

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Mahamat Alhadji. La pratique de l’approche par compétences dans les écoles primaires d’application (EPA) de la ville de
Kousseri (Région de l’Extrême-nord/Cameroun). In: Spiral-E. Revue de recherches en éducation, supplément
électronique au n°47, 2011. Supplément au n° 47 : La culture de l'expression. pp. 33-50 ;

doi : https://doi.org/10.3406/spira.2011.1718

https://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1718

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Résumé
La présente étude exploratoire a pour objectif de montrer si les enseignants pratiquent aujourd’hui
l’approche par compétences (APC) depuis son introduction dans les curricula des écoles primaires
d’application du Département du Logone et Chari. Quatre écoles primaires publiques d’application
de la ville de Kousseri ont été prises pour cibles, soit 352 élèves, 39 enseignants et 4 directeurs.
Les résultats dévoilent que la plupart des enseignants ne pratiquent pas l’APC dans leur classe.
Pour mieux asseoir la pratique de l’APC, nous avons suggéré des séminaires de recyclage des
enseignants. Aussi faut-il également attirer l’attention des responsables de l’éducation de base sur
la question des compétences des enseignants afin de les amener à améliorer leurs pratiques de
classe.

Abstract
The present exploratory study aims to show if teachers actually apply approach by competences
since its introduction into curricula of practicing primary schools of Logone and Char division. Four
primary practicing schools are our study population. 352 pupils, 39 teachers and 4 headmasters
have been questioned. The results disclose that more teachers do not practice approach by
competences in their classrooms. For a better sitting in the practice of approach by competences,
we suggest ways of reflexion justly continued training of training map to teachers but also pay to
officers of the basic education attention on the question in the way of let them improved the
practice of approach of competences in the Cameroon’s primary schools.
 Alhadji MAHAMAT

LA PRATIQUE DE L’APPROCHE PAR

COMPÉTENCES DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES
D’APPLICATION (EPA) DE LA VILLE DE KOUSSERI
(RÉGION DE L’EXTRÊME-NORD/CAMEROUN)

Résumé : La présente étude exploratoire a pour objectif de montrer si les enseignants

pratiquent aujourd’hui l’approche par compétences (APC) depuis son introduction dans les cur-
ricula des écoles primaires d’application du Département du Logone et Chari. Quatre écoles
primaires publiques d’application de la ville de Kousseri ont été prises pour cibles, soit 352
élèves, 39 enseignants et 4 directeurs. Les résultats dévoilent que la plupart des enseignants ne
pratiquent pas l’APC dans leur classe. Pour mieux asseoir la pratique de l’APC, nous avons
suggéré des séminaires de recyclage des enseignants. Aussi faut-il également attirer l’attention
des responsables de l’éducation de base sur la question des compétences des enseignants afin
de les amener à améliorer leurs pratiques de classe.
Mots-clés : approche par compétences, pratique, écoles d’application, pédagogie de
l’intégration, enseignements.

INTRODUCTION
L’instruction des enfants constitue une base non négligeable du développe-
ment d’un pays. Toutefois, selon (Roegiers, 2006), très souvent, les enfants vont à
l’école pendant plusieurs années et ne sont pas à mesure d’utiliser leurs connaissances
scolaires dans la vie quotidienne. En fait, les connaissances reçues ne leur permettent
pas de s’insérer socio-économiquement dans leur environnement.
Dans la plupart des pays africains, on peut constater que les systèmes éducatifs
scolaires connaissent des progrès remarquables depuis quelques années (Unesco,
2005). Cette avancée est visible à travers les curricula scolaires, les modes d’évalua-
tion, les apprentissages et la formation des enseignants (Legendre, 1993).
Beaucoup d’efforts sont consentis, tant sur le plan national qu’international
afin d’améliorer de façon quantitative et qualitative les systèmes scolaires. De nom-
breuses mutations ont été proposées afin d’identifier les difficultés et de proposer des
solutions aux problèmes des enseignants (Unesco, 2008). L’école doit faire face au-
jourd’hui à de nouveaux savoirs et des savoir-faire et ceci de façon concomitante dans
l’apprentissage chez les enfants. Elle est surtout confrontée à la nécessité de prendre
en compte les nouvelles visions et compétences de la part des enseignants, en particu-
lier au niveau de nouveaux contenus tels les « life skills » ou compétences transversa-
les (Roegiers, 2007b).
En effet, le vocable d’« approche par compétences » est encore relativement
récent sur le continent africain (Rogiers, 2008). C’est en 1994, lors de la Conférence
des ministres de l’éducation ayant le français en partage (CONFEMEN), que le con-
cept de « compétence » est évoqué pour la première fois de façon explicite (Rogiers,

Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2011

Supplément électronique au N° 47 (33-50)
A. MAHAMAT

2008). Pour la CONFEMEN (1995), une compétence acquise à l’école se reconnaît en

ce qu’elle permet à l’élève de résoudre des situations-problèmes. La compétence ré-
sulte d’un apprentissage qui a du sens pour l’apprenant.
En tant que nouvelle méthode pédagogique de diffusion scientifique des sa-
voirs, l’APC a été introduite dans les écoles primaires camerounaises vers les années
1994-1995 et fait l’objet d’une expérimentation. Cette reforme concerne non seule-
ment les élèves, mais également les enseignants, les inspecteurs et les éditeurs de ma-
nuels scolaires (Unesco, 2000). Les responsables du système éducatif camerounais es-
timent qu’il s’agit là d’une des meilleures approches connues pour répondre aux exi-
gences et aux défis de la société d’aujourd’hui, tant sur le plan économique que social
(Ministère de l’Éducation de Base, 2000). Elle permettra en outre d’adapter les conte-
nus et les méthodes pédagogiques à une demande sociale plus exigeante, et à un envi-
ronnement changeant (Bipoupout, 2008).
Aujourd’hui, dans la plupart des écoles primaires camerounaises, les ensei-
gnants n’ont pas tous des compétences pointilleuses dans chacune des disciplines
qu’ils doivent enseigner. On s’interroge de plus en plus sur leur capacité à développer
chez leurs élèves un rapport actif au savoir (MINEDUB, 2000). De même, à les con-
duire aux recherches épistémologiques, à une curiosité fondamentale, puisqu’ils sont
eux-mêmes critiqués par rapport aux savoirs qu’ils enseignent. Aussi longtemps que
cela puisse paraître, les éducateurs, les responsables en charge des questions d’éduca-
tion des enfants, la communauté éducative du Cameroun et de l’étranger prennent du
recul et appréhendent les curricula les plus novateurs soient ramenés aux pratiques
courantes. De nos jours, il faudrait que les enseignants du primaire soient capables
d’aller au-delà des textes, de réorienter et de traduire les compétences en performan-
ces. Ils se doivent de s’inspirer de leur propre expérience de la vie et des savoirs
qu’ils diffusent.
En revanche, le constat fait par les uns et les autres révèle que l’approche par
compétences n’est présente que dans les textes. Les enseignants ne s’intéressent pas et
reviennent aussitôt aux pratiques d’enseignement et d’évaluation les plus traditionnel-
les d’antan (MINEDUB, 2000, 2002 ; Unesco, 2008). Les réalités scolaires devien-
nent encore de plus en plus difficiles aux yeux des élèves, partagés entre les objectifs
et l’esprit des programmes. L’approche par compétences étant innovante en matière
de formation, il est évident que son adoption nécessite un changement dans les menta-
lités. Il est légitime que l’abandon des anciens réflexes et l’adoption de cette nouvelle
méthodologie ne puissent se faire du jour au lendemain. Cela demande une appropria-
tion de la méthode par les acteurs de formation.
En effet, développer les compétences nécessite de revoir les programmes, l’or-
ganisation pédagogique, les supports d’apprentissage (manuels), les pratiques et la
formation initiale et continue des enseignants. Un réel changement n’est possible que
si les enseignants sont convaincus de son utilité et de la possibilité de le mener à bien.
En ce XXIe siècle, il est encore surprenant de constater que des réformes qui
coûtent cher aux États ne sont pas appliquées par des acteurs supposés changer les
systèmes éducatifs. C’est, cette attitude avant-gardiste que nous voudrons dévoiler.
Notre dévolu jeté sur les écoles d’application de la ville de Kousseri dans la Région
de l’Extrême-nord du Cameroun se justifie par le fait que c’est l’une des régions la
plus sous-scolarisée du Cameroun. En plus, les écoles primaires d’application insti-

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 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

tuées par Décret du Premier Ministre en 2005 constituent des écoles phares pour la
formation des futurs maîtres. C’est là que les élèves-maîtres en formation à l’École
Normale d’Instituteurs de l’Enseignement Général (ENIEG) font leurs premiers pas
dans la pratique de l’enseignement. Dans le scénario le plus optimiste, les enseignants
sortis de ces écoles se doivent d’être des modèles dans leur inventivité didactique. Il
est nécessaire aussi construire activement des savoirs et de développer des compéten-
ces pour redorer le blason en appliquant les réformes admises.
L’objectif principal de cet article est de savoir si les enseignants des écoles pri-
maires publiques d’application pratiquent l’APC dans leurs classes. Pour atteindre cet
objectif, nous allons dans une première partie, présenter le cadre théorique de l’étude
qui comprendra les caractéristiques et les spécificités de l’APC et un état des connais-
sances sur la question de l’approche par compétences. Dans la deuxième, nous dé-
blayerons tour à tour le contexte de l’étude en mettant en exergue la carte géographi-
que et scolaire du département et l’approche méthodologique proprement dite (ins-
trument, échantillon, déroulement de l’enquête et traitement des données). La présen-
tation et l’analyse des résultats seront abordées dans la troisième partie. La quatrième
exposera la discussion de nos résultats. Enfin, nous tirerons une conclusion en suggé-
rant des pistes de réflexion aux enseignants et aux élèves pour une meilleure appré-
hension de l’APC.

I. CADRE THEORIQUE
Présentation et caractéristiques de l’approche par compétences (APC)
Nous nous proposons d’abord de définir le concept de « compétences ». Dans
une étude sur l’approche par compétences en Belgique francophone, Romainville
(2006) définit la compétence comme une aptitude qui permet de mettre en œuvre un
ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes susceptibles d’accomplir
un certain nombre de tâches. Delorme (2008) quant à lui, la perçoit comme un sys-
tème de connaissances procédurales favorisant, à l’intérieur d’une classe, l’identifica-
tion d’une tâche problème et sa résolution. Selon le MINEDUB (2004), le Curriculum
de l’enseignement fondamental Niveau 1 distingue trois types de compétences :
- les compétences disciplinaires qui sont liées aux domaines de formation, à
des disciplines ;
- les compétences transversales qui couvrent plusieurs domaines de formation.
Elles sont développées lors de la résolution des situations-problèmes. Elles sont d’or-
dre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel ;
- les compétences de vie qui sont quant à elles liées à la manifestation des atti-
tudes et des comportements essentiels pour s’adapter à la vie et servent de liens entre
les apprentissages scolaires et la vie quotidienne.

En éducation, l’utilisation du terme « compétences » est aujourd’hui beaucoup

plus courante et donne lieu à de nombreux débats. Aux niveaux théorique et pratique,
le terme figure actuellement en bonne posture dans la plupart de nombreux textes of-
ficiels (Loi d’orientation de l’éducation par exemple au Cameroun, Programmes sco-
laires, etc). Le « socle commun des connaissances et des compétences » français, mis

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A. MAHAMAT

en place par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril

2005, présente ainsi 7 grandes compétences décomposées chacune en connaissances,
capacités et attitudes. Cette définition des compétences n’est pas la seule possible. Le
concept de « compétences » est polysémique et évolue en fonction des cultures natio-
nales, linguistiques ou des différences d’approches des chercheurs.
Selon Bosman (2000), une compétence est une réponse originale et efficace
face à une situation. Cette dernière nécessite la mobilisation, l’intégration d’un en-
semble de savoirs, savoir-faire, savoir-être. Pour De Meerler (2006) partant d’un do-
cument publié par la Fondation Roi Baudouin, à la demande du gouvernement fla-
mand, la compétence est la capacité réelle et individuelle de mobiliser, en vue d’une
action, des connaissances (théoriques et pratiques), des savoir-faire et des comporte-
ments, en fonction d’une situation de travail concrète et par rapport aux activités per-
sonnelles et sociales.
Gauthier (2006) dans une autre approche souligne que selon les langues, le
mot compétences désigne des savoir-faire de nature professionnelle, qui répondent à
des questions pratiques particulières. Il s’agit aussi des savoir-faire en matière de cor-
vée intellectuelle. C’est dans ce sens qu’on parlera de la compétence à se documenter,
de la compétence à argumenter, à lire une carte, à résoudre un problème, etc. Pour cet
auteur, le mot « compétences » se confond souvent au concept de skill dans la littéra-
ture anglophone, à des savoir-faire divers qui s’appliquent à l’activité générale de vi-
vre. Par ailleurs, selon Roegiers (2004), lorsqu’on parle de compétences comme nou-
veau paradigme éducatif, on se réfère plutôt à la possibilité qu’à l’individu à mobiliser
de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources, en vue de résoudre une
suite de situations-problèmes.
Il faut donc entendre par « compétence », dans le cadre de cet article, un en-
semble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être définis par les enseignants. Ces dif-
férents savoirs permettent à un élève d’accomplir de façon adaptée et précise une tâ-
che ayant un rapport avec sa vie quotidienne.
S’agissant de l’approche par compétences (APC) encore appelée « Pédagogie
de l’Intégration », elle désigne une pédagogie qui permet à l’apprenant de mobiliser
ses capacités et habiletés afin de résoudre les problèmes de la vie. Elle s’appuie sur
des méthodes actives d’enseignement et d’apprentissage. De la sorte, elle est diffé-
rente de la pédagogie par contenus. Celle-ci est caractérisée par un enseignement
théorique basé sur l’acquisition des connaissances livresques (Roegiers, 2006).
Nous retenons que l’approche par compétences est une méthode d’élaboration
des programmes centrée sur le développement des aptitudes des élèves. C’est dans ce
sens que nous nous souvenons d’un proverbe d’une vieille préoccupation de l’école à
savoir : « Savoir, et ne point faire usage de ce qu’on sait, c’est pire qu’ignorer ».
Par rapport aux caractéristiques de l’APC, il y a lieu de souligner que les ob-
jectifs d’enseignement ne sont plus de l’ordre des contenus à transférer mais plutôt
d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à
des savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des res-
sources que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcément développés, mais qu’il doit être
capable de mobiliser d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une tâche
particulière. Letor (2004) souligne que la compétence se caractérise par la mobilisa-
tion de ressources telles que le savoir, le savoir-faire et le savoir-être en vue de répon-

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 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

dre à une situation complexe. Pour ce faire, l’élève est susceptible de faire appel à des
ressources qui lui sont à la fois propres et extérieures.
Au Cameroun, selon le Ministère de l’Éducation de Base (2004), le Curricu-
lum de l’Enseignement primaire du Niveau 1 présente les caractéristiques suivantes :
- un plan d’action pédagogique large ;
- une approche globale et intégrée de l’apprentissage ;
- un décloisonnement des disciplines et leur regroupement en « domaines » ;
- un apprentissage axé sur la démarche de résolution de problèmes se fondant
sur la liaison entre l’école et la vie afin de donner du sens aux apprentissages scolai-
res ;
- un rôle différent pour le maître qui facilite l’acquisition des compétences
et/ou guide pour créer un environnement favorable à l’apprentissage.

Bosman et al. (2000) et Roegiers (2000) insistent également sur le fait que la
tâche à réaliser pour prouver la compétence de l’élève est spontanée. L’élève doit être
capable de se débrouiller dans des situations nouvelles et inattendues, même si elles
restent évidemment confinées dans le cadre d’un ensemble de tâches déterminées.
Roegiers (2007a) pense que cette approche par compétences se caractérise à
trois niveaux : au niveau des finalités, la pédagogie de l’intégration vise à améliorer à
la fois l’efficacité du système éducatif et son équité. L’APC est particulièrement at-
tentive à fournir des pistes concrètes aux systèmes éducatifs qui voudraient accorder
une place à la fonction d’insertion de l’élève dans la société à travers la scolarité de
base. S’agissant du profil de l’élève, attendu en fin de scolarité, l’APC fait part de
l’importance de définir un profil en termes de familles de situations. Elle permet donc
à chaque élève au terme d’un cycle, en fonction des exigences d’insertion dans la vie
active à maîtriser les exigences de la poursuite des études. Au niveau des contenus, la
pédagogie de l’intégration développe la nécessité de concilier les différents types de
contenus. A côté des savoirs et des savoir-faire, il faut acquérir des savoir-être, des
compétences transversales. L’APC révèle que ces contenus ne sont pas une fin en soi,
mais des ressources que l’élève sera appelé à réintégrer dans des situations com-
plexes.
Revue de la littérature
Selon Hirtt (2000), l’évolution technologique exige des compétences pour as-
surer une continuité dans le temps et dans l’espace. Pour cela, les enseignants ne dis-
posent pas de compétences pour enseigner l’APC. La formation par approche par
compétences doit donc changer le comportement des apprenants et des formateurs.
Selon le Bureau International de l’Éducation (BIE, 2004), l’APC ne peut être mise en
œuvre valablement et de manière durable que par des enseignants qui sont très bien
formés. De plus, elle nécessite des conditions très propices notamment des groupes
d’élèves réduits, des locaux appropriés, du matériel indispensable. Généralement dans
les pays pauvres, ce type de pédagogie ne réussit souvent que là où les organismes in-
ternationaux (Unesco, Unicef,…) et non gouvernementaux interviennent en apportant
un appui consistant en termes d’encadrement, de formation d’enseignants et d’infra-
structures.

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A. MAHAMAT

Pour les auteurs (De Ketele, 1996 ; Roegiers, 2000, 2004 et 2007), les ensei-
gnants éprouvent beaucoup de difficultés à évaluer les acquis de leurs élèves. Pour
eux, une deuxième conséquence est que l’enseignant ne dispose pas de base concrète
pour apporter une remédiation aux élèves en difficulté afin de leur permettre de pro-
gresser. De ce fait, la grande majorité des élèves continuent à quitter l’école tout en
restant incapables d’allier savoir et vie quotidienne.
Scallon (2005), allant dans le même sens que Hirtt (2000) souligne que l’ap-
proche par compétences impose de nouveaux défis selon la pédagogie, l’organisation
scolaire et l’évaluation. Il relève également que le développement de l’APC repose
sur un nombre considérable de savoirs et de savoir-faire en rapport avec l’évaluation
des apprentissages au niveau des enseignants. Pour cet auteur, la pratique de l’APC ne
se réalise pas en toute objectivité comme dans le cas de la pratique des examens tradi-
tionnels. C’est dans cette perspective que Roegiers (2008), quelle que soit la théorie
de l’apprentissage que l’on considère, la recherche en sciences de l’éducation montre
que l’efficacité des apprentissages est essentiellement liée à la mobilisation cognitive
de l’élève, en qualité et en quantité.

II. DEMARCHES METHODOLOGIQUES

Le contexte du Département du Logone et Chari
Les caractéristiques physiques et démographiques
Le Département du Logone et Chari s’étend sur une superficie de 12 130 km²
et ses limites territoriales longent à la fois les frontières du Tchad et du Nigeria. Sa
population totale est estimée à 600 000 habitants (Bureau du recensement et de la Po-
pulation, 2010) avec 52 % des femmes et 48 % des hommes et une densité moyenne
de 25 hab/km². La position géographique du Département du Logone et Chari dont le
chef-lieu est Kousseri lui confère un impact important sur le développement socio-
économique sur l’ensemble de la Région de l’Extrême-nord. Il est également un point
de rencontre entre le monde arabe et le monde noir. C’est une région constituée d’une
population diverse et variée, à majorité musulmane. Elle est composée d’autres com-
munautés religieuses à l’instar des catholiques, des païens, etc. Cette diversité cosmo-
polite implique une diversité culturelle et éducative au sein des groupes ethniques
dont les principaux sont les Kotokos, les Choas, les Mousgoums et les Kanouris.
Les caractéristiques socioculturelles et idéologiques
Toute société a une culture et des pratiques éducatives basées sur des principes
physiques, moraux et culturels. Depuis des siècles, des peuples accordent une grande
importance aux valeurs culturelles et religieuses et aux croyances traditionnelles
(Malpensa, 1998). Le Cameroun à travers ses nombreuses ethnies fait partie des pays
dont les habitants restent grandement attachés aux valeurs socioculturelles. Au niveau
du département du Logone et Chari, l’introduction des religions monothéistes (islam
et catholicisme) a contribué au changement des mentalités au Cameroun (Tapoko et
Tsamo, 2006). En effet, dans cette partie de l’Extrême-nord/Cameroun, les parents
craignaient que leurs enfants ne rejettent la religion musulmane en contestant les pra-
tiques qu’elle suppose.

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 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

La carte de l’enseignement scolaire

Dans le Département du Logone et Chari, qui fait partie des 6 départements
composant la Région de l’Extrême-nord du Cameroun, l’enseignement primaire est
placé sous la tutelle de la Délégation départementale de l’éducation de base (DDEB),
qui dépend du Ministère de l’Éducation de Base créé en 2005 (décret N° 2005/104 du
24 avril 2005, DDEB, 2010). La Délégation Départementale du Logone et Chari cou-
vre les limites territoriales du Département du même nom. La population totale du
Département du Logone et Chari est estimée à 600 000 habitants (recensement, 2010).
La population scolarisable pour l’année 2010 est évaluée à 121 000 enfants, pour une
population scolarisée de 88 411 élèves. Soit un taux de scolarisation de 73,07 %
(DDEB, 2010).
Selon la Délégation départementale de l’éducation de base du Logone et Chari
à Kousseri, la carte scolaire en début de l’année 2010 se présente comme suit :
- 1 École Normale d’Instituteurs de l’Enseignement Général (ENIEG),
- 10 Inspections d’Arrondissements de l’éducation de base,
- 15 écoles maternelles dont 12 publiques et 03 privées,
- 301 écoles primaires dont 252 publiques, 13 privées et 46 écoles des parents.
Répartition de notre échantillon
Notre objectif est de vérifier si les enseignants pratiquent l’APC dans les éco-
les d’application de la ville Kousseri depuis son introduction dans les programmes des
écoles primaires. Les enquêtes relatives à cette recherche se sont déroulées dans 04
écoles primaires publiques d’application de la ville de Kousseri. Il s’agit notamment
de l’EPA G I A de Koussseri, de l’EPA G II A, de l’EPA PAR PAR I et de l’EPA
AMCHIDIRE sur les 9 écoles d’application que compte la ville de Kousseri. Le choix
de ces écoles vient du fait que la plupart des enseignants de ces écoles ont au moins
subi une formation en APC dans une école de formation ou en stage. Ce sont aussi
des écoles à cycle complet et qui servent d’application aux élèves-maîtres en forma-
tion à l’ENIEG de Kousseri. En plus, les enseignants ont une certaine ancienneté dans
l’établissement. Ils dispensent des cours à tous les niveaux et naturellement ont accep-
té de collaborer à notre enquête. La population cible comprend les élèves, les ensei-
gnants titulaires des classes et les directeurs des écoles choisies. De façon spécifique,
le tableau suivant présente l’échantillon de notre enquête.

Tableau 1 : Répartition de l’échantillon des enseignants et des élèves selon les écoles

Écoles EPA G I A EPA G II A EPA PAR PAR I EPA AMCHIDIRE Total

Enseignants 11 10 8 10 39
Taux % 28,21 25,64 20,51 25,64 100
Élèves 92 83 91 86 352
Taux % 26,14 23,58 25,85 24,43 100

Les données du tableau 1 nous montrent que notre enquête a concerné 39 en-
seignants et 352 élèves des écoles d’Application de la ville de Kousseri. Il apparaît
également que notre échantillon est composé de beaucoup plus de garçons que de fil-
les. Cette sous-représentation des filles pourrait s’expliquer par le fait que, dans cette

39
A. MAHAMAT

région du Cameroun, les filles ne vont pas toutes à l’école à cause des pratiques socia-
les très développées (mariages précoces, etc) et des stéréotypes culturels.
Instrument
Étant donné le grand nombre des élèves à interroger simultanément et la né-
cessité d’utiliser une technique simple exigeant peu de temps, le questionnaire a sem-
blé être plus adapté. Avec l’aide d’un groupe d’enseignants, l’instrument a été analysé
pour s’assurer que les aspects choisis cadraient bien avec les réalités socio-éducatives.
Les premières ébauches du questionnaire ont été testées à plusieurs reprises, tant avec
des élèves du CM2 des écoles non retenues qu’avec des enseignants. En fonction des
commentaires émis, un deuxième questionnaire modifié a été retenu après un nouvel
examen fait par des enseignants de l’École Normale d’Instituteurs de l’Enseignement
Général (ENIEG). Les questions posées se présentent sous la forme de questions à
choix multiples et sous forme de questions à réponses libres. Le questionnaire adressé
aux élèves avait pour objectif de déterminer leur avis sur la pratique de l’APC dans
leurs différentes écoles par les enseignants.
Par ailleurs, des entretiens individuels et de groupes semi-directifs ont été ré-
alisés. Ils se sont déroulés dans chaque école. Nous avons interrogé 39 enseignants
pour l’ensemble des 4 écoles d’application. Les enseignants étaient choisis selon leur
régularité. En plus, nous avons fait recours à la recherche documentaire. Ici, nous
avons parcouru un certain nombre de documents notamment le Curriculum de l’ensei-
gnement primaire de tous les niveaux, les activités pédagogiques dans les écoles d’ap-
plication, les documents et rapports annuels de la DDEB du Logone et Chari.
Déroulement de l’enquête
Pour mener notre enquête, une équipe d’enquêteurs a été constituée sur la base
d’entretiens avec les élèves maîtres de l’ENIEG de Kousseri qui ont déjà une expé-
rience dans la recherche. Tous les membres de l’équipe ont participé à la mise au
point des instruments de collecte d’informations, à la sélection des écoles et au recueil
des données. Un total de 400 questionnaires a été administré aux élèves des 4 écoles
d’application retenues. Nous avons en retour récupéré 352 questionnaires. La distribu-
tion s’est faite avec l’aide des enseignants, des inspecteurs et des directeurs d’écoles
concernées.
Traitement des données
Les données recueillies ont été traitées avec le logiciel SPSS afin de calculer la
distribution de fréquences au sein de la population. Nous avons procédé à la confec-
tion des tableaux de fréquences simples qui nous permettraient d’analyser et d’inter-
préter nos résultats. La méthode du « tri à plat » nous a servi dans l’analyse des don-
nées recueillies sur le terrain. Par ailleurs, nous avons aussi recouru au tableau de
contingence et au calcul de Khi2 afin de tirer des enseignements pertinents par rap-
port à nos résultats.

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 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

III. PRESENTATION ET ANALYSE

DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE ET DES ENTRETIENS
Présentation et analyse des résultats du questionnaire
Caractéristiques des répondants

Tableau 2 : Répartition des élèves selon le sexe

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré

Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux
Masculin 72 78,26 52 62,65 73 80,22 57 66,28
Féminin 20 21,74 31 37,35 18 19,78 29 33,72
Total 92 100 83 100 91 100 86 100

Nous constatons à travers ce tableau 2 que notre échantillon comprend plus de

garçons que des filles soit 66,28 % contre 33,72 %. Ce taux assez élevé des garçons
trouverait son origine pour le fait que dans cette région, ce sont les garçons qui vont
plus à l’école que les filles. Ceci pour la raison que les filles sont soumises à des nor-
mes sociales qui voudraient qu’elles soient plutôt vite mariées que d’aller à l’école.

Tableau 3 : Répartition des élèves selon les écoles et les classes fréquentées

Classes SIL CP CE I CE II CM I CM II Total Taux %

Écoles
EPAGIA 13 13 20 18 16 12 92 26,14
E P A G II A 12 12 19 15 13 12 83 23,58
E P A Par-Par I 13 13 19 18 16 12 91 25,85
E P A Amchidiré 14 13 19 15 13 12 86 24,43
Total 52 51 77 66 58 48 352 100

Les données du tableau 3 montrent que l’EPA G I A est l’école la plus repré-
sentée dans notre échantillon avec 26,14 % alors que les classes de CEI ont constitué
le plus grand de notre effectif. Cette surreprésentation pourrait s’expliquer par le fait
que le CEI est la classe charnière entre les niveaux 1 et 2.

Tableau 4 : Répartition des élèves selon leur âge

Écoles EPA G I A EPA G II A EPA PAR PAR I EPA AMCHIDIRE Total %

Tranche d’âges Effectif Effectif Effectif Effectif
6-10ans 50 30 25 32 137 38,92
10-14 ans 35 45 45 36 161 45,74
+ de14 ans 7 8 21 18 54 15,34
Total 92 83 91 86 352 100

41
A. MAHAMAT

Il ressort de ce tableau que la tranche d’âge des élèves interrogées est comprise
entre 10 ans et 14 ans soit 45,74 %. Cela s’expliquerait par la quête des repères et de
la personnalité observées chez les adolescents.
Organisation et pratique de l’APC
Nous montrerons à travers les questions posées aux élèves, l’influence de cer-
taines variables telles que l’organisation du cours, les compétences enseignées et l’ad-
hésion des élèves sur la pratique de l’APC.

Tableau 5 : « Organisation des cours en classe » versus « Pratique de l’APC »

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré Total

Organisation du cours Ef Taux Ef Taux Ef Taux Ef Taux
Groupes de travail 12 13,03 22 26,51 15 16,48 14 16,28 63
Explication de cours 80 86,97 61 73,49 76 83,52 72 83,72 289
Total 92 100 83 100 91 100 86 100 352
Khi2 calculé : 5,90 ; Khi2 lu : 7,81 ; seuil de signification : 0,05

Le tableau 5 met en relief l’influence de l’organisation des cours en classe sur

la pratique de l’APC. A ce propos, l’analyse des résultats de l’enquête fait ressortir
82,10 % d’enseignants qui affirment que l’organisation des cours se fait sous forme
d’explications par les enseignants.
Par ailleurs, une lecture rapide de ces chiffres laisse voir que l’organisation des
cours influe indirectement sur la pratique de l’APC par les enseignants des écoles
d’application de la ville de Kousseri. Cette position observée entre la pratique de
l’APC et l’organisation des cours est statistiquement non significative (5,90 ≤ 7,81)
au seuil de 0,05.

Tableau 6 : « Compétences enseignées » versus « Pratique de l’APC »

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré Total

Compétences Ef Taux Ef Taux Ef Taux Ef Taux
En rapport avec 31 33,70 35 42,17 23 25,27 32 37,21 121
l’insertion socioéco-
nomique
Sans rapport avec 49 53,26 39 46,99 57 62,64 47 54,65 192
l’insertion
Autres 12 13,04 9 10,84 11 12,09 7 8,14 39
Total 92 100 83 100 91 100 86 100 352
Khi2 calculé : 6,92 ; Khi2 lu : 12,59 ; seuil de signification : 0,05

D’après les données présentées dans le tableau 6, la majorité des élèves inter-
rogés mentionne que les compétences enseignées sont sans rapport avec l’insertion
socio-économique. Peu d’élèves pensent que les compétences ont un lien avec leur in-
sertion socio-économique. Nous constatons que la relation observée entre la pratique
de l’APC et les compétences enseignées est statistiquement non significative puisque

42
 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

6,92 ≤ 12,59. Les compétences enseignées n’influencent donc pas de façon très signi-
ficative la pratique de l’APC.

Tableau 7 : « Adhésion des élèves » versus « Pratique de l’APC »

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré Total

Adhésion Ef Taux Ef Taux Ef Taux Ef Taux
OUI 14 15,22 72 86,75 67 73,63 56 65,12 209
NON 78 84,78 11 13,25 24 26,37 30 34,88 143
Total 92 100 83 100 91 100 86 100 352
Khi2 calculé : 108,14 ; Khi2 lu : 7,81 ; seuil de signification : 0,05

Les résultats du tableau 7 sont très intéressants. 209 élèves adhèrent à l’ensei-
gnement de l’APC contre 143 élèves qui déclarent ne pas adhérer à cette pratique
d’enseignement. Ce qui veut dire que les enseignants des écoles d’application ne dé-
veloppent pas assez l’APC et les élèves y adhérent difficilement. Cela démontre que
les enseignants pratiquent en même temps la méthode traditionnelle plus axée sur les
explications et l’APC qui fait appel aux travaux pratiques de groupes.
En s’en tenant aux statistiques du tableau 7, nous remarquons que la relation
observée entre la pratique de l’APC et l’adhésion des élèves est statistiquement signi-
ficative au seuil de 0,05 (108, 14 ≥ 7,81). Ce qui confirme l’adhésion des élèves à
l’APC influence la pratique de l’APC par les enseignants des écoles d’application de
la ville de Kousseri. Ceci nous permet de supposer que les élèves restent partagés en-
tre l’approche traditionnelle et l’APC. De même, la plupart des programmes des éco-
les primaires sont calqués sur l’environnement de l’enfant ce qui incite les ensei-
gnants à perdre souvent de vue l’enseignement de l’APC. Voilà pourquoi ils ne voient
pas une différence modérément/assez significative entre les deux méthodes d’ensei-
gnement.
Présentation et analyse des résultats
des entretiens semi-directifs avec les enseignants
Caractéristiques des enseignants
Nous avons dans le cadre de cette réflexion porté notre choix sur quelques ca-
ractéristiques des enseignants. Ce sont le sexe, le statut, l’ancienneté dans la fonction
et le niveau d’instruction, la formation à l’APC, les difficultés rencontrées, le temps
consacré aux disciplines et l’organisation des cours en classe.

Tableau 8 : Répartition des enseignants selon le sexe

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré

Sexe Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux
Masculin 4 36,36 4 40 3 37,50 6 60
Féminin 7 63,64 6 60 5 62,50 4 40
Total 11 100 10 100 8 100 10 100

43
A. MAHAMAT

Les données présentées par le tableau 8 montrent que plus de la moitié des en-
seignants des écoles d’application de la ville de Kousseri sont de sexe féminin. Sauf
l’EPA d’Amchidiré où le taux des femmes représente 40 %. Cette surreprésentation
des femmes proviendrait du fait qu’au Cameroun, depuis quelques années, dans les
écoles primaires, les femmes constituent la main d’œuvre locale privilégiée. A travers
les campagnes de sensibilisation menées par les services publics et les associations en
charge des questions d’éducation des femmes, les femmes choisissent de plus en plus
d’enseigner.

Tableau 9 : Répartition des enseignants selon leur statut

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré

Statut Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux
Fonctionnaire 1 9,09 1 10 0 0 0 0
Contractuel 10 90,91 9 90 8 100 10 100
Total 11 100 10 100 8 100 10 100

Les données du tableau 9 laisse voir que notre échantillon compte plus d’ensei-
gnants contractuels (100 %). Ce taux confirmerait le manque criant d’enseignants
fonctionnaires dans la plupart des établissements primaires en milieu rural.

Tableau 10 : Répartition des enseignants selon leur ancienneté dans la fonction

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré

Ancienneté Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux
1 an 5 45,45 3 30 2 25 3 30
2 ans 3 27,27 3 30 3 37,5 1 10
3 ans 1 9,69 2 20 3 37,5 4 40
4 ans 2 18,18 1 10 0 0
5 ans 0 0 0 2 20
6 ans 0 1 10 0 0
Total 11 100 10 100 8 100 10 100

Le tableau 10 indique que les plus anciens des enseignants ont 3 ans d’expé-
rience. La forte représentation des enseignants ayant entre 1 et 3 années d’expérience
s’explique par la jeunesse des enquêtés, ce qui fait que beaucoup ne sont pas recyclés
à l’APC.
Au regard du tableau 11 (page suivante) nous constatons que les enseignants
des écoles d’application de la ville de Kousseri ont presque tous, le niveau de l’ensei-
gnement secondaire soit 80 % ont le BAC, le probatoire ou le BEPC avec seulement
20 % d’enseignants ayant le CEP. Cette particularité s’expliquerait par le fait que
dans certaines écoles primaires, les parents mobilisent des enseignants sans niveau
d’études très élevé et généralement ce sont les jeunes diplômés chômeurs originaires
des villages qu’on recrute sur le tas pour enseigner.
Tableau 11 : Répartition des enseignants selon leur niveau d’études

44
 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

Écoles EPAGIA E P A G II A E P A Par Par I E P A Amchidiré

Niveau d’études Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux Effectifs Taux
BAC 3 27,27 2 20 1 12,5 1 10
PROBATOIRE 6 54,55 2 20 4 50 4 40
BEPC 2 18,18 6 60 3 37,5 3 30
CEP 0 0 0 0 0 0 2 20
Total 11 100 10 100 8 100 10 100

Organisation et pratique de l’APC

Les avis des enseignants ont porté sur la formation des enseignants à la prati-
que de l’APC, sur l’organisation des cours en classe, sur les compétences enseignées,
sur l’adhésion des élèves à la pratique de l’APC, sur les difficultés rencontrées dans la
pratique de l’APC et sur le temps consacré aux disciplines.
Formation des enseignants à la pratique de l’APC
Les différents entretiens semi-directifs avec les enseignants nous ont amené à
comprendre que presque tous ont suivi l’approche par compétences en formation ini-
tiale dans les Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Général (ENIEG).
Nous avons relevé aussi qu’il y a des enseignants non formés. La plupart des ensei-
gnants ont fait des stages dans beaucoup d’autres écoles primaires, où l’APC n’est pas
très pratiquée.
Organisation des cours en classe
Lors de nos entretiens, presque tous les enseignants ont mentionné qu’ils ex-
pliquent plus leurs cours. Nous pensons que ce penchant pour l’explication des cours
démontrerait que les enseignants de ces écoles ne pratiquent pas l’APC. De même, il
n’est pas facile de changer ce qu’on a l’habitude de faire déjà. Les enseignants à plus
de 90 % selon eux étaient habitués à la méthode traditionnelle qui est basée sur la
théorie. « Parfois, nous proposons aux élèves de travailler en groupes, mais, pour le
moment, c’est difficile de travailler ainsi », nous ont dit certains enseignants interro-
gés.
Compétences enseignées
Nos répondants nous ont révélé qu’ils n’ont pas assez de compétences pour
pouvoir les enseigner aux élèves. Certains enseignants ont relevé qu’ils n’ont pas bé-
néficié de cette pratique quand ils étaient à l’école et cela ne les encourage pas à ap-
prendre des compétences afin de les enseigner à leurs élèves. D’autres enseignants di-
sent enseigner ce qui a rapport avec la vie quotidienne des élèves. De façon générale,
les programmes des écoles primaires sont très illustratifs et portent de ce fait, sur ce
qui se passe autour des élèves. Cette tendance pourrait s’expliquer par l’investisse-
ment partiel de la plupart des enseignants face à cette nouvelle approche. Par ailleurs,
des enseignants ont répondu que « l’APC est difficile à enseigner car, elle demande
une bonne maîtrise de certains domaines notamment le développement de la per-
sonne, les langues, les communications, les sciences humaines, etc ».
Adhésion des élèves à la pratique de l’APC

45
A. MAHAMAT

La plupart des enseignants interrogés ont mentionné que dans toutes les écoles
d’application, les élèves adhèrent à l’APC. Certains instituteurs ont révélé que « leurs
élèves préfèrent plus des cours en groupes que les explications. Car les cours de
groupes permettent à certains d’entre eux de s’amuser, de communiquer plus en lan-
gues du coin. Bref, le travail de groupes leur permet de jouer aussi. »
Difficultés rencontrées dans la pratique de l’APC
La principale difficulté soulignée par les enseignants est relative au faible ni-
veau de communication en langue française. Certains enseignants ont du mal à
s’approprier l’approche et à maîtriser les termes appropriés à cette approche. Les dif-
ficultés apparaissent également au niveau de la méthodologie et de l’application de
l’APC. Certains enseignants ont relevé des difficultés relatives à l’effectif pléthorique
des classes, l’insuffisance de matériel didactique pour les maîtres et surtout pour les
élèves. Les absences répétées de certains élèves ont été aussi mentionnées. Des ensei-
gnants affirment que les élèves ne veulent pas apprendre en dehors des heures de clas-
ses. La plupart des enseignants interrogés ont également posé le problème de la for-
mation continue, des séminaires de recyclage par rapport à la méthode APC qui, aux
yeux de beaucoup d’enseignants n’est pas bien perçue par eux-mêmes. Ils évoquent
également le manque de suivi pédagogique des enseignants.
Temps consacré aux disciplines de la pratique de l’APC
Nos répondants estiment à ce sujet que la plupart des disciplines ne sont pas
enseignées faute de temps. Ce qui a pour conséquence, la faiblesse des élèves surtout
en lecture, en écriture et en mathématiques. D’autres par contre relèvent que la dé-
marche de la nouvelle approche curriculaire se situe dans une logique de différencia-
tion pédagogique qui permet de respecter le rythme d’apprentissage de chaque élève.
Ce qui n’est pas possible de consacrer un temps à chaque élève.

IV. DISCUSSION
Selon les informations recueillies au cours de cette étude, la pratique de
l’approche par compétences n’est pas effective au niveau des écoles d’application de
la ville de Kousseri, malgré l’adhésion des élèves. Par rapport à la formation des en-
seignants, les résultats des entretiens ont montré qu’ils ont une idée sur la démarche
pédagogique de l’APC. Toutefois, la tendance de ceux qui n’ont pas suivi des forma-
tions en APC influence plus sa pratique dans les écoles retenues. Il est donc évident
que la formation à l’APC influence sa pratique et par ricochet les performances des
élèves. A cela, il convient d’ajouter la perception assez mitigée de la plupart des élè-
ves d’école. Cet avis est confirmé par les études faites par le Bureau International de
l’Éducation (BIE, 2004) sur la qualité de l’apprentissage. Les difficultés des ensei-
gnants ont une influence négative sur la pratique de l’APC dans leurs classes. Les ré-
sultats des entretiens sont aussi confirmés par (Scallon, 2005) qui mentionne que l’ap-
plication de l’APC exige des nouveaux défis tant sur les plans pédagogique que tech-
nologique. En plus, cela demande des compétences dans l’enseignement pour assurer
leur continuité dans le temps.
S’agissant de l’organisation du cours en classe, les résultats du questionnaire
adressé aux élèves montrent que presque tous les instituteurs des écoles d’application

46
 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

privilégient l’organisation des cours par des explications. Nous remarquons que les
maîtres utilisent peu l’approche reposant sur les travaux de groupe qui constituent la
base même de l’APC. Au regard de ce résultat, l’on peut dire que les enseignants des
écoles d’application ne pratiquent pas l’APC. De ce fait, ceux des instituteurs qui
n’ont pas des compétences ne pourront pas naturellement la pratiquer notamment sur
les plans de la pédagogie, de l’organisation scolaire et de l’évaluation. Ces résultats
sont confirmés par ceux des études de Roegiers (2008) mentionnant que la pratique de
l’approche par compétences prend en compte l’aptitude de l’enseignant à pouvoir or-
ganiser les élèves en groupes, à transférer et à mobiliser les savoirs scolaires. Nous
notons également dans les entretiens avec les enseignants, un manque d’intérêts des
ceux-ci pour la pratique de l’APC. Ce qui est confirmé selon des études menées par
Le Hirtt (2000) qui trouve un lien significatif entre l’assimilation des préalables à
l’APC et sa pratique par les pédagogues.
Par rapport aux difficultés, nos résultats vont dans le même sens que ceux
mentionnés par De Ketele (1996) et Roegiers, (2000, 2004 et 2007), qui confirment
que de plus en plus, les enseignants éprouvent beaucoup de difficultés à pratiquer
l’APC dans leurs écoles.

CONCLUSION
Les données récoltées au cours de cette recherche ont dévoilé que le change-
ment induit par l’APC n’est pas encore perceptible dans les faits. La plupart des insti-
tuteurs sont encore à la première génération de l’approche par objectifs. Nous confir-
mons qu’effectivement les enseignants des écoles d’application de la ville de Kousse-
ri (Région de l’Extrême-nord/Cameroun) ne recourent pas à l’approche par compé-
tences dans les classes. Nous avons pu relever d’après les différents résultats obtenus
à travers le questionnaire adressé aux élèves et les entretiens avec les maîtres, que ces
derniers ne pratiquent pas l’APC. Nous relevons également que les instituteurs ren-
contrent des difficultés dans la mise en pratique de l’APC, notamment celle de
l’appropriation de l’APC. On est dès lors face à une contradiction entre les intentions
poursuivies, les réalités des écoles et les réalités du terrain. Cette étude nous a permis
de comprendre qu’aujourd’hui, des nouveautés sont introduites dans des systèmes
éducatifs dans nos pays, mais leur application sur le plan pratique ne suit pas. Ce qui
affaiblit nos systèmes éducatifs. Aujourd’hui, la grande majorité des enseignements
au niveau du primaire convergent pour placer l’approche par compétences au cœur
des curricula. En effet, ils estiment qu’il s’agit là d’une des meilleures approches
connues pour répondre aux exigences et aux défis de la société actuelle, tant sur le
plan économique que social.
Par ailleurs, l’analyse du Khi2 montre qu’on peut établir des relations de dé-
pendance statistiquement significative entre la pratique de l’APC et l’adhésion des
élèves. Les autres variables telles que l’organisation des cours et les compétences en-
seignées n’ont pas une influence assez significative sur la pratique de l’APC.
Nous reconnaissons néanmoins, à cette étude, des limites. La principale est liée
à la collecte des données. Il aurait été assez intéressant d’avoir un échantillon suffi-
sant des enseignants autant que d’élèves. La taille de notre échantillon (39 ensei-
gnants et 352 élèves) est à notre avis, très modeste, compte tenu de l’importance de la

47
A. MAHAMAT

question de la pratique de l’APC dans une région très attachée aux pratiques religieu-
ses et culturelles ancestrales. Ici, l’éducation des enfants ne semble pas être un trem-
plin pour avoir du travail. Par ailleurs, l’étude n’a pas aussi pris en compte les avis
des parents et surtout des responsables en charge des questions pédagogiques dans
l’enseignement primaire au niveau du département. Au-delà du questionnaire adressé
aux élèves et des entretiens avec les enseignants, une observation systématique des
comportements des enseignants en classe et des interactions entre les élèves serait in-
téressante. Enfin, la prudence quant à la généralisation des résultats s’impose.
Toutefois, la présente recherche pourrait fournir des pistes d’interventions aux
responsables camerounais en charge des questions d’éducation dans l’enseignement
primaire. De façon identique, il est opportun d’attirer l’attention des uns et des autres
sur l’application de cette approche pédagogique dans l’optique de réduire le phéno-
mène d’échec scolaire des élèves. Pour cela, il faudrait que les responsables en charge
des problèmes des curricula ne restent pas dans le carcan de ceux qui considèrent les
nouvelles habitudes comme ayant « la peau dure ». Il importe également de proposer,
à la lumière des opinions des enseignants et des élèves, des démarches, à même de
mieux pratiquer l’approche par compétences dans les écoles primaires du Cameroun
en général, et dans les écoles d’application en particulier à deux niveaux :
a-. Au niveau des responsables de l’éducation de base
Puisque nos résultats ont indiqué une absence de formation au niveau des en-
seignants, nous suggérons l’organisation des formations continues à l’endroit des en-
seignants. Ces rencontres leur permettraient de se remettre en cause et de s’améliorer.
Cela peut se faire grâce au suivi pédagogique régulier des responsables du Ministère
de l’Education de Base. Nous pensons que la non-collaboration entre les responsables
et l’école est un élément compromettant dans le maillon de la pratique de l’APC dans
les établissements. Toute action serait vaine si elle ne s’appuie pas principalement sur
le support et la collaboration de la communauté éducative tout entière. De ce point de
vue, il est raisonnable d’amener les enseignants à s’approprier la méthodologie et les
paradigmes de l’approche par compétences. Il faut aussi doter les écoles de matériel
didactique en nombre suffisant, afin de permettre aux enseignants de réussir la prati-
que de l’approche par compétences au niveau des classes.
b-. Au niveau des enseignants
Nous proposons la nécessité d’impliquer les enseignants en tant qu’acteurs de
la communauté éducative dans leur rôle de soutenir les nouvelles approches pédago-
giques afin d’accompagner les élèves. Les enseignants devraient chercher à compren-
dre plutôt leurs difficultés à pouvoir s’approprier l’APC.

Alhadji MAHAMAT
Université Franche-Comté

Abstract : The present exploratory study aims to show if teachers actually apply ap-
proach by competences since its introduction into curricula of practicing primary schools of
Logone and Char division. Four primary practicing schools are our study population. 352 pu-
pils, 39 teachers and 4 headmasters have been questioned. The results disclose that more teach-
ers do not practice approach by competences in their classrooms. For a better sitting in the

48
 LA PRATIQUE DE L’APPROACHE PAR COMPÉTENCES
DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES D’APPLICATION À KOUSERI (CAMEROUN)

practice of approach by competences, we suggest ways of reflexion justly continued training of

training map to teachers but also pay to officers of the basic education attention on the question
in the way of let them improved the practice of approach of competences in the Cameroon’s
primary schools.
Keywords : approach by competences, practice, practicing primary schools, pedagogy
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A. MAHAMAT

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