« L’erreur,

un outil pour enseigner »

Jean--Pierre ASTOLFI
Jean

Animation pédagogique du 21.11.2012

Sylvie LAXAGUE, CPC Biarritz et ASH Ouest
Pourquoi cette animation ?

La question de l’erreur est au

coeur même de tout
apprentissage.
Au cours de cette animation,
nous ferons l’éloge de
l’imperfection.
Déroulement :
• Exposé sur l’erreur, un outil pour
enseigner / questions
• Pause
• Travail en ateliers :
*les erreurs (analyse et remédiations)
• Les consignes (analyse et
reformulation)
• Bilan de la matinée
Dans les ateliers, seront travaillées 4 des
10 compétences du professeur des écoles:
- C2 : Maîtriser la langue pour enseigner
- C4 : Concevoir et mettre en œuvre son
enseignement
C2 et C4 : éclairage sur les consignes
- C5 : Organiser le travail de la classe
- C6 : prendre en compte la diversité des
élèves
C5 et C6 : éclairage sur les erreurs
 Jean-Pierre Astolfi

• Jean-Pierre Astolfi, né en 1943 et mort le 21 décembre 2009,

est un universitaire français, spécialiste de la didactique des
sciences.

• Ses recherches, conduites d'abord à l’INRP puis à l‘Université

de Rouen où il était professeur de sciences de l’éducation ont
porté sur la didactique des sciences, puis plus largement sur la
question des apprentissages scolaires et sur l'appropriation
des savoirs par les élèves. Il a effectué de nombreuses
interventions en France et à l’étranger et a animé des actions de
formation. Il a collaboré avec des revues comme les Cahiers
pédagogiques.
 Evolution du statut de
l’erreur en pédagogie
• Le modèle transmissif : la faute. A la charge de
l’élève. Connotations moralisantes associées.
Syndrome de l’encre rouge.

• Le modèle comportementaliste : le bogue. A la

charge du concepteur de l’enseignement et de sa
capacité à s’adapter au niveau réel des élèves.
Remise en question du maître. Perception plus
intime et pénible de l’erreur.
Dans le modèle comportementaliste, il y a guidage,
décomposition de la difficulté en étapes, mais rien
ne garantit qu’au comportemental (externe)
correspondra le mental (interne) = car refus de
s’intéresser à la « boîte noire »).

Dans les deux cas : L’erreur est

regrettable et regrettée. Statut
négatif de celle-ci.
• Le modèle constructiviste :

« Lorsque les professeurs plaisantent à

propos des « perles », ils oublient que ces
ratés du système en enferment la vérité »
(Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron dans
La reproduction – 1970)

Conférer à l’erreur un statut plus positif :

pour éradiquer les erreurs, il faut les laisser
apparaître et les traiter.
Apprendre = prendre le risque de
se tromper.
L’erreur est un indicateur du processus
didactique de l’élève, des tâches
intellectuelles qu’il réalise et des obstacles
qu’il rencontre.
Certaines réponses erronées, y compris le
silence, témoignent de réels efforts
intellectuels de l’élève pour adapter ses
représentations d’un phénomène à une
situation didactique nouvelle.
Il n’y a pas d’apprentissage vrai sans
tentative de tester dans un cadre nouveau
des outils dont le caractère opératoire ne
s’applique qu’à un champ limité. Erreur
créatrice.
Les 3 modèles résumés :
Ce que nous apprennent
Bachelard et Piaget
Pour Bachelard :
• l’obstacle aux apprentissages est
intérieur : « c’est une façon de
penser avec l’esprit dans ses
charentaises ».
= se méfier de la certitude de l’intime
(ce qu’on croit profondément)
• L’obstacle aux apprentissages = trop plein de
connaissances qui empêche d’en construire de
nouvelles
• L’obstacle = tissu d’erreurs construites, tenaces
et solidaires qui résiste à la réfutation
• L’obstacle = l’emploi trop mécanique de la pensée
catégorielle
• Le franchissement d’un obstacle permet sa
reconnaissance métacognitive
• L’erreur est la compagne de toute élaboration
mentale vraie. Signe, preuve que se joue chez
l’élève un apprentissage vrai, en profondeur.
• Pour Piaget :
Importance du schème = structure
générale commune à un ensemble
d’actions ; schème = ce qui est
transposable, généralisable,
différentiable d’une situation à l’autre.
Les erreurs viennent d’une mauvaise
interprétation de l’organisation des
schèmes.
Les déséquilibres sont moteurs du
développement, du déclenchement
fécond si on a la possibilité de les
surmonter.

Un déséquilibre doit engendrer une

rééquilibration majorante.
La construction de règles rationnelles,
la propension à revenir à des
régularités rassurantes sont source
d’erreurs dans la pensée et le
raisonnement des élèves et des adultes
en contexte d’apprentissage.
 Une typologie
des erreurs des élèves
• Des erreurs relevant de la
compréhension des consignes :
les termes employés pour introduire
exercices et problèmes ne sont pas si
transparents qu’on l’imagine / la
compréhension du lexique de chaque
discipline est semée d’embûches.
Il est indispensable de décentrer son
point de vue pour percevoir ce qui peut
faire difficulté chez celui qui ne
connaît pas la réponse.
La dialectique tâche/activité :
Exemples : en MS, une activité
d’identification de formes traduite en
une tâche de coloriage
En CP, une activité de remise en ordre
d’images séquentielles centrée sur les
tâches de découpage et de collage.
Ces confusions dans la consigne sont à l’origine
d’erreurs sur la représentation de l’activité
demandée (cf Chauveau et l’activité de lecture
assimilée à du découpage-collage d’étiquettes)
Remédiation : Dans la consigne, dire
l’enjeu d’apprentissage
MS : reconnaître des formes
géométriques /
en CP : comprendre la trame narrative
d’une histoire
L’évaluation en miroir de la consigne :
consigne et critères d’évaluation
doivent être reliés. Dire à des plus
grands : je vérifierai le résultat de
votre travail, je voudrai savoir si vous
avez acquis la notion d’adjectif, mais
j’évaluerai la présentation et les
soulignements doivent être réalisés à la
règle… Les consignes de forme doivent
aussi être respectées.
La question du lexique : Dans les
manuels scolaires, on rencontre de
nombreux exemples où des mots de
sens commun ne revêtent pas le même
sens, selon la discipline.
En français : accord, agent,
antécédent, expansion, mode, réfléchi,
voix…
En physique : attraction, borne, corps,
courant, résistance, source…
En biologie : calcul, canal, chaîne,
parasite, synthèse, tissu, veine…
En mathématiques : application, côté,
direction, expression, inconnue, opposé,
valeur…

Qu’y a-t-il de commun entre un calcul

réfléchi, un rayon réfléchi et un élève
réfléchi ?
Remédiations :
Des consignes pour apprendre : Jean-
Michel Zakhartchouk a proposé une
gamme d’exercices permettant aux
élèves de mieux décoder les implicites :
- Multiplier les consignes possibles à
partir d’un même support
- Analyser ce dont on a besoin pour
réussir un exercice
- Analyser, critiquer, reformuler des
consignes
- Traduire des consignes injonctives
sous forme d’un texte narratif
- Etablir la correspondance entre une
série de consignes et une série de
réponses
- Choisir la bonne réponse ou rédiger
des consignes correspondant à une
réponse donnée
- Analyser un ensemble de réponses à
partir de la question posée
Intégrer les pratiques de l’évaluation
au processus d’apprentissage :
- l’élève dégage les étapes de ce qu’il ne
doit pas oublier dans l’avancement de
son travail (=critères de réalisation)
- l’élève dégage les caractéristiques
attendues de ce qu’il réalise (=
critères de réussite)
Fondements de l’évaluation formatrice
(Georgette Nunziatti)
• Des erreurs relevant d’habitudes
scolaires ou d’un mauvais décodage
des règles du contrat didactique :
L’élève raisonne sous influence par le
jeu du contrat didactique.
Exemple : le maître demande « Au
Moyen Age, les gens des villes élevaient
des … » Les élèves répondent : « des
cochons », « des enfants ». La réponse
était : « des cathédrales » !
La classe fonctionne trop souvent
comme une société coutumière, c’est-à
dire une société disposant de ses
propres règles, mais sans que celles-ci
soient édictées, formalisées, mais qu’il
ne faut pas transgresser.
Bien des erreurs proviennent des
difficultés des élèves à décoder les
implicites des situations.
• Des erreurs témoignant des
représentations des élèves
Comment les faire apparaître ? (cf
travaux de Gérard de Vecchi et André
Giordan)
- Faire dessiner en exigeant des
légendes ou en écrivant ce que les
élèves disent
- Poser des questions sur des faits
ponctuels
- Demander d’expliquer un schéma
pris dans un livre faire discuter sur
une autre conception d’un autre élève,
d’une autre classe ; confronter la
classe à une croyance actuelle ou
ancienne
- travailler les métaphores (analogies
et métaphores = puissants outils de
compréhension)
Comment les prendre en compte ?

- Les entendre
- Les comprendre
- Les faire identifier
- Les faire comparer
- Les faire discuter
- Les suivre d’une année sur l’autre
• Des erreurs liées aux opérations
intellectuelles impliquées
Exemple : il est plus facile de résoudre
un problème par une addition si le
problème correspond à un gain que
d’ajouter des billes quand elles ont été
perdues…
Difficulté symétrique : faire une
soustraction dans un problème
concernant une augmentation… (cf
Brissiaud)
• Des erreurs portant sur les
démarches adoptées.

Les démarches peuvent être multiples,

mais la démarche utilisée par l’élève ne
correspond pas à celle à laquelle
s’attend le professeur.
Celui-ci ne comprend pas le
cheminement ou l’intention de l’élève.
Trois leviers : les conflits
sociocognitifs, la métacognition, la zone
proximale
Les conflits socio cognitifs :jeu
d’interactions entre élèves qui permet
aux élèves de progresser
La métacognition : revenir sur un
travail déjà effectué pour le
réexaminer mentalement : l’analyse des
réussites même partielles est aussi
importante que celle des échecs
(cf Meirieu)
La zone proximale : faire comparer les
démarches des élèves, car elles sont
plus proches entre elles qu’elles ne le
sont de la solution du maître.
• Des erreurs dues à une surcharge
cognitive
La mémoire est au cœur des
apprentissages « intelligents ». Deux
étages :
- la mémoire de travail :capacité
limitée et conservation des opérations
courte
- la mémoire à long terme :grande
capacité (métaphore du disque
dur)
Pour réussir une dictée, les élèves
se concentrent sur la forme
graphique des mots.
En production de texte, il faut en
parallèle chercher les idées, les
organiser, vérifier la syntaxe de
chaque phrase, et aussi contrôler
l’orthographe : c’est une activité à
tâches partagées.
• Des erreurs ayant leur origine dans
une autre discipline.
Le transfert des compétences requises
paraît naturel, alors qu’il ne l’est pas.
Il passe par le contrôle métacognitif
de son activité cognitive par l’élève.
Le sujet ne progresse que s’il est en
mesure de pratiquer un travail de
changement de cadre.
• Des erreurs causées par la
complexité propre du contenu,
laquelle n’est pas perçue comme telle
par les analyses disciplinaires
habituelles.
Un des ressorts du bien-être à l’école :
l’estime de soi.
Pour le pédopsychiatre Marcel Rufo, l’enfant
« pour se développer doit avoir des peurs,
pour les maîtriser et passer outre. Un vrai
bonheur, c’est « j’y arrive, même si c’est
difficile ». Une des réponses selon lui, c’est
de permettre aux élèves d’avancer à leur
rythme, rapide ou lent, de modifier les
capacités initiales pour les
améliorer. Et si la métacognition des
erreurs le permettait ?
 2ème partie
Travail en groupe :
- analyse de consignes
- analyse d’erreurs
Mise en commun /
conclusion