Les difficultés d’apprentissage à l’école

Cadre de référence pour guider l’intervention

Les difficultés d’apprentissage à l’école
Cadre de référence pour guider l’intervention
Direction de l’adaptation scolaire et des services complémentaires (DASSC) COMITÉ DE VALIDATION
Denise Gosselin, directrice Jean Archambault, conseiller pédagogique
Rédaction Commission scolaire de Montréal
Lyse Lapointe, chargée de projet Lucie Beauregard, responsable régionale
DASSC Direction régionale de l’Outaouais
Collaboration Hélène Bouchard, ressource de l’équipe professionnelle du
Ghislaine Vézina, consultante Programme de soutien à l’école montréalaise
Participation spéciale Fabienne Coudari, responsable des dossiers relatifs à l’adaptation
Denise Baillargeon, responsable de l’expérimentation scolaire au service à la communauté anglophone
dans les écoles ciblées Direction des politiques et des projets
Direction générale de la formation des jeunes (communauté anglophone)
Ghislaine Brassard, directrice Pierre Desjardins, consultant
Commission scolaire du Pays-des-Bleuets
Jean-François Giguère, coordonnateur de la mise à l’essai
Lina Fortin, enseignante-ressource des programmes
Commission scolaire de Montréal Direction générale de la formation des jeunes
Shirley Laberge, enseignante Carole Leclerc, chargée de projet
Commission scolaire des Navigateurs DASSC
Caroline Laforce, orthopédagogue Diane Morisset, ressource régionale de soutien et d’expertise
Commission scolaire de la Rivière-du-Nord pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage
Odile Lapointe, conseillère pédagogique Direction régionale de Montréal
Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Céline Michaud, responsable du programme du préscolaire,
Jacinthe Leblanc, ressource régionale des dérogations à l’âge d’admission et des services de garde
Direction régionale de la Montérégie Direction générale de la formation des jeunes
Claire Le May, enseignante Lisa Orsolini, ressource régionale de soutien et d’expertise pour
Commission scolaire des Draveurs les élèves ayant des difficultés d’apprentissage
Johanne Letendre, directrice Direction régionale de Laval, des Laurentides et de Lanaudière
Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke Jocelyne Picard, chargée de projet
Monique Marchand, enseignante DASSC
Commission scolaire des Navigateurs Lise Saint-Laurent, vice-doyenne aux études de 1er cycle
Diane Morisset, ressource régionale Université Laval, Faculté des sciences de l’éducation
Direction régionale de Montréal Nicole Turgeon-Lecompte, coordonnatrice en adaptation
Lisa Orsolini, ressource régionale scolaire et services complémentaires
Direction régionale de Laval, des Laurentides et de Lanaudière Commission scolaire des Bois-Francs

Liette Picard, coordonnatrice de l’adaptation scolaire Hélène Verville, psychologue, chargée de dossiers
DASSC aux Services éducatifs
Commission scolaire des Premières-Seigneuries
Sylvie Sarazin, orthopédagogue
Commission scolaire des Draveurs
Geneviève Pellerin, enseignante
Commission scolaire de Montréal
France St-Onge, chargée de projet
DASSC
Martine Tremblay, enseignante
Commission scolaire du Pays-des-Bleuets
Coordination
Yvon Rousseau, responsable du dossier des élèves à risque
DASSC
Mise en pages
Diane Harvey, secrétaire
DASSC

Gouvernement du Québec Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune
Ministère de l’Éducation, 2003—03-00166
discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
ISBN 2-550-41452-7
Les établissements d’enseignement sont autorisés à procéder,
Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2003
selon leurs besoins, à une reproduction totale ou partielle du
présent document. S’il est reproduit pour être vendu, son prix
ne devra pas excéder le coût de la reprographie.
Table des matières
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

CHAPITRE CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.1 Quelques données concernant les élèves ayant des difficultés d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.2 Les manifestations des difficultés d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.3 Les facteurs explicatifs et l’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.4 Une réforme scolaire au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.4.1 La Loi sur l’instruction publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.4.2 Le Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.4.3 Le nouveau curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.4.4 La Politique de l’adaptation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1.5 Un portrait succinct des services et des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

CHAPITRE 2 ORIENTATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.1 Viser la réussite de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.2 Agir de façon préventive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2.3 Avoir une vision systémique de la situation de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
2.4 Prendre en compte les différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
CHAPITRE 3 POUR UN BON ACCOMPAGNEMENT DE L’ÉLÈVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1 Évaluer la situation de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
3.2 Intervenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
3.3 Organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
3.3.1 Miser sur des interventions cohérentes qui s’inscrivent dans la continuité de ce qui a été entrepris . . . .17
3.3.2 Utiliser de façon maximale les compétences des différents intervenants scolaires . . . . . . . . . . . . . . .17
3.3.3 Privilégier des pratiques éducatives gagnantes visant à contrer le redoublement . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.3.4 Établir un solide partenariat avec les parents et la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.3.5 Fournir un encadrement efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
CHAPITRE 4 PISTES D’ACTION À PRIVILÉGIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
4.1 Assurer la continuité des services au moment de l’entrée à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
4.2 Mettre en place des moyens favorisant la réussite dès l’éducation préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
4.3 Porter attention à la relation enseignant-élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
4.4 Utiliser la motivation comme levier pour l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
4.5 Favoriser le développement de stratégies d’apprentissage efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
4.6 Miser sur la lecture au primaire et au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.7 Se préoccuper du cheminement scolaire des garçons et des filles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.8 Prendre en compte certains moments de vulnérabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.8.1 Passages de l’éducation préscolaire au primaire et du primaire au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.8.2 Problèmes particuliers vécus par l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
CHAPITRE 5 PRATIQUES DE GESTION CENTRÉES SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES . . . . . . . . . .36
5.1 Une organisation centrée sur la mission de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.2 Des services diversifiés, adaptés aux capacités et aux besoins des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.3 Un mode de gestion favorisant la participation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
5.4 Des choix organisationnels qui s’appuient sur une visée d’intégration à la classe ordinaire ou à l’école du quartier . .37
5.5 Une évaluation des actions entreprises et de leur résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5.6 Des ressources respectant le principe d’équité, réparties en toute transparence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5.7 Une préoccupation à l’égard de la formation continue pour l’ensemble du personnel scolaire . . . . . . . . . . . . .39

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Introduction 1

Les difficultés d’apprentissage sont au cœur des préoccupations du monde scolaire. Ces difficultés
éprouvées par les élèves constituent de véritables défis pour le personnel scolaire qui les accompagne,
particulièrement pour les enseignants. Elles exigent aussi beaucoup d’énergie de la part des
parents. Le présent document se veut un outil de référence pour tout le personnel scolaire concerné
de près ou de loin par l’intervention auprès des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Il
s’adresse à la fois aux enseignants, aux intervenants des services complémentaires, aux conseillers
pédagogiques et aux gestionnaires. Il est également destiné aux parents. Il vise à fournir un nouvel
éclairage sur l’aide à apporter aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et à faciliter la
recherche d’interventions efficaces pour répondre à leurs besoins.

Le premier chapitre présente quelques données relatives Le troisième chapitre porte sur le processus
aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le con- d’accompagnement de l’élève. Cet accompagnement
texte de la réforme et les éléments de ce contexte qui s’articule autour d’une évaluation juste de la situation
ont une incidence particulière sur l’intervention auprès de ce dernier, d’une intervention de qualité ainsi que
des élèves ayant des difficultés d’apprentissage y sont d’une organisation éducative au service de la réussite de
abordés. S’y trouvent aussi des renseignements sur les tous les élèves.
services et les ressources qui leur sont offerts.
Le quatrième chapitre présente des pistes d’action à
Le deuxième chapitre est consacré aux orientations privilégier pour bien accompagner les élèves ayant des
retenues pour guider les actions. Au nombre de quatre, difficultés d’apprentissage. Ces pistes d’action concer-
elles constituent la trame de fond des interventions qui nent autant l’éducation préscolaire que le primaire et le
seront entreprises pour accompagner les élèves qui secondaire. Elles ciblent des éléments incontournables
présentent des difficultés d’apprentissage. pour l’intervention.

Le cinquième et dernier chapitre traite des pratiques de

gestion centrées sur la réussite des élèves. Ce chapitre
fait ressortir les principaux éléments permettant une
gestion cohérente avec les orientations de la réforme.
Chapitre Contexte

1 Les difficultés d’apprentissage touchent un nombre

important d’élèves. Elles affectent divers domaines
Par ailleurs, d’autres données révèlent que les élèves qui
ont des difficultés d’apprentissage sont nombreux à
d’apprentissage. Selon les auteurs ou les croyances, redoubler leurs classes. Au primaire comme au
le terme difficulté d’apprentissage recouvre dif- secondaire, c’est la première année qui est la plus
férentes réalités. Pour les fins du présent document, il touchée. Les garçons redoublent aussi dans une plus
grande proportion que les filles, soit pratiquement
évoque les difficultés d’un élève à progresser dans ses
deux fois plus que ces dernières.
apprentissages en relation avec les attentes du
Programme de formation. Ces difficultés peuvent De plus, plusieurs élèves qui ont des difficultés d’ap-
être éprouvées autant par des élèves à risque que par prentissage ne parviennent pas à obtenir un diplôme
des élèves handicapés ou ayant des troubles graves de d’études secondaires ou d’études professionnelles. Ils
comportement. sont aussi nombreux à décrocher du système scolaire.

Une telle façon d’envisager les difficultés d’apprentissage

s’éloigne d’une conception axée sur des catégories de
1.2 Les manifestations des
difficultés. Elle est davantage centrée sur les besoins difficultés d’apprentissage
des élèves : l’approche catégorielle, utilisée à des fins Les difficultés d’apprentissage prennent parfois naissance
administratives, ne favorise guère une réponse adap- à l’école, mais peuvent également être présentes bien
tée aux besoins de chacun. avant le début de la scolarisation. Si elles sont à l’occa-
sion liées à certaines caractéristiques de l’élève, elles sont
Dans ce chapitre, quelques données relatives aux souvent le résultat d’un processus qui commence tôt,
élèves ayant des difficultés d’apprentissage seront dans la famille, et qui se poursuit à l’école. Par exemple,
présentées. On traitera également des manifestations l’élève qui a été peu stimulé relativement à l’écrit est da-
de ces difficultés ainsi que de certains facteurs vantage susceptible d’éprouver des difficultés dans son
pouvant les expliquer. De plus, il sera question des parcours scolaire.
répercussions de la réforme sur l’organisation des C’est au regard des compétences définies par le
services destinés aux élèves ayant des difficultés Programme de formation que se manifestent les diffi-
d’apprentissage et sur l’intervention qui doit être cultés d’apprentissage. Elles touchent plus particulière-
réalisée auprès de ces derniers. Enfin, les services et ment les compétences à lire, à communiquer oralement
les ressources offerts seront abordés brièvement. ou par écrit et à utiliser la mathématique.

Les difficultés d’apprentissage sont généralement liées à

1.1 Quelques données concernant les élèves ayant des difficultés à utiliser des stratégies cognitives et mé-
tacognitives et à bien exploiter certaines compétences
des difficultés d’apprentissage
transversales. Elles sont de plus souvent couplées avec
Les données recueillies dans les commissions scolaires en certains déficits, notamment sur le plan de l’attention et
2000-2001 situent le nombre d’élèves à risque1 ayant un de la mémoire. Elles entraînent fréquemment un
plan d’intervention autour de 11 %. Une grande majorité manque de motivation et une perte d’estime de soi. Elles
d’entre eux éprouvent des difficultés d’apprentissage. Ces découlent parfois de problèmes de comportement, mais
statistiques ne tiennent cependant pas compte des élèves peuvent aussi être à l’origine de ceux-ci.
handicapés, qui sont nombreux à connaître des diffi-
cultés liées aux apprentissages.

1. Sont considérés comme élèves à risque les élèves à qui il faut accorder un soutien parce qu’ils présentent : des difficultés
pouvant mener à un échec, des retards d’apprentissage, des troubles émotifs, des troubles du comportement, un retard
de développement ou une déficience intellectuelle légère (ministère de l’Éducation, Élèves handicapés ou élèves en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) : définitions, Québec, ministère de l’Éducation, 2000, p. 5).
 3

1.3 Les facteurs explicatifs et l’intervention 1.4 Une réforme scolaire au Québec
Les facteurs expliquant les difficultés d’apprentissage Au cours des années 90, plusieurs études et rapports
sont nombreux. Pour certains, ces difficultés proviennent viennent mettre en lumière les problèmes du système
de causes biologiques. Pour d’autres, les facteurs envi- scolaire : nombre important d’élèves ayant des diffi-
ronnementaux (famille, école, milieu social et milieu cultés d’adaptation ou d’apprentissage, accroissement
culturel) jouent un rôle important. du taux de décrochage, nombre élevé d’adultes
analphabètes. Ces différents constats entraînent la
Les façons d’expliquer les difficultés d’apprentissage
remise en question du système scolaire et donnent
ont une incidence sur les actions posées. Ainsi, ceux qui
naissance à l’actuelle réforme de l’éducation.
conçoivent les difficultés d’apprentissage comme
inhérentes à l’élève ont tendance à n’intervenir En 1997, l’énoncé de politique L’école, tout un programme2
qu’auprès de ce dernier. Par contre, ceux qui accordent donne les grandes orientations de la réforme. Cet
à l’environnement une place importante sont portés à énoncé met l’accent sur l’importance de mener tous les
agir sur plusieurs éléments à la fois et à accentuer la élèves à la réussite. « Il préconise un programme de for-
prévention. mation centré sur les apprentissages essentiels3 », une di-
versification des parcours scolaires qui permet de mieux
Dans le présent document, un point de vue interactionnel
répondre aux besoins et aux intérêts de chacun et une
est privilégié. Ainsi, les difficultés d’apprentissage sont
organisation scolaire plus souple.
considérées comme la résultante des interactions entre
les caractéristiques de l’élève, celles de sa famille, de son De nombreux changements ont donc dû être apportés à
école et du milieu dans lequel il vit. la Loi sur l’instruction publique, au Régime pédagogique,
au curriculum et à la Politique de l’adaptation scolaire
Cette conception des difficultés d’apprentissage
afin que s’actualisent les orientations annoncées par
entraîne une vision plus systémique de l’intervention.
L’école, tout un programme.
Elle incite à considérer tout ce qui peut constituer une
force ou représenter un obstacle à l’apprentissage. Elle
amène ainsi à se questionner sur les caractéristiques 1.4.1 La Loi sur l’instruction publique
personnelles de l’élève : « Quel est son profil comme Plusieurs articles de la Loi sont revus afin de répondre
apprenant? », « Où se situent ses forces? dans ses rela- aux impératifs de la réforme4. Parmi ces articles, certains
tions avec les autres, en sciences, en arts…? ». ont une incidence directe sur les services à offrir aux
Elle entraîne également une analyse de ce qui se fait à élèves ayant des difficultés d’apprentissage.
l’école : « Comment cet élève est-il accompagné dans sa Mentionnons, d’entrée de jeu, que la Loi vient mettre
progression? », « Comment l’aide-t-on à faire valoir ses en lumière la nécessité d’augmenter la qualification de
forces? », « Lui offre-t-on une organisation centrée sur la tous les élèves, notamment de ceux ayant des difficultés
réponse à ses besoins et l’intervention ou une organisa- d’apprentissage, par la référence explicite au volet
tion axée sur des règles plus normatives? ». « qualifier » de la mission de l’école. Cette mission, qui
Elle amène enfin à s’interroger sur les facteurs familiaux est d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves,
et à établir un dialogue avec les parents de façon à bien doit se réaliser dans le cadre d’un projet éducatif
cerner tout ce qui peut aider l’élève à apprendre. concrétisé par un plan de réussite.

Les pouvoirs sont aussi rapprochés des lieux de

décision. Plusieurs responsabilités autrefois dévolues à
la commission scolaire relèvent dorénavant de l’école.
Grâce à sa connaissance privilégiée des élèves qu’elle
dessert, l’école est davantage en mesure d’adapter les
services à leurs caractéristiques et à leurs besoins.

2. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’école, tout un programme, énoncé de politique éducative, Québec, gouvernement du Québec, 1997.
3. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québécoise, Québec, gouvernement du Québec, 2001, p. 2.
4. Voir l’annexe 1.
4

Une ouverture est également faite à la communauté par Le Régime pédagogique7 prévoit une durée maximale de
l’intermédiaire du conseil d’établissement : parents, six ans pour les études primaires. Rappelons que la Loi
élèves, personnel scolaire et membres de la commu- permet à un élève qui n’a pas atteint les objectifs visés,
nauté sont conviés à participer à l’élaboration, à la réali- de faire une septième année au primaire. Cette année ne
sation et à l’évaluation du projet éducatif. Le conseil devrait cependant pas constituer une reprise. Il faudrait
d’établissement doit d’ailleurs adopter le projet éducatif plutôt en tirer parti pour permettre à l’élève de pour-
et approuver le plan de réussite de l’école. suivre son cheminement au regard des apprentissages.

De plus, la Loi rappelle l’obligation d’établir un plan Le Régime pédagogique donne de nouvelles balises
d’intervention pour les élèves handicapés ou en diffi- pour l’organisation de l’enseignement. Celui-ci s’articule
culté d’adaptation ou d’apprentissage. En amenant les maintenant autour de trois cycles de deux ans au
parents, les intervenants et l’élève à se concerter de primaire et de deux cycles au secondaire. Cette organi-
façon à mieux répondre aux besoins de ce dernier, le sation par cycles vise à favoriser la progression continue
plan d’intervention représente un formidable outil pour des apprentissages de l’élève.
faciliter sa réussite.

Enfin, la Loi privilégie l’intégration de l’élève à la classe 1.4.3 Le nouveau curriculum

ordinaire. Exceptionnellement, lorsqu’il est démontré Dans le cadre de la réforme, des travaux sont menés
que ce choix ne favorise pas les apprentissages ou l’inté- pour revoir les trois composantes du curriculum :
gration sociale de l’élève ou encore qu’il constitue une le programme de formation, l’évaluation des apprentis-
contrainte excessive ou porte atteinte de façon importante sages et la sanction des études. De ces travaux découlent
aux droits des autres élèves, des classes ou des écoles un programme de formation centré sur le développement
spécialisées peuvent être requises. de compétences, une évaluation axée plus particulière-
ment sur l’aide à apporter à l’élève et une sanction qui
1.4.2 Le Régime pédagogique témoigne de sa réussite.

Le Régime pédagogique5 oblige chaque commission

scolaire à établir quatre programmes de services complé- Le Programme de formation de l’école québécoise
mentaires. Ce sont des programmes de services : Le Programme de formation de l’école québécoise place
• de soutien; l’élève au cœur du processus d’apprentissage; il en fait le
• de vie scolaire; principal artisan. Il invite d’ailleurs à porter une grande
• d’aide à l’élève; attention à la démarche d’apprentissage. Ce programme
• de promotion et de prévention. met l’accent sur les compétences disciplinaires et trans-
versales8 dont les élèves auront besoin pour s’instruire,
Douze services sont prévus pour la mise en œuvre se socialiser et se qualifier.
de ces quatre programmes. L’orthopédagogie en fait
maintenant partie. Ces programmes sont interreliés et Le développement de compétences vise à faire des
fonctionnent en complémentarité avec les services savoirs scolaires des « outils » transférables et utilisables
d’enseignement et les services particuliers. Ils appellent dans la vie courante. Ceci a des conséquences consi-
à une action concertée des différents intervenants et dérables sur la façon de concevoir l’intervention.
requièrent un travail d’équipe. Un document récent6
publié par le Ministère apporte davantage d’informa-
tion sur les services complémentaires et leur mise en
œuvre.

5. Voir l’annexe II.

6. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION DE L’ADAPTATION SCOLAIRE ET DES SERVICES COMPLÉMENTAIRES,
Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec, ministère de l’Éducation, 2002.
7. Voir l’annexe II.
8. Pour plus de renseignements concernant les éléments constitutifs du Programme de formation, consulter le Programme de formation de l’école québécoise, p. 7-8.
 5

En effet, pour amener un élève à développer des com- L’évaluation des apprentissages
pétences, on ne peut se contenter de lui transmettre des
connaissances. Il faut plutôt le placer dans un contexte Des travaux engendrés par la rénovation du curriculum
qui l’amène à construire celles-ci et à voir quand et est née une nouvelle politique d’évaluation des appren-
pourquoi elles lui seront utiles. L’élève est alors actif, il tissages. Celle-ci met l’accent sur les deux fonctions
apprend à mobiliser ses ressources et à ajuster ses principales de l’évaluation : l’aide à l’apprentissage et la
actions. reconnaissance des compétences. Elle traite également de
la sanction des études.
Pour amener un élève à développer des compétences, il
faut également tenir compte de ce qu’il connaît et de ce La fonction d’aide à l’apprentissage occupe une place
qui l’intéresse. Il importe de se préoccuper de son rythme centrale en évaluation. Elle est essentielle à la réussite de
d’apprentissage. Or, dans une classe, les connaissances, les tous les élèves et plus particulièrement de ceux qui éprou-
champs d’intérêt et les rythmes sont très variés. vennt des difficultés d’apprentissage. Elle prend place
L’intervention ne peut donc être la même pour tout le tout au long de l’apprentissage.
monde en même temps. Elle doit être différenciée.
Cette forme d’évaluation repose sur une observation
La différenciation ne peut cependant reposer sur les seules systématique des élèves en vue de soutenir leur progres-
épaules de l’enseignant. Elle doit se faire en collaboration sion dans les apprentissages. Elle amène l’enseignant à
avec le personnel scolaire, notamment avec l’équipe-cycle9. ajuster ses interventions pédagogiques et l’élève à
L’expertise de chacun doit être mise à contribution afin de réguler ses apprentissages. Elle favorise la mise sur pied
soutenir chaque élève dans ses apprentissages. d’activités différenciées.
En plus des compétences disciplinaires et transversales, le La fonction de reconnaissance des compétences
Programme de formation fait ressortir l’importance des
s’exerce à la fin d’un cycle, d’une formation ou lors de
domaines généraux de formation. Ceux-ci apparaissent
l’interruption d’un parcours scolaire. À la fin d’un
comme « un ensemble de grandes questions qui inter-
cycle, elle permet, suite au bilan des apprentissages, de
pellent les jeunes10 ». Bien exploités, en interaction avec
situer l’état du développement des compétences. Elle
les différentes compétences, ils amènent les jeunes à
fournit également aux intervenants l’occasion d’échanger
apprendre à partir de situations signifiantes et à construire
leur vision du monde. Les projets où différentes matières de l’information lors du passage d’un cycle à l’autre,
sont interreliées constituent des situations riches et d’une voie d’insertion à l’autre. La mise en place des
motivantes pour eux. L’ensemble des intervenants, autant mesures d’aide ou d’enrichissement s’en trouve facilitée.
les enseignants que le personnel des services complémen- À la fin d’une formation ou lors de l’interruption d’un
taires, est interpellé par l’exploitation des domaines parcours scolaire, la fonction de reconnaissance sert à
généraux de formation. informer des compétences acquises. Un relevé attestant
Les différentes expériences scolaires vécues par les élèves les compétences développées peut alors constituer un
les aident à structurer leur identité. Elles leur permettent outil intéressant. En permettant la prise en compte des
de connaître leurs forces et leurs limites. Il est important apprentissages déjà maîtrisés, un tel relevé peut
d’amener les élèves qui présentent des difficultés faciliter la poursuite de la formation. Il peut également
d’apprentissage à faire valoir leur talent, à exprimer leurs favoriser l’intégration au marché du travail.
points de vue et à affirmer leurs valeurs tout en respectant
celles des autres. Au secondaire, il faut aussi les aider à se
projeter dans le futur, entre autres en leur faisant con-
naître des métiers qui correspondent à leurs talents et à
leurs champs d’intérêt. L’approche orientante11 s’avère
une démarche particulièrement intéressante dans ce sens.
Tous les intervenants sont invités à faire en sorte que
l’élève vive des expériences scolaires enrichissantes et en
arrive à mieux structurer son identité.

9. L’équipe-cycle est constituée des enseignants du cycle et du personnel des services complémentaires.
10. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire 1er cycle, Québec, ministère de l’Éducation, 2002, p. 9.
11. Pour en connaître davantage sur l’approche orientante, consulter le document À chacun son rêve, pour favoriser la réussite : l’approche orientante,
Québec, ministère de l’Éducation, 2002.
6

La fonction de reconnaissance des compétences inclut Pour soutenir les milieux scolaires et leur permettre de
également la reconnaissance des acquis scolaires et ex- relever le défi découlant de cette orientation, six voies
trascolaires. Elle permet à un élève de faire reconnaître d’action ont été retenues12. Chacune d’elles doit guider
des apprentissages réalisés dans le cadre d’expériences l’intervention auprès des élèves ayant des difficultés
personnelles et professionnelles qui présentent une d’apprentissage.
adéquation avec les compétences définies par le
La première invite à reconnaître l’importance de la
Programme de formation.
prévention. Elle est à l’origine de la deuxième orienta-
La sanction des études doit permettre de reconnaître la tion du présent document, qui encourage les milieux à
réussite des différents parcours scolaires des élèves. intervenir avant que les difficultés apparaissent.
Divers titres viennent témoigner de cette réussite :
La seconde voie d’action propose aux intervenants de
diplôme d’études secondaires, certificats ou attestations
placer l’adaptation des services éducatifs au premier
définis dans le Régime pédagogique.
rang de leurs préoccupations. Les interventions préconi-
La sanction des études repose sur des règles identiques sées dans ce document ont comme trame de fond la
prescrites pour l’ensemble des élèves. Il est cependant diversification et l’adaptation des services.
possible que des aménagements soient apportés aux
La troisième voie convie les milieux à organiser les
conditions ou aux modalités d’évaluation pour certains
services éducatifs à partir de l’évaluation individuelle
élèves ayant des besoins particuliers. À titre d’exemple,
des capacités et des besoins des élèves ainsi que d’une
il pourrait y avoir augmentation du temps consacré à
visée d’intégration en classe ordinaire. Le cinquième
l’évaluation. Il serait aussi possible de donner à un élève
chapitre de ce document, qui porte sur l’organisation
l’accès à l’enregistrement audio de textes permettant de
des services, prend largement appui sur cette voie d’action.
résoudre des problèmes mathématiques. Ces aménage-
ments ne doivent cependant pas venir fausser l’évalua- La quatrième voie exhorte les intervenants du milieu
tion. Dans tous les cas, la décision d’apporter des modi- scolaire à créer une véritable communauté éducative
fications doit se prendre dans le cadre d’un plan d’inter- avec l’élève d’abord, puis avec ses parents, les organismes
vention. de la communauté et les partenaires qui interviennent
auprès des jeunes. Cet élément essentiel de l’intervention
est traité à l’intérieur des chapitres trois et cinq.
1.4.4 La Politique de l’adaptation scolaire
Les changements amenés par la réforme ont entraîné la La cinquième voie demande de porter une attention
révision de la Politique de l’adaptation scolaire et l’éla- particulière aux élèves à risque, notamment à ceux qui
boration d’un plan d’action pour en faciliter la mise en ont des difficultés d’apprentissage. Elle porte la préoc-
œuvre. Rappelons l’orientation fondamentale de cette cupation d’améliorer les connaissances et de dégager les
politique ministérielle rendue publique en janvier 2000 : pistes d’intervention appropriées. Elle vise aussi à aider
les intervenants à acquérir une vision globale et intégrée
des difficultés qu’éprouvent les jeunes et des moyens
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation d’intervenir. C’est la principale raison d’être du présent
document.
ou d’apprentissage à réussir sur les plans de
Enfin, la sixième et dernière voie d’action incite les
l’instruction, de la socialisation et de la qualification.
milieux à se donner des moyens d’évaluer la réussite
À cette fin, accepter que cette réussite éducative éducative des élèves sur les plans de l’instruction, de la
socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité
puisse se traduire différemment selon les capacités et
des services et de rendre compte des résultats. Le
les besoins des élèves, se donner les moyens qui chapitre quatre traitera de l’importance de cette
approche évaluative pour assurer la qualité des services.
favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance.
Certaines pistes intéressantes à explorer seront
proposées.

12. Voir l’annexe III.

 7

1.5 Un portrait succinct des services Concernant les ressources, le Conseil supérieur de
et des ressources l’éducation faisait, en 1996, le constat suivant : « […]
les données statistiques du ministère de l’Éducation
Au primaire, les élèves qui présentent des difficultés
indiquent que les ressources de soutien pour répondre à
d’apprentissage sont généralement intégrés à la classe
ces besoins particuliers, c’est-à-dire pour soutenir les
ordinaire. La situation diffère cependant au secondaire,
élèves dans leur scolarisation et le personnel enseignant
où une grande proportion d’entre eux se retrouve dans
dans ses interventions, sont stables ou en croissance,
des groupes de cheminement particulier temporaire ou
alors que le milieu scolaire soutient qu’elles diminuent,
continu.
ou du moins qu’elles n’augmentent pas en proportion
Différents services sont offerts aux élèves présentant des des besoins15 ».
difficultés d’apprentissage. Notons en premier lieu le
Les mêmes propos sont encore entendus aujourd’hui.
service d’enseignement. Gravitent autour de celui-ci des
Le ministère de l’Éducation a pourtant mis en place
services d’orthopédagogie, de psychologie, d’ortho-
toute une série de mesures à la suite du plan d’action de
phonie, d’orientation, de psychoéducation et d’éduca-
la Politique de l’adaptation scolaire. Ainsi, des sommes
tion spécialisée. On compte également des services
dépassant 120 millions ont été investies pour diminuer
sociaux et des services de santé.
le nombre d’élèves par groupe à l’éducation préscolaire
Au primaire, l’orthopédagogie est l’un des principaux et au premier cycle du primaire. Des dépenses de l’ordre
services donnés aux élèves qui ont des difficultés de 36,5 millions, sur une période de trois ans, ont aussi
d’apprentissage. Bien qu’il existe des modèles de con- été prévues afin d’augmenter le nombre de ressources
sultation collaborative13 dans différents milieux, les professionnelles consacrées au soutien aux enseignants
interventions de l’orthopédagogue semblent se faire et à l’intervention auprès des élèves. L’objectif visé est
majoritairement à l’extérieur de la classe14. La situation l’ajout de 860 postes, notamment en orthopédagogie,
tend cependant à évoluer. De plus en plus de nouvelles en psychologie, en orthophonie et en psychoéducation.
façons d’intervenir sont explorées. Des fonds ont également été engagés, d’une part, pour
améliorer l’accessibilité aux technologies de l’informa-
Au secondaire, peu d’élèves bénéficient de l’orthopéda-
tion et de la communication, entre autres pour les
gogie. Le modèle de regroupement en cheminements
élèves à risque, et, d’autre part, pour soutenir le
particuliers de formation est très souvent privilégié.
développement de la recherche.
Cette façon d’organiser les services, à partir de
catégories, est cependant de plus en plus remise en De plus, des services régionaux de soutien et d’expertise
question. ont été mis en place dans chacune des régions du
Québec. Ces services ont comme mandat, notamment,
Autant au primaire qu’au secondaire, le redoublement
d’offrir un appui aux milieux scolaires au regard de
est encore fréquemment utilisé comme moyen pour
l’aide à apporter aux élèves qui présentent des diffi-
aider les élèves qui n’ont pas atteint le niveau de com-
cultés d’apprentissage.
pétence attendu. La recherche tend cependant à
démontrer que ce moyen est inefficace pour une grande Une réflexion s’impose donc sur la façon dont les
majorité d’entre eux et qu’il ne leur permet pas de ressources peuvent contribuer à l’obtention de résultats
connaître plus de succès dans leur cheminement. positifs. Il faut également revoir les façons de travailler
pour que les interventions soient les plus efficaces
Par ailleurs, les écoles mettent en place des mesures di-
possible. Il est de plus nécessaire d’établir des consensus
verses pour répondre aux besoins des élèves ayant des
dans les divers milieux scolaires et de promouvoir
difficultés d’apprentissage : ateliers, mesures d’appui,
certaines orientations pour mieux guider les actions.
unités d’enseignement individualisé, unités de rattra-
page, tutorat, etc. Des projets novateurs sont aussi
expérimentés dans différents milieux. Ces projets
laissent entrevoir des avenues prometteuses pour l’inter-
vention auprès des élèves qui présentent des difficultés.

13. Pour toute autre information sur la consultation collaborative, consulter les travaux de Lise Saint-Laurent.
14. Georgette GOUPIL, Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage, Boucherville, Gaëtan Morin, 1997, p. 112.
15. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, L’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté, Québec, gouvernement du Québec, 1996, p. 30.
Chapitre

2 Orientations

Les difficultés d’apprentissage prennent des formes rien une diminution des exigences. Elle suppose au
très variées. Certaines sont temporaires, alors que contraire des attentes élevées, mais qui tiennent davan-
d’autres persistent tout au cours de la scolarité de tage compte des forces, du rythme et des besoins de
l’élève. Cette situation rend parfois complexe le choix chaque élève.
des interventions à privilégier. C’est pourquoi quatre La Politique de l’adaptation scolaire nous invite, d’une
orientations sont proposées pour guider les actions : part, à aider l’élève à réussir et, d’autre part, à accepter
viser la réussite, agir de façon préventive, avoir une que cette réussite puisse se traduire différemment. Il
vision systémique de la situation de l’élève et assurer faut cependant viser le développement maximal de
une pédagogie différenciée. chacun et maintenir nos attentes le plus près possible
de ce qui est normalement souhaité.

2.1 Viser la réussite de l’élève Aider les élèves à réussir, c’est d’abord avoir les mêmes
attentes pour l’ensemble de ceux-ci, tout en utilisant
La notion de réussite repose sur des critères propres à
des moyens différenciés. C’est aussi, dans certains cas,
des croyances, à une époque, à une culture. Elle peut
avoir des attentes différentes compte tenu des besoins
varier sensiblement d’un pays à l’autre, d’une décennie
particuliers de certains d’entre eux. La décision de met-
à l’autre et d’une société à l’autre. Elle est aussi étroite-
tre en place des moyens adaptés en vue d’amener un
ment liée à la reconnaissance sociale. Elle fait de plus
élève à progresser au meilleur de ses capacités doit se
référence au sentiment d’accomplissement personnel et
prendre dans le cadre d’un plan d’intervention.
à la satisfaction d’avoir atteint des objectifs précis.
La diversification des voies de formation est une autre
L’obtention d’un certificat ou d’un diplôme a
façon de conduire les jeunes à la réussite par des
longtemps été considérée comme le seul symbole de la
chemins différents. Ces voies de formation permettent
réussite scolaire. On tend cependant, de plus en plus, à
l’établissement de passerelles entre chacune d’elles de
parler de réussite éducative et à avoir une vision plus
façon à éviter que certains élèves se retrouvent sur un
large de celle-ci. En fait, la vision de la réussite éducative
chemin sans issue. Évidemment, une reconnaissance
découle directement des trois volets de la mission de
officielle s’avère nécessaire pour confirmer la réussite
l’école : instruire, socialiser et qualifier. Elle ne repose
des jeunes.
plus uniquement sur la capacité d’obtenir un diplôme
d’études secondaires ou professionnelles. Elle est Chaque milieu scolaire a l’obligation de produire un
plutôt axée sur la reconnaissance des progrès réalisés plan pour améliorer la réussite des élèves. Celui-ci
par l’élève. L’évaluation de ces progrès se fait à partir du devrait contenir des mesures relatives aux élèves qui
cheminement parcouru, dans une perspective de for- présentent des difficultés d’apprentissage. Ces mesures
mation continue. Cette idée de progression cohabite sont susceptibles de contribuer à réduire le taux de
difficilement avec celle du redoublement, qui suppose décrochage. Elles devraient aussi mener à une augmen-
la reprise de ce qui a déjà été fait. tation de la qualification des élèves, notamment de
ceux qui ont des difficultés.
Les interventions faites à partir d’une telle conception
du progrès évitent chez l’élève l’inertie et la démotivation
liées au sentiment d’échec. Elles amènent aussi les
intervenants à déployer leur énergie vers un but à at-
teindre plutôt que vers la seule recherche des causes des
difficultés. Cette façon de voir la réussite n’implique en
 9

Le Ministère a prévu d’autres moyens pour assurer le Selon Snow et autres1, il existe trois grandes catégories
succès du plus grand nombre d’élèves possible. de prévention :
Songeons, entre autres, à l’approche orientante et à
l’opération Agir autrement. • la prévention primaire;
• la prévention secondaire;
L’approche orientante est une démarche qui, en
• la prévention tertiaire.
amenant les élèves à développer des buts professionnels,
vise à les aider à mieux se connaître, à être davantage La prévention primaire vise à réduire la probabilité
motivés sur le plan scolaire et à établir des liens entre d’apparition des difficultés. Elle concerne tous les
leur vécu à l’école et leurs rêves professionnels. Elle élèves. Elle correspond à ce que certains chercheurs2 appel-
prend place au primaire et se poursuit jusqu’à la fin du lent la prévention universelle. La mise en place de
secondaire. conditions d’apprentissage qui facilitent la réussite
scolaire de tous les élèves fait partie de la prévention
L’opération Agir autrement, mise en œuvre dans certaines
primaire. La différenciation pédagogique en est une
écoles secondaires de milieux défavorisés, a comme
illustration. Une organisation scolaire qui favorise le
objectif d’accroître la persévérance et la réussite scolaire.
développement optimal de tous les élèves est aussi du
domaine de la prévention primaire.

Aider un élève à réussir signifie l’amener à réaliser son plein La prévention secondaire prend place avant que les
potentiel. Cela veut aussi dire lui permettre de se dépasser difficultés ne soient installées. Elle s’adresse aux élèves
EN RÉSUMÉ

et de devenir un véritable acteur social. Aider un élève à en situation de vulnérabilité soit en raison de leurs
réussir peut se faire de différentes façons. La plupart du caractéristiques personnelles, soit en raison de l’envi-
temps, il s’agit de fixer les mêmes attentes tout en faisant ronnement scolaire, familial ou social. Les stratégies
varier les moyens. Dans certains cas, nos attentes ont à être déployées doivent jouer un rôle de protection contre les
modifiées. La décision de mettre en place des moyens adap- facteurs susceptibles de causer des difficultés. La
tés doit se prendre dans le cadre d’un plan d’intervention. prévention secondaire s’apparente à ce que certains3
appellent la prévention ciblée.
Aider un élève à réussir, c’est lui donner accès à des parcours
différenciés qui lui permettent de poursuivre ses études. Offrir aux élèves venant de milieux socio-économiques
C’est aussi prévoir, à l’intérieur des plans de réussite, des pauvres un environnement préscolaire stimulant, où un
mesures pour le soutenir dans ses apprentissages, pour fa- fort accent est mis sur la littératie4, est un exemple de
voriser sa persévérance scolaire et pour l’aider à se qualifier. prévention secondaire. La mise en place d’interventions
facilitant les transitions de l’éducation préscolaire au
primaire et du primaire au secondaire, chez les élèves
les plus à risque, en est une autre illustration.
2.2 Agir de façon préventive
Des interventions ciblées menées auprès d’élèves qui,
La prévention revêt une grande importance dans un
en raison de leurs caractéristiques personnelles, sont
contexte de réussite éducative. Bien qu’elle doive se
susceptibles d’éprouver des difficultés d’apprentissage
faire de façon particulièrement intensive à l’éducation
sont aussi de l’ordre de la prévention secondaire. Enfin,
préscolaire et au premier cycle du primaire, une place
l’attention portée aux élèves qui vivent une situation de
de choix doit lui être consacrée tout au long du par-
vulnérabilité (divorce des parents, décès d’un proche,
cours scolaire de l’élève. En fait, prévenir les difficultés
etc.) relève également de ce type de prévention.
et éviter qu’elles ne s’aggravent doit être une préoccupation
constante, et ce, autant au primaire qu’au secondaire.

1. Catherine E. SNOW, M. Susan BURNS et Peg GRIFFIN, Preventing reading difficulties in young children, Washington, National academy press, 1998, p. 16.
2. Frank VITARO et Claude GAGNON, Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents : les problèmes internalisés, Tome 1, Québec, Presses
de l’Université du Québec, 2000, p. 7.
3. Ibid. p. 569.
4. Le terme littératie définit l’ensemble des activités de lecture et d’écriture, par exemple la lecture de livres d’histoires.
10

La prévention tertiaire a comme objectif d’empêcher

l’évolution de la difficulté ou d’en réduire les effets le
plus possible. Ce type de prévention prend place après Retenons qu’il est possible de prévenir les difficultés

EN RÉSUMÉ
que les difficultés ont été décelées. Les stratégies d’apprentissage :
utilisées visent la correction des difficultés. Ainsi, • en ayant une bonne connaissance du développement
enseigner des stratégies de reconnaissance de mots à un de l’enfant et de l’adolescent;
élève ayant des troubles spécifiques en lecture est du • en demeurant à l’affût des premières manifestations
domaine de la prévention tertiaire. de difficulté;
La Politique de l’adaptation scolaire invite à accentuer • en atténuant les facteurs de risque et en travaillant sur
la prévention primaire et la prévention secondaire. les facteurs de protection;
Cette perspective en matière de prévention oblige les • en travaillant de façon concertée;
intervenants du milieu scolaire à être attentifs aux
facteurs de risque associés aux difficultés d’apprentissage, • en s’assurant que les actions entreprises s’inscrivent
notamment aux caractéristiques de l’environnement ou dans une perspective de continuité;
aux attentes du milieu. Elle les amène aussi à considérer • en intervenant auprès des élèves et des parents.
les facteurs de protection5 qui peuvent être mis à contri-
bution pour éviter le développement des difficultés
chez l’élève. Elle leur demande enfin d’être sensibles
aux indices de difficultés.
2.3 Avoir une vision systémique
de la situation de l’élève
Il s’agit en fait pour les enseignants comme pour les
autres intervenants de se montrer proactifs en matière Une perception voulant que les difficultés d’apprentissage
de prévention. Ainsi, chacun doit s’assurer d’offrir à soient uniquement attribuables aux caractéristiques
l’élève des conditions d’apprentissage stimulantes qui individuelles de l’élève a longtemps eu cours. Cette
vont lui permettre de se développer au maximum de ses perception tend cependant à changer. Les difficultés
capacités. d’apprentissage sont maintenant davantage analysées à
partir d’une vision systémique de la situation de l’élève.
Les premières années de fréquentation scolaire sont Dans cette perspective, elles sont considérées comme la
cruciales pour la prévention des difficultés d’apprentissage. résultante de l’influence réciproque des caractéristiques
Il faut aussi être particulièrement sensible aux premières personnelles de l’élève et de celles de sa famille, de son
manifestations de difficultés au secondaire, car elles milieu social ainsi que de l’école.
sont souvent le début d’un processus qui conduit au
décrochage. La recherche démontre que le cumul des facteurs de
risque augmente la probabilité d’apparition des diffi-
Pour être efficaces, les interventions de nature préventive cultés. Ainsi, une étude réalisée par Werner souligne
exigent une bonne connaissance du développement que « les enfants qui ont été mis en présence de quatre
cognitif et socio-affectif de l’enfant et de l’adolescent. facteurs de risque ou plus à l’âge de deux ans (pauvreté,
Elles exigent aussi la concertation des différents inter- stress à la naissance, mésententes conjugales des
venants et la continuité des interventions. Enfin, elles parents, problèmes de santé mentale ou d’alcoolisme
demandent un étroit travail de collaboration avec les chez les parents) sont ceux qui ont manifesté le plus de
parents. problèmes de comportement et d’apprentissage à l’âge
de 10 ans7 […] ».
La recherche montre aussi que certains facteurs
augmentent le risque6 de connaître des difficultés
d’apprentissage. Le fait de venir d’un milieu socio-
économique pauvre ou de vivre des problèmes affectifs
en sont des exemples. Le tableau de la page suivante
présente les principaux facteurs pouvant avoir une
incidence sur l’apprentissage.

5. Les facteurs de protection sont des éléments propres à l’élève ou à son environnement (scolaire, familial ou social) et qui peuvent
contribuer à annuler ou atténuer les effets des facteurs de risque.
6. Les facteurs de risque se définissent comme des éléments qui accroissent la probabilité d’apparition des difficultés. Par exemple, certaines
politiques éducatives ou certaines caractéristiques de la famille peuvent contribuer à l’émergence des difficultés d’apprentissage.
7. Marcel TRUDEL, Les conceptions contemporaines de l’enfant à risque : Modèles théoriques et approches préventives auprès de la jeune enfance,
conférence présentée au colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation, Ottawa, 2000, p. 3.
 TABLEAU 1 FACTEURS POUVANT AVOIR UNE INCIDENCE SUR L’APPRENTISSAGE

Facteurs individuels
État de santé
Profil cognitif
Intérêt et motivation
Profil affectif
Style et rythme d’apprentissage
Aspects sensoriels ou moteurs

APPRENTISSAGE
Niveau socio-économique Pratiques pédagogiques
Langue et culture Perceptions et attentes des intervenants
Degré de scolarité Modes d’organisation et
Pratiques éducatives de fonctionnement de
la classe et de l’école
Relations interpersonnelles

Facte
urs familiaux et sociaux Facteurs scolaires

Si les difficultés d’apprentissage sont liées à différents Il ne fait aucun doute que certaines caractéristiques
facteurs, l’intervention doit prendre en compte ces fac- individuelles des élèves sont susceptibles d’avoir des
teurs. Des recherches portant, d’une part, sur les élèves conséquences sur l’apprentissage. Ainsi, des problèmes
ayant des difficultés d’apprentissage8 et, d’autre part, sur neurologiques ou génétiques peuvent contribuer aux
les élèves à risque de décrochage scolaire9 font ressortir difficultés. Un rythme d’apprentissage plus lent, des
l’importance d’intervenir sur plusieurs facteurs à la fois. problèmes personnels, un handicap visuel ou auditif
concourent aussi, parfois, au développement de telles
difficultés. Il faut donc s’assurer d’offrir une pédagogie
adaptée aux caractéristiques et aux besoins de chacun.

8. Santiago Molina GARCIA, « El fracaso en el aprendizaje escolar : Dificultades globales de tipo adaptivo », Malaga, Ediciones Aljibe, 1997, dans
La prévention des difficultés d’apprentissage : Entre le mythe et la réalité, Jean-Pierre Brunet, texte tiré d’une conférence donnée à Cuba en 1999.
9. Laurier FORTIN, Égide ROYER, Diane MARCOTTE et Pierre POTVIN, Les facteurs personnels, sociaux et environnementaux les plus associés aux élèves
à risque de décrochage scolaire, communication présentée à la Faculté de psychologie, Université de Rennes 2.
 12

Par ailleurs, le milieu familial joue un rôle fondamental. 2.4 Prendre en compte les différences
Certaines caractéristiques telles que la pauvreté, le
manque d’adhésion aux valeurs de l’école ou le faible Le Programme de formation fait ressortir la responsabilité
niveau de scolarité des parents risquent d’avoir une qu’a l’école de mener les élèves à la réussite quels que
incidence sur le développement des difficultés soient leurs rythmes, leurs capacités, leurs talents et
d’apprentissage. Cependant, une collaboration étroite leurs champs d’intérêt. Cet objectif ne peut s’actualiser
entre la famille et l’école peut constituer un facteur de qu’en différenciant les interventions, c’est à dire en
protection contre ces difficultés. C’est pourquoi il est considérant l’apprentissage comme un acte différent
important d’établir un véritable partenariat avec les pour chaque élève.
parents et de les considérer comme des collaborateurs Selon Perrenoud, « différencier, c’est rompre avec
plutôt que comme ceux à qui on dit quoi faire. De cette la pédagogie frontale - la même leçon, les mêmes exercices
façon, les parents peuvent être amenés à avoir une pour tous - mais c’est surtout mettre en place une
vision plus positive de l’école et à s’engager davantage. organisation du travail et des dispositifs didactiques qui
Les intervenants scolaires ont eux aussi un impact sur placent chacun dans une situation optimale10 ». Cela ne
l’apprentissage des élèves. Ils ont la possibilité d’influ- signifie pas qu’il faille nécessairement individualiser
encer la réussite. Leurs interventions peuvent constituer l’enseignement ou abolir tous les moments de travail
soit un facteur de risque, soit un facteur de protection. collectif. Il s’agit plutôt d’offrir aux élèves des moyens
Ainsi, des pratiques pédagogiques adaptées aux besoins différents leur permettant de poursuivre leur propre
des élèves ainsi que des interactions positives et cheminement. Meirieu fait d’ailleurs une mise en garde
fréquentes entre enseignants et élèves sont susceptibles contre la tentation de trop vouloir individualiser :
de créer des conditions gagnantes. Par contre, des inter- Il y aurait un danger à vivre la différenciation comme une
ventions éducatives inappropriées et un mauvais manière de casser, de briser toute dynamique collective, ou
climat de classe ou d’école peuvent contribuer à d’individualiser comme une manière de « respecter » les
augmenter les difficultés. différences et d’y enfermer les personnes. Moi, je ne « respecte
pas » les différences, je le dis avec beaucoup de simplicité, les
différences j’en tiens compte… Ce qui est tout à fait autre
chose. C’est-à-dire que, si quelqu’un ne sait pas accéder à la
pensée abstraite par exemple, je ne vais pas camper sur une
position qui consiste à dire « Je respecte sa différence, il ne sait
EN RÉSUMÉ

pas accéder à la pensée abstraite, donc je ne lui fournis que du

Le fait d’envisager les difficultés d’apprentissage d’un point
concret ». Je tiens compte des différences, c’est-à-dire que je
de vue systémique oblige à abandonner l’idée qu’elles prends en compte le niveau où il est mais je vais l’aider à
relèvent d’un facteur isolé. Il amène plutôt à considérer progresser11.
l’interaction des différents facteurs et leur influence dans le
Przesmycki12 et Tomlinson13 proposent plusieurs
développement des difficultés d’apprentissage. dispositifs de différenciation qui favorisent la prise en
compte des rythmes et des façons d’apprendre des
élèves. Ainsi, ces auteures suggèrent de faire varier les
processus, les contenus, les productions et les struc-
tures. Le tableau 2 présente les principaux éléments de
différenciation destinés à faciliter la progression des
élèves dans leurs apprentissages.

10. Philippe PERRENOUD, « Concevoir et faire progresser des dispositifs de différenciation », Éducateur magazine, no 13, 1997, p. 20-25.
11. Philippe MEIRIEU, « Différencier c’est possible et ça peut rapporter gros », Vers le changement… espoirs et craintes, Actes du premier Forum sur la
rénovation de l’enseignement primaire, Genève, Département de l’instruction publique, p. 11-41.
12. Halina PRZESMYCKI, Pédagogie différenciée, Paris, Éditions Hachette, 1991.
13. Carol Ann TOMLINSON, The Differentiated Classroom : Responding to the Needs of All Learners, Alexandria, VA, ASCD, 2000.
 13

TABLEAU 2 PRINCIPAUX ÉLÉMENTS DE DIFFÉRENCIATION

Processus Contenus
• stratégies • matériel didactique
• outils utilisés • sujet
• temps • niveau de difficulté
À titre d’exemple, l’orthopédagogue, l’orthophoniste, le
psychologue ou le psychoéducateur peuvent déterminer
Productions Structures
avec l’enseignant les objectifs individualisés pour
• longueur de la tâche • type de regroupement certains élèves et intervenir en classe ou hors classe.
• produit (seul ou en équipe) L’orthopédagogue peut collaborer à la clarification des
• modes de présentation • environnement besoins de l’élève et à la mise en œuvre de stratégies
permettant à ce dernier de progresser de façon opti-
male; le psychologue ou le psychoéducateur peuvent
Certaines difficultés vécues par les élèves peuvent exiger
outiller l’enseignant pour la gestion des comportements.
des adaptations plus substantielles. Pensons, par exemple,
Sont donnés en annexe des exemples de collaboration
aux ajustements qu’on doit envisager pour permettre
présentés par Lise Saint-Laurent à l’occasion d’une
aux élèves en grande difficulté ou handicapés de pro-
conférence intitulée La différenciation de l’enseignement15.
gresser. Il est alors indispensable de recourir au plan
d’intervention.

EN RÉSUMÉ
La différenciation pédagogique nécessite une bonne Le Programme de formation invite à mener les élèves à la
connaissance du processus d’apprentissage en jeu dans
réussite. Comme tous ne progressent pas au même
le développement de chacune des compétences ainsi
rythme, cet objectif ne peut être atteint que si les
qu’une compréhension juste du développement de
différences sont prises en compte. La différenciation des
l’enfant et de l’adolescent. Elle exige de plus une
connaissance approfondie du Programme de formation, interventions est donc essentielle.
indispensable pour cibler les apprentissages essentiels. Cette façon d’intervenir exige la collaboration de tous les
Elle appelle enfin une bonne compréhension du rôle de intervenants, notamment de l’équipe-cycle dont fait
l’évaluation. La responsabilité de la différenciation
partie le personnel des services complémentaires.
pédagogique appartient d’abord à l’enseignant.
Cependant, la contribution de l’équipe-cycle, notam-
ment des intervenants des services complémentaires, est
indispensable.
Les orientations contenues dans ce chapitre visent à fa-
ciliter les interventions des différents acteurs concernés.
C’est en s’appuyant sur ces orientations qu’il sera possi-
ble de fournir un bon accompagnement à l’élève. De
plus, celles-ci permettront la mise en œuvre d’actions
favorisant la réussite des élèves qui présentent des diffi-
cultés d’apprentissage.

14. Patrick FOUGEYROLLAS et autres, Processus de production du handicap, édition CQCIDIH/SCCIDIH, Québec,
Bibliothèque nationale du Québec, 1996.

15. Voir l’annexe IV.

Chapitre Pour un bon accompagnement
3 de l’élève

Toute démarche visant à accompagner l’élève qui Cet accompagnement peut, au besoin, être encadré
présente des difficultés d’apprentissage s’inscrit dans par un plan d’intervention. Plus particulièrement, il y
une perspective de réussite éducative. Elle part du a élaboration d’un plan d’intervention lorsque la
principe « d’éducabilité », c’est-à-dire qu’elle recon- situation d’un élève requiert une grande mobilisation
naît que tout élève peut apprendre si les moyens de la part des personnes concernées, lorsqu’elle exige
appropriés sont mis en place. Elle s’appuie sur le le recours à des ressources spécialisées ou des adap-
Programme de formation de l’école québécoise. Elle tations diverses ou encore lorsqu’elle implique que
considère l’élève comme « le principal artisan de ses des décisions ayant une influence sur son parcours
apprentissages ». De plus, elle mise sur des interven- scolaire soient prises1.
tions différenciées afin de répondre aux besoins de
Un bon accompagnement de l’élève qui a des difficultés
chacun.
d’apprentissage s’articule autour d’une évaluation juste
L’accompagnement de l’élève qui a ou qui risque de sa situation. Comme le démontre le tableau 3,
d’avoir des difficultés d’apprentissage est d’abord cen- l’évaluation est au cœur d’une dynamique où évaluer
tré sur tout ce qui concerne l’acte d’apprendre. Il vise sert à mieux intervenir et à mieux organiser l’environ-
également les éléments pouvant nuire à la réalisation nement scolaire de façon à soutenir l’intervention.
des apprentissages : problèmes émotifs, problèmes de
comportement, handicaps, etc.

TABLEAU 3 DYNAMIQUE DE L’ACCOMPAGNEMENT

ENSEIGNANT
Éq

s
uip

nt
re
e-é

Pa

ÉVALUER
co
le

Réussite éducative
ORGANISER INTERVENIR
Élève
Pa xter
le

rt ne
e
yc

en s
e-c

air
uip

es
Éq

1. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Le plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève, document de travail,

Québec, gouvernement du Québec, 2003, p. 31.
 15

3.1 Évaluer la situation de l’élève Une fois recueillie, l’information est analysée. Cette
analyse doit permettre de cerner autant la progression des
La connaissance de la situation de l’élève constitue la
apprentissages de l’élève que les éléments qui constituent
pierre d’assise des différentes actions visant à l’accompa-
des leviers ou des obstacles à ces apprentissages : assiduité
gner. L’évaluation peut contribuer à cette connaissance.
à l’école, motivation, état émotif, comportement, formes
Elle amène à porter un regard autant sur les influences
de soutien familial et scolaire, etc.
de l’environnement scolaire, familial ou social de
l’élève relativement à son apprentissage que sur ses L’analyse de l’information peut entraîner des actions sur
capacités et ses besoins. différents plans : personnel, pédagogique, administratif,
familial, social ou autre. Des actions collectives peuvent
L’évaluation doit avoir comme axe principal la réussite
également être entreprises si plusieurs élèves éprouvent
de l’élève. Dans ce contexte, elle doit, au besoin,
le même type de difficulté. À titre d’exemple, une école
faciliter l’ajustement des attentes à ses capacités.
peut décider de mettre sur pied avec le milieu communau-
L’adaptation des attentes a d’ailleurs une incidence
taire des activités parascolaires afin d’amener les jeunes à
positive sur la motivation de l’élève à apprendre et à
avoir un plus grand sentiment d’appartenance à l’école et à
autoréguler ses apprentissages.
s’impliquer davantage dans leurs apprentissages.
Une évaluation orientée vers la réussite de l’élève ne se
Rappelons que la participation de l’élève à l’analyse de
restreint pas aux difficultés éprouvées. Bien qu’elle mette
l’information est importante. Cette participation
en lumière l’ensemble de ses besoins, elle fait d’abord
favorise une meilleure compréhension de l’information
ressortir ses forces, ses capacités et ses talents. Elle amène
et contribue à le rendre actif dans ses apprentissages. La
à prendre en considération tous les éléments qui peuvent
collaboration des parents de même que celle des mem-
aider l’élève à progresser. Il s’agit d’une nouvelle
bres de l’équipe-cycle, y compris les professionnels des
perspective en évaluation.
services complémentaires, sont également nécessaires.
Une évaluation de qualité repose sur une bonne
La communication est une composante essentielle du
collecte de l’information. Cette collecte relève de tous
processus d’évaluation. Elle doit s’installer dès le début
les acteurs concernés : élève, parents, direction de
de ce processus. Elle peut prendre différentes formes, mais
l’école, enseignants, professionnels, personnel de
elle doit toujours avoir comme objectif l’établissement
soutien et intervenants des services externes de l’école.
d’une collaboration étroite entre les acteurs concernés :
Elle aide à avoir une vision globale de la situation de
élèves, parents, enseignants et autres intervenants.
l’élève en apportant de l’information à la fois sur
l’apprentissage et sur l’environnement scolaire, familial Une bonne communication entre le personnel scolaire
et social de ce dernier. et les parents des élèves qui présentent des difficultés
d’apprentissage est primordiale. La démarche assurant
Les données recueillies à l’aide d’observations con-
l’instauration d’un plan d’intervention facilite cette
tribuent largement à l’analyse de la situation de l’élève.
communication. Elle permet en effet la concertation et
L’autoévaluation, la coévaluation et l’évaluation par les
favorise la consignation d’informations essentielles pour
pairs apportent également un éclairage non négligeable.
le suivi du cheminement de l’élève. Elle est également
Pour certains élèves, il peut être utile de recourir à des indispensable lorsqu’une décision doit être prise con-
évaluations plus ciblées. Ces évaluations peuvent être cernant le passage d’un cycle à l’autre ou d’un ordre
utilisées pour vérifier de façon plus précise les stratégies d’enseignement à l’autre. Elle peut enfin aider à plani-
employées. Elles peuvent aussi servir à valider certaines fier une transition ou un projet de formation.
hypothèses quant au type de difficulté éprouvée.

De plus, elles sont parfois nécessaires pour identifier la

nature des interventions ou cerner l’intensité des besoins.
Le recours à des services externes, tels les services de
réadaptation du réseau de la santé, peut alors s’avérer
indispensable. Ces services apportent une collaboration
précieuse quant à la détermination des moyens à mettre
en place pour soutenir le cheminement de l’élève.
16

3.2 Intervenir Cette planification exige une clarification des intentions

pédagogiques et éducatives. Ainsi, l’enseignant et les inter-
Intervenir, c’est « prendre part volontairement à une
venants qui collaborent à l’intervention doivent se deman-
action pour en modifier le cours2 ». L’enseignant peut
der : « Quelle situation d’apprentissage sera proposée? »,
donc être considéré comme « un spécialiste de l’inter-
« Comment l’évaluation sera-t-elle faite? », « Comment
vention éducative3 » puisqu’il doit prendre une foule de
l’environnement scolaire sera-t-il géré? », « Quels moyens
décisions, poser un ensemble de gestes et d’actions pour
seront mis en place pour répondre aux besoins particuliers
accompagner l’élève dans ses apprentissages. Il ne s’agit
de certains élèves? ».
cependant pas d’une responsabilité qu’il doit assumer
seul. Celle-ci doit être partagée avec différents parte- L’intervention auprès de l’élève qui présente des diffi-
naires : direction de l’école, collègues enseignants, cultés d’apprentissage doit prendre naissance dans la
professionnels des services complémentaires, personnel classe puisque c’est là que se réalisent la plupart des
de soutien, parents, etc. apprentissages scolaires. Une action en classe efficace
répond à certaines conditions. Ainsi, elle est souple
Une intervention de qualité repose sur certains éléments-
puisqu’elle appelle à des ajustements constants. Elle est
clés : une planification bien pensée, des actions souples et
aussi stratégique, car elle est centrée sur les moyens
stratégiques ainsi qu’un retour réflexif sur la planification
permettant aux élèves de mieux apprendre.
et sur les actions entreprises.
Une action souple amène à réguler sans cesse les inter-
Une planification bien pensée comprend l’ensemble des
ventions, à les moduler à la lumière de l’information
éléments à prendre en compte pour soutenir l’apprentissage
obtenue par l’observation des élèves. Cette régulation se
des élèves. Les choix conscients faits au cours de cette phase
fait tout au cours de la réalisation des activités.
permettent plus de souplesse dans l’action. La planification
de l’intervention relève à la fois de l’équipe-école, de Une action stratégique amène à se centrer sur la
l’équipe-cycle et de l’enseignant. démarche d’apprentissage de l’élève. Elle se fait donc en
tenant compte des connaissances antérieures de celui-ci
L’équipe-école participe aux décisions touchant l’orga-
et de son degré de motivation. Elle vise l’utilisation de
nisation pédagogique de l’école. Elle peut, notamment,
stratégies efficaces, autant des stratégies cognitives que
collaborer au choix des services à offrir aux élèves qui
métacognitives. Elle fait du transfert des apprentissages
présentent des difficultés d’apprentissage.
une priorité.
L’équipe-cycle a aussi des décisions à prendre. Elle doit,
Une action stratégique amène les élèves à s’impliquer.
entre autres, planifier les divers types de regroupements
Dans ce contexte, elle fait une large place à l’apprentissage
d’élèves à privilégier pour faciliter la progression de
coopératif. Elle repose de plus sur des situations
leurs apprentissages : regroupements temporaires selon
d’apprentissage qui témoignent du souci de coller le
les champs d’intérêt, les projets, les besoins, etc. Elle
plus près possible aux champs d’intérêt et aux capacités
doit également coordonner avec les professionnels des
des élèves. Cette préoccupation est particulièrement
services complémentaires les différentes actions à entre-
importante lorsqu’il est question d’aider les élèves qui
prendre, notamment auprès des élèves qui ont des
ont des difficultés d’apprentissage à se mobiliser.
besoins particuliers.
Une action souple et stratégique privilégie la différenciation
L’enseignant, quant à lui, doit planifier les situations
des interventions. Elle fait de la collaboration des inter-
d’apprentissage qui seront vécues en classe. Il doit
venants des services complémentaires un élément essentiel.
prévoir les modifications ou les ajustements à apporter
À cet effet, le travail de l’orthopédagogue est indispen-
pour répondre aux besoins de certains élèves. Ces modifi-
sable au regard de l’aide à apporter aux élèves qui ont
cations ou ajustements peuvent toucher autant la tâche
des difficultés d’apprentissage. Ce travail, comme celui
à réaliser que les attentes à l’égard des comportements
des autres professionnels, doit, le plus possible, se faire
ou de l’environnement de l’élève. Toutes les opérations
en classe. Chacun doit explorer des façons novatrices
concernant la planification des situations d’apprentis-
d’intervenir.
sage peuvent se faire par une dyade d’enseignants respon-
sables d’un groupe d’élèves pour un cycle.

2. Petit Larousse illustré, édition de l’an 2000.

3. Claude LESSARD, « L’obligation de résultats, de moyens ou de compétences : l’affaire de tout le monde ou l’affaire de chacun? »,
Vie pédagogique, no 125, novembre-décembre 2002, p. 22.
 17

L’intervention, telle que décrite précédemment, est aussi • établir un solide partenariat avec les parents et la
adaptée aux classes spécialisées qu’aux classes ordinaires. communauté;
Elle est aussi appropriée au secondaire qu’au primaire. • fournir un encadrement efficace.
Peu importe à qui elle s’adresse, elle doit être évaluée.

Le retour réflexif constitue un excellent moyen d’y par- 3.3.1 Miser sur des interventions cohérentes qui
venir. Il permet de jeter un regard critique sur les actions s’inscrivent dans la continuité de ce qui a
entreprises et sur les résultats obtenus. Il amène à rectifier été entrepris
constamment l’intervention.
Les interventions visant à aider les élèves ayant des dif-
Le retour réflexif, s’il se veut d’abord individuel, a ficultés d’apprentissage sont souvent morcelées.
également une dimension collective. Ainsi, tous ceux Certaines actions sont entreprises à un moment du
qui interviennent auprès d’un élève se doivent d’évaluer parcours scolaire de l’élève, mais ne sont pas poursuivies.
conjointement la portée de leurs interventions. Cette Cette discontinuité peut être due aux nombreux
démarche coopérative permet de faire ressortir les changements d’intervenants, aux différentes transitions
ressources et les talents de chacun. Elle favorise également vécues par les élèves durant leur parcours scolaire ou
le soutien mutuel et l’exploration de nouvelles façons encore à un manque de liens avec des services donnés à
de faire. l’extérieur de l’école. L’école doit déployer des efforts
pour assurer la réalisation d’interventions suivies qui
Le retour réflexif est une porte ouverte sur l’innovation.
s’appuient sur une vision globale. Elle doit aussi voir à
C’est en se penchant sur les actions passées, en se ques-
instaurer des pratiques de collaboration et de consultation
tionnant sans cesse sur les moyens de mieux répondre
avec l’ensemble des partenaires.
aux besoins des élèves, qu’on peut concevoir des
approches inédites. Ces pratiques requièrent du temps. Plusieurs milieux
scolaires ont exploré différentes façons de dégager du
temps, entre autres pour favoriser les rencontres des
3.3 Organiser
membres des équipes-cycles. À titre d’exemple, certains
Une bonne organisation éducative constitue un élément ont modifié l’horaire des élèves. Peu importe les
majeur d’un accompagnement réussi. Cette organisa- formules utilisées, du temps doit être prévu pour
tion doit favoriser la réalisation d’interventions permettre aux intervenants d’apprendre à travailler
cohérentes, suivies et établies en partenariat. autrement et en complémentarité.
L’organisation éducative est une responsabilité partagée
par l’ensemble des intervenants scolaires. Chacun doit 3.3.2 Utiliser de façon maximale les compétences
contribuer à la mise en place des moyens permettant de des différents intervenants scolaires
répondre aux besoins cognitifs et affectifs des élèves.
L’intervention auprès des élèves qui ont des difficultés
Une bonne organisation éducative témoigne d’une d’apprentissage doit être envisagée selon une approche
préoccupation à l’égard de l’ensemble de la situation de résolution de problèmes où l’expertise de chaque
des élèves. Elle reflète le souci des choix faits pour ceux-ci. intervenant est mise à profit. Ainsi, les membres des
Elle doit permettre d’éviter des pratiques qui ne con- services complémentaires doivent apporter leur contri-
tribuent pas à la réussite des élèves. bution à l’accompagnement de l’élève soit par une
intervention directe auprès de ce dernier, soit par du
Une bonne organisation éducative doit amener à :
soutien à l’enseignant.
• miser sur des interventions cohérentes qui s’inscrivent
dans la continuité de ce qui a été entrepris;
• utiliser de façon maximale les compétences des différents
intervenants scolaires;
• privilégier des pratiques éducatives gagnantes visant à
contrer le redoublement;
18

Pour sa part, l’orthopédagogue joue un rôle de premier Bien qu’ils représentent d’abord un espace-temps
plan. Sa contribution au travail de l’équipe-cycle est permettant aux élèves de progresser davantage à leur
essentielle. Les pistes d’action présentées au chapitre rythme, les cycles d’apprentissage constituent égale-
quatre du présent document doivent constituer la base ment une organisation favorisant l’aide aux élèves qui
de ses interventions. Celles-ci doivent être réalisées en ont des difficultés. Cette organisation permet à l’équipe-
concertation avec l’enseignant et prendre place en classe cycle, dont font partie les intervenants des services com-
le plus souvent possible. plémentaires, d’explorer différentes modalités suscepti-
bles de mieux soutenir l’apprentissage des élèves. Elle
C’est en mettant à profit les compétences de chacun
amène ainsi à planifier, organiser et évaluer, en équipe, dif-
que les intervenants pourront aider véritablement les
férentes façons de mieux répondre aux besoins des élèves.
élèves qui ont des difficultés sans risquer de s’épuiser.
C’est aussi de cette façon qu’ils pourront trouver des L’organisation en cycles d’apprentissage favorise la
solutions de rechange au redoublement. différenciation pédagogique. Elle permet, entre autres,
de regrouper des élèves selon leurs champs d’intérêt,
leurs besoins ou en fonction d’un projet. Elle permet
3.3.3 Privilégier des pratiques éducatives
également le partage des tâches. Ainsi, les intervenants
gagnantes visant à contrer le redoublement des services complémentaires peuvent outiller l’en-
Certains intervenants du milieu scolaire croient que le seignant de façon à faciliter sa gestion pédagogique.
redoublement constitue une mesure efficace pour aider
les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage. Or, les L’organisation en cycles d’apprentissage amène les inter-
résultats de l’ensemble des études scientifiques vont venants à innover dans des formules d’encadrement
dans le sens contraire. Parmi celles-ci, une recherche pédagogique permettant de mieux répondre aux besoins
longitudinale réalisée auprès de deux groupes d’élèves des élèves et d’éviter à ces derniers le redoublement.
faibles, dont l’un a redoublé et l’autre pas, fait ressortir Elle favorise l’intervention non seulement en fin de
l’inefficacité du redoublement. Cette recherche révèle parcours mais tout au long du cycle.
que « deux ans après avoir redoublé, le redoublant a des
résultats scolaires comparables à ceux d’un élève de 3.3.4 Établir un solide partenariat
force égale, mais qui, lui, aurait passé dans la classe avec les parents et la communauté
supérieure4 ». De plus, la plupart des chercheurs font
Un partenariat solide avec les parents est un élément
état de conséquences négatives : perte d’estime de soi,
essentiel à la réussite des élèves, notamment de ceux qui
manque de motivation et abandon scolaire.
présentent des difficultés d’apprentissage. De nom-
Ces conclusions invitent les intervenants à tout mettre breuses études ont d’ailleurs démontré les effets positifs
en œuvre pour éviter le redoublement. La décision de de la collaboration école-famille : motivation accrue des
prolonger d’un an la scolarisation d’un élève dans un élèves, amélioration du comportement, meilleures
cycle, après deux ans dans ce même cycle, devrait attitudes à l’égard du travail scolaire et de l’école et
représenter une mesure exceptionnelle. Il importe que diminution du décrochage scolaire.
cette décision ne soit appliquée que si les autres pistes
L’engagement des parents est aussi nécessaire au
d’action possibles ont d’abord été envisagées. Plusieurs
secondaire qu’au primaire bien qu’il puisse prendre des
d’entre elles sont présentées au chapitre quatre du
formes différentes. Il est indispensable à l’accompagne-
présent document. L’organisation en cycles d’apprentis-
ment de tout élève qui présente des difficultés.
sage en est une autre.
Il existe également de nombreuses ressources commu-
nautaires qui peuvent contribuer au succès scolaire des
élèves : services municipaux, groupes culturels, centres
locaux de services communautaires, services sociaux,
etc. Plusieurs projets ont été élaborés dans ce sens5.

4. Louisette POULIOT et Pierre POTVIN, « La puce à l’oreille au sujet du redoublement », Vie pédagogique, no 116, septembre-octobre 2000, p. 51.
5. « L’école et la communauté : main dans la main pour la réussite scolaire », Le Petit Magazine des services complémentaires, volume 3, no 1, automne 2001.
 19

Le partenariat école-communauté peut parfois prendre Au secondaire, la formation de groupes stables d’élèves,
la forme d’une offre de services à la communauté. À pour les matières de base, encadrés par un enseignant-
titre d’exemple, certaines écoles proposent des projets tuteur, apparaît comme un élément gagnant. À cet effet,
visant l’engagement communautaire des élèves. Ces Vitaro et Gagnon6 relatent une étude faite auprès d’un
projets, tout en représentant des occasions de valoriser groupe d’élèves qui a profité d’un tel encadrement. Les
les élèves, sont utiles à la communauté. conclusions de celle-ci démontrent que les élèves qui
ont reçu cet encadrement ont été moins nombreux à
Afin de maximiser la participation des parents et celle
décrocher et présentaient un taux d’absentéisme moins
de la communauté, les directions d’école, les
élevé que ceux du groupe-témoin, et ce, quatre ans après
enseignants et les autres intervenants scolaires doivent
l’étude.
explorer différentes façons d’établir un partenariat avec
eux. À la base de ce partenariat se trouve un climat de Par ailleurs, on notait chez les élèves du groupe-témoin,
confiance et de collaboration. Une communication qui n’avaient pas reçu le même encadrement, une
réciproque, où le point de vue de chacun est pris en diminution du rendement scolaire, une augmentation du
considération, constitue un autre aspect fondamental. nombre d’absences et plus de problèmes d’estime de soi.
De plus, les actions entreprises par les différents
L’encadrement des élèves qui présentent des difficultés
partenaires doivent être coordonnées par la direction de
d’apprentissage peut également prendre la forme du
l’école. Enfin, elles doivent s’inscrire dans une vision
mentorat. Certaines conditions doivent cependant être
globale et avoir comme objectif de soutenir la réussite
respectées pour que cette mesure s’avère efficace. Ainsi,
de l’élève.
elle doit viser à répondre à un besoin précis éprouvé par
l’élève et être assumée par des mentors disponibles en
3.3.5 Fournir un encadrement efficace tout temps. Le mentorat semble en outre donner davan-
L’école doit miser sur un encadrement efficace afin de tage de résultats s’il est assuré par des élèves plus âgés ou
créer un climat propice à l’apprentissage. Cet par des intervenants scolaires.
encadrement passe d’abord par l’établissement de règles
claires établies conjointement avec les élèves. Il passe
également par la collaboration avec la famille afin que
soient trouvées des solutions communes aux problèmes
éprouvés.
L’accompagnement de l’élève qui a des difficultés
Mettre en place un encadrement efficace signifie aussi

EN RÉSUMÉ
d’apprentissage repose d’abord sur une bonne évaluation de
intervenir de façon à soutenir les élèves à risque sur le
plan du comportement. Il est possible que, pour sa situation. Il s’appuie également sur une intervention
certains d’entre eux, il faille, en complémentarité avec bien planifiée, caractérisée par des actions souples et
les compétences du Programme de formation, mettre stratégiques, ainsi qu’un retour réflexif sur ce qui a été
un accent plus marqué sur l’entraînement aux habiletés entrepris.
sociales, la communication interpersonnelle et la
Une bonne organisation éducative constitue un autre
résolution de problèmes.
élément indispensable à un accompagnement approprié.
Cette organisation doit favoriser la cohérence des inter-
ventions, une utilisation maximale des compétences des
intervenants scolaires, des pratiques éducatives de qualité,
un solide partenariat avec les parents et la communauté
ainsi qu’un encadrement efficace.

6. Frank VITARO et Claude GAGNON, Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents : les problèmes externalisés,
Tome II, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2000, p. 134.
Chapitre

4 Pistes d’action à privilégier

La nécessité d’accompagner les élèves qui présentent Le dépistage et les interventions précoces font partie
des difficultés d’apprentissage met en évidence l’im- des nombreux moyens mis en œuvre par les CLSC
portance d’agir de façon systémique et concertée. pour intervenir sur les facteurs de risque et les facteurs
Tous les intervenants sont conviés à travailler à la de protection qui pourraient avoir une incidence sur
mise en œuvre d’actions concrètes pour soutenir les l’évolution des enfants. Ainsi, certains CLSC offrent
la visite d’une infirmière à la maison afin d’apporter du
élèves qui ont ou qui sont susceptibles d’avoir des
soutien aux parents des nouveau-nés ou, au besoin, de
difficultés d’apprentissage. C’est en agissant de
les diriger vers les services spécialisés appropriés. Des
concert qu’ils pourront réussir à établir des zones de
services adaptés sont également donnés par les CLSC
convergence et à mener des actions mieux ciblées. et les centres de réadaptation à certains enfants handi-
Dans ce contexte, huit pistes d’action sont privilégiées. capés ou venant de milieux défavorisés, et ce, dès leur
La première porte sur la période qui précède l’entrée à plus jeune âge.
l’école. La deuxième concerne plus particulièrement les Certains parents bénéficient de la présence occasionnelle
élèves de l’éducation préscolaire. Les six autres visent d’éducateurs spécialisés à la maison pour les guider
d’abord les élèves du primaire et du secondaire, mais dans leurs attitudes parentales. Ces intervenants sont
peuvent aussi être pertinentes pour ceux de l’éducation très précieux pour éviter l’aggravation de certains pro-
préscolaire. blèmes, particulièrement des problèmes de comportement.
D’autres parents font partie de groupes supervisés par
Les actions proposées doivent être amorcées le plus des spécialistes. Les groupes d’entraide apportent aussi
près possible du jeune, soit en classe et dans l’école. une assistance appréciable. Ils permettent de briser
Elles doivent aussi se faire en partenariat avec la l’isolement de certains parents et leur fournissent un
famille et la communauté. réseau de contacts utiles.

De plus, les centres de la petite enfance offrent des

4.1 Assurer la continuité des services visant à influencer de façon positive le
services au moment de l’entrée à l’école développement de l’enfant. Il existe également dif-
férents programmes de prévention pour les enfants
Plusieurs facteurs influencent le développement de
d’âge préscolaire venant de milieux socio-économique-
l’enfant et jouent sur son adaptation ultérieure
ment faibles. Certains visent le développement global
au monde scolaire. Songeons particulièrement aux
des enfants à risque de 0 à 4 ans. D’autres ciblent plus
habitudes de vie (alimentation, hygiène, sommeil), au
particulièrement la littératie familiale et s’adressent aux
comportement (interaction avec les adultes et les pairs)
enfants de 3 ou 4 ans1.
et aux autres compétences (cognitives, langagières,
motrices, attentionnelles). Les attitudes parentales sont
également déterminantes.

1. Pour plus d’information sur les programmes axés sur la littératie, consulter le Centre de ressources sur l’éveil à la lecture et à l’écriture : [http://www.pe-
titmonde.qc.ca/Eveil/default.asp].
 21

On ne peut faire fi de ce que l’enfant a vécu avant son En conséquence, l’accent doit être mis sur la stimulation
entrée à l’école. Les milieux scolaires ont donc avantage à la littératie dès l’éducation préscolaire. Une attention
à s’inscrire dans la continuité des interventions qui ont particulière doit être portée aux élèves venant de milieux
été entreprises. Une des façons d’y parvenir consiste à défavorisés qui ont souvent eu peu de contacts avec
établir une concertation avec la famille et les orga- l’écrit et bénéficié de moins de stimulation en langage
nismes qui sont déjà intervenus. Un tel partenariat avant leur entrée en maternelle. Il faut également voir à
représente un élément-clé de la réussite scolaire. établir une bonne collaboration avec leurs parents.

La quatrième compétence du programme d’éducation

préscolaire vise à amener l’élève à communiquer en
utilisant les ressources de la langue. Ainsi, les interventions
EN RÉSUMÉ

L’enfant vit de nombreuses expériences avant son entrée à

réalisées à l’éducation préscolaire doivent favoriser
l’école. Toutes ces expériences influencent son développe-
l’émergence de la lecture et de l’écriture. Elles doivent
ment et son adaptation au monde scolaire. L’école doit
s’inscrire à l’intérieur de situations réelles et signifiantes
prendre en compte les interventions faites avant le début
de la vie courante. Donner à l’enfant de nombreuses
de la scolarisation de l’enfant. Dans une perspective de
occasions d’être en contact avec les livres, d’écrire, de
réussite, ces actions doivent s’inscrire dans la continuité
jouer en utilisant la lecture et l’écriture sont des façons
de ce qui a été entrepris précédemment.
de créer un environnement signifiant et stimulant. Les
vidéocassettes intitulées Des mots qui parlent 5 et
L’émergence de l’écrit 6 apportent des idées intéressantes à
4.2 Mettre en place des moyens ce sujet.
favorisant l’atteinte de la réussite Par ailleurs, l’efficacité des interventions en conscience
dès l’éducation préscolaire phonologique7 réalisées à l’éducation préscolaire et en
De nombreuses recherches ont démontré l’efficacité de première année du primaire est largement reconnue.
l’intervention précoce2. Il reste encore beaucoup à faire Selon Saint-Laurent, les recherches « suggèrent que le
pour que les milieux scolaires s’y consacrent en priorité. développement des habiletés en conscience phono-
De plus grands efforts doivent être consentis pour la logique soit un objectif prioritaire pour bon nombre
mise en œuvre de la première voie d’action de la d’élèves qui sont à risque ou qui ont des difficultés à
Politique de l’adaptation scolaire. Celle-ci invite à apprendre à lire8 ».
reconnaître l’importance de la prévention et de l’inter- Les activités servant au développement de la conscience
vention précoce. C’est dans cette optique que sont pré- phonologique doivent toutefois se faire à partir de
conisés différents moyens à mettre en place pour situations signifiantes pour les élèves. Travailler des sons
favoriser la réussite dès l’éducation préscolaire. hors de tout contexte n’a aucun sens pour un enfant de
Une étude rapportée par Gérald Boutin3 révèle que cinq ans. Par contre, essayer de trouver un mot qui rime
« la majorité des "décrocheurs" sont des élèves en situation avec le nom d’un ami est beaucoup plus amusant.
d’échec en langage écrit dès la fin de la première année De plus, les interventions relatives à l’éducation présco-
primaire et pour la plupart, issus de milieux culturelle- laire doivent miser sur le développement des autres
ment et économiquement défavorisés ». Martinez4, pour compétences prescrites par le Programme de formation :
sa part, considère les apprentissages liés à l’écrit chez les interagir de façon harmonieuse, affirmer sa personnalité,
enfants de deux à six ans comme un moyen de lutter agir sur le plan sensoriel et moteur, mener à terme un
contre l’échec scolaire. projet et construire sa compréhension du monde.

2. Plusieurs références à ces recherches se trouvent dans le livre de Bernard Terrisse et Gérald Boutin, La famille et l’éducation de l’enfant, de la naissance à six ans,
Montréal, Logiques, 1994, p. 65.
3. Gérald BOUTIN et Bernard TERRISSE, La famille et l’éducation de l’enfant, de la naissance à six ans, Montréal, Logiques, 1994, p. 94.
4. Jean-Paul MARTINEZ, « La coopération famille-école et l’apprentissage précoce du langage écrit », dans La famille et l’éducation de l’enfant, de la naissance à six ans,
Montréal, Logiques, 1994, p. 93-104.
5. Des mots qui parlent, [Enregistrement vidéo], réalisatrice : Georgette Goupil, Montréal, Département de l’audiovisuel de l’UQAM, 2000, vidéocassette VHS.
6. L’Émergence de l’écrit, [Enregistrement vidéo], réalisatrice : Georgette Goupil, Montréal, Département de l’audiovisuel de l’UQAM, 2000, vidéocassette VHS.
7. La conscience phonologique se définit comme « l’habileté consciente à manipuler oralement les différentes composantes des mots (rimes, syllabes, phonèmes) »
(Giasson, 1997).
8. Lise SAINT-LAURENT, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Boucherville, Gaëtan Morin, 2002, p. 145.
 22

Cependant, elles doivent parfois viser plus particulièrement 4.3 Porter attention à la relation
certains comportements ou attitudes pouvant nuire à
l’apprentissage : retard sur le plan des capacités atten-
enseignant-élève
tionnelles, problèmes de comportement, etc. Selon certaines croyances, seuls les facteurs liés à l’élève,
à sa famille et à son milieu socio-économique ont des
Les interventions, pour donner des résultats satisfaisants, répercussions sur la réussite scolaire. D’autres croyances
supposent la mise en place de certaines conditions. amènent à se questionner également sur des facteurs
Ainsi, elles doivent : associés à l’école, notamment sur la relation enseignant-
• s’inscrire dans les activités habituelles de la classe; élève. Quelle influence cette dimension a-t-elle sur
l’apprentissage? Quel est son effet sur la motivation?
• tenir compte de la zone de développement
proximal de l’élève9; Voyons ce qu’en pensent les jeunes. Quand on leur
demande ce qui caractérise un « bon enseignant », leurs
• se faire en partenariat avec les parents. réponses convergent vers deux éléments principaux : la
qualité du contact humain et la compétence péda-
La régularité des interventions menées en classe constitue
gogique. Ils disent : « C’est le prof qui fait toute la dif-
un gage d’efficacité des actions préventives : lorsqu’on
férence. C’est lui qui mène tout. Si lui, ça ne l’intéresse
réalise des interventions plusieurs fois par semaine, elles
pas de nous expliquer, s’il ne s’intéresse pas à nous
rapportent plus que lorsqu’on y a recours de façon
autres, nous autres non plus on n’aimera ni la matière,
occasionnelle.
ni l’école11 ». Ces entrevues, effectuées en 1985, révèlent
La participation active des parents est un autre élément également que les jeunes sont sensibles à la qualité de
essentiel. La recherche fait d’ailleurs ressortir l’importance l’accueil en classe et à l’école. Elles démontrent de plus
du partenariat avec les parents pour l’obtention de que les élèves souhaitent être respectés comme personnes
résultats positifs en intervention précoce. « La participa- et non seulement comme apprenants.
tion effective des parents à un programme d’éveil et
Une recherche récente vient confirmer les propos
d’apprentissage précoce permet de prédire des résultats
recueillis en 1985. En voici un extrait :
positifs pour l’enfant et, à long terme, une réduction de
l’échec scolaire10. » Les jeunes élèves mettent en avant le rôle affectivo-relationnel
pour évaluer ou juger leur maître et donnent à cette dimension
de la relation pédagogique une grande importance. Les élèves
plus âgés, soit ceux de la fin du primaire et du collège12, com-
La prévention et l’intervention précoce visent à réduire mencent, quant à eux, à privilégier la dimension cognitive de
EN RÉSUMÉ

le nombre d’élèves en échec. À l’éducation préscolaire, les la relation pédagogique, sans rejeter totalement l’aspect affectif
de la relation à l’enseignant. Les élèves en difficulté scolaire
actions ont plus particulièrement comme cible la stimulation
tendent à privilégier la dimension affectivo-relationnelle de
à la littératie et le développement d’habiletés en cette relation, construisant même, pour certains, leur expérience
conscience phonologique. Elles portent aussi sur le scolaire sur leur relation à l’enseignant13.
développement des autres compétences prescrites par le
Comme il est possible de le constater, la dimension
Programme de formation. affective est d’une grande importance pour l’apprentissage.
D’ailleurs, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage,
Ces actions s’avèrent plus efficaces lorsqu’elles prennent
qu’ils soient au primaire ou au secondaire, accordent la
place de façon régulière en classe et qu’elles sont menées en première place à la relation maître-élève.
partenariat avec les parents.
Ils souhaitent établir avec leur enseignant une relation
positive et motivante qui n’est pas seulement définie par
les apprentissages scolaires. C’est souvent à travers cette
relation que naît leur motivation à apprendre.

9. Jocelyne Giasson définit la zone de développement proximal comme « la 11. Luce BROSSARD et Michelle PROVOST, « Portraits de bons profs »,
zone dans laquelle l’enfant peut résoudre avec de l’aide un problème qu’il Vie pédagogique, no 39, novembre 1985, p. 19.
n’aurait pas pu résoudre seul ». Jocelyne GIASSON, L’intervention auprès 12. Équivalent du secondaire au Québec.
des élèves en difficulté de lecture : bilan et prospectives, [en ligne], automne-hiver 13. Gaëlle ESPINOSA, « La relation maître-élève dans sa dimension affec-
1997, [http://www.acelf.ca/revue/XXV2/articles/r252-05.html]. tive : un pivot pour une différenciation des pratiques pédagogiques
10. Bernard TERRISSE et Gérald BOUTIN, La famille et l’éducation enseignantes? », tiré de L’affectivité dans l’apprentissage, collectif sous la
de l’enfant, de la naissance à six ans, Montréal, Logiques, 1994, p. 102. direction de Louise Lafortune et Pierre Mongeau, Sainte-Foy, Presses de
l’Université du Québec, 2002, p. 164.
 Un article de la revue Vie pédagogique, paru en 1998, 4.4 Utiliser la motivation comme levier pour
apporte un éclairage intéressant sur les attitudes suscep-
tibles de favoriser la communication enseignant-élève :
l’apprentissage
La motivation joue un rôle essentiel dans l’apprentissage.
Il semble que les enseignants qui, d’une façon générale, sont stimu- Mais, qu’est-ce qui fait qu’un élève est motivé?
lants, enthousiastes, encourageants, chaleureux, tolérants, polis, Comment est-il possible de susciter la motivation et de
délicats, confiants, flexibles et démocrates, qui ne recherchent pas faire en sorte qu’elle se maintienne?
de reconnaissance personnelle, qui se préoccupent peu d’être
aimés, qui sont expressifs, qui sont capables de passer outre aux Selon l’approche sociocognitive, la motivation est la
préjugés des jeunes, qui peuvent exprimer habilement des senti- résultante des interactions entre le comportement d’un
ments, qui savent porter attention aux élèves d’une façon générale individu, ses caractéristiques personnelles et son
et d’une façon individuelle, qui se rapprochent des élèves pour leur environnement15. Ainsi, la motivation d’un élève ne
parler, qui utilisent le toucher d’une façon socialement appropriée, relève pas uniquement de lui-même mais également de
qui s’intéressent à eux, à leurs idées et à leurs problèmes, qui sont l’environnement familial et scolaire dans lequel il se
attentifs à tous les signes de confusion ou d’inattention de leur trouve. Tous ces éléments interfèrent entre eux pour
part, qui sourient, qui utilisent l’humour et qui racontent des his- créer la dynamique motivationnelle.
toires personnelles pendant les cours exercent une bonne influence D’après Viau16, il existe trois déterminants de la motivation
sur l’apprentissage et le bien-être des élèves14. chez l’élève :
Voilà beaucoup de qualités pour une seule personne! • la perception de la valeur de la tâche;
L’énumération précédente fournit de nombreux élé-
ments de réflexion. Elle constitue, sans aucun doute, un • la perception de sa compétence à
idéal à atteindre pour tout enseignant désireux de bâtir réaliser une tâche;
une relation signifiante avec ses élèves. • la perception de la contrôlabilité de la tâche.
EN RÉSUMÉ

Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ont,

comme les élèves plus jeunes, besoin d’un bon climat affectif
pour apprendre. Il ne faut cependant pas minimiser l’impor-
tance de la dimension affective chez ceux qui sont plus âgés.
Il faut également reconnaître la nécessité, pour tous les
élèves, d’avoir des enseignants passionnants et motivés.

En étant à l’écoute des jeunes, en reconnaissant la valeur de

ce qu’ils ont à dire et en leur accordant une attention
soutenue, les enseignants ne pourront que mieux répondre
à leurs besoins relationnels.

TABLEAU 4*
Déterminants Indicateurs
Perception de l'élève

de la valeur Engagement
d'une activité cognitif
Performance
Contexte

Choix

de sa compétence

de la contrôlabilité Persévérence
d'une activité

* R. VIAU, La motivation en contexte scolaire, Éditions du Renouveau pédagogique, Québec, 1994, p. 32.

14. Clermont GAUTHIER, Stéphane MARTINEAU et Danielle RAYMOND, « Schéhérazade ou comment faire de l’effet en enseignant »,
Vie pédagogique, no 107, Québec, avril-mai 1998, p. 25.
15. Rolland VIAU, La motivation en contexte scolaire, Québec, Éditions du Renouveau pédagogique, 1994, p. 27.
16. Ibid., p. 33.
24

La perception de la valeur de la tâche Les jeunes qui ne peuvent se placer dans une perspective
d’avenir, qui ont peu d’aspirations, évitent générale-
Les élèves s’engagent plus facilement dans les apprentissages ment de s’engager dans des activités qui demandent de
lorsque les activités présentées leur apparaissent perti- l’effort et de la persévérance. Ils préfèrent celles qui leur
nentes et signifiantes. Ils sont aussi davantage capables de apportent une satisfaction immédiate.
poursuivre leurs efforts même s’ils éprouvent des difficultés.
Par contre, s’ils pensent que ce qu’ils sont en train de L’approche orientante est une démarche intéressante
faire n’est pas pertinent, ils délaisseront l’activité à la pour aider ces jeunes à avoir une vision de l’avenir et à
moindre embûche. se fixer des objectifs sur une plus longue période. Elle
peut ainsi contribuer à la poursuite des buts scolaires.
« Les recherches menées sur le sujet nous portent à
croire que l’intérêt détermine en partie non seulement
la qualité de la compréhension et du rendement mais La perception de la compétence à réaliser une tâche
aussi la qualité affective de l’apprentissage17. » La perception de sa compétence à réaliser une tâche exerce
L’exploitation de tâches signifiantes constitue donc une chez un élève une influence sur son engagement cognitif
des pierres angulaires de l’intervention auprès des élèves et sa persévérance dans l’apprentissage. L’engagement
qui ont des difficultés d’apprentissage. cognitif se définit comme l’utilisation de stratégies
Les buts poursuivis par les élèves ont également une d’apprentissage et l’ajustement de celles-ci aux
influence sur leur perception de la valeur de la tâche. différentes situations. Par exemple, un élève qui a
Ces buts peuvent être d’ordre social ou scolaire. Les connu de nombreux échecs évitera de s’engager dans
buts sociaux (avoir des amis, faire partie de la « gang ») une activité s’il juge qu’il n’a pas les compétences
représentent pour certains élèves la principale raison de nécessaires pour la réaliser de manière satisfaisante.
fréquenter l’école. Ils ne suffisent cependant pas à Évidemment, il ne cherchera pas à employer des stratégies
susciter l’engagement et la persévérance. Il doit aussi y d’apprentissage et encore moins à les ajuster.
avoir poursuite de buts scolaires. Les interventions des parents et des enseignants ont une
Les buts scolaires concernent tout ce qui touche à conséquence directe sur le jugement d’un élève par rapport
l’apprentissage. Ils sont essentiels à la motivation. En à lui-même. Ainsi, les commentaires de ses parents au
effet, « plus un élève considère une activité comme im- regard de sa capacité à effectuer tel ou tel apprentissage
portante parce qu’elle lui fait faire des apprentissages conditionnent sa façon d’évaluer ses compétences. De
importants, plus il s’y engage sur le plan cognitif et plus même, la perception de ses enseignants, leurs commen-
il persévère18 ». taires et le type d’évaluation utilisé l’influencent.

Les buts scolaires peuvent être à court, à moyen ou à La plupart des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage
long terme. Chez les jeunes élèves, ils sont surtout à éprouvent des problèmes à s’évaluer avec justesse. Ils
court terme. Cependant, à mesure que ces derniers ont tendance à considérer leurs compétences
vieillissent, les buts à long terme prennent de plus en supérieures ou inférieures à ce qu’elles sont réellement.
plus de place. Les élèves plus âgés ne s’engagent plus Il faut cependant les amener à avoir une meilleure
dans les apprentissages uniquement pour le plaisir d’ap- perception de celles-ci. « […] la condition idéale permet-
prendre, mais également pour parvenir à exercer le tant à un élève d’améliorer son opinion de sa compétence
métier ou la profession de leur choix. consiste dans la réussite répétée d’une activité que l’élève
ne se jugeait pas capable d’accomplir au départ20. »
Les buts à long terme jouent un rôle important dans la
motivation des adolescents. Ils conditionnent leur
façon de percevoir une activité. « En effet, un élève
dont les aspirations sont claires et dont les buts pour les
réaliser sont bien étalés dans le temps est plus en
mesure de percevoir la valeur d’une activité, même si
celle-ci ne lui offre pas de récompense immédiate19 ».

17. Jean ARCHAMBAULT et Roch CHOUINARD, Vers une gestion éducative de la classe, Boucherville, Gaëtan Morin, 1996, p. 118.
18. Rolland VIAU, La motivation en contexte scolaire, Québec, Éditions du Renouveau pédagogique, 1994, p. 51.
19. Ibid. p. 48.
20. Ibid. p. 61.
 25

Une autre façon d’aider les élèves à développer leur Pour que les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage
sentiment de compétence consiste à leur enseigner des croient qu’ils ont du pouvoir sur la tâche, il importe de
stratégies d’apprentissage et à leur montrer quand et leur présenter des activités qui constituent un défi pour
comment s’en servir. Généralement, les élèves qui ont eux. Si la tâche est trop facile, ils attribueront leur réus-
des difficultés d’apprentissage ne réalisent pas que site à la trop grande facilité de celle-ci. Si elle est trop
plusieurs de leurs problèmes découlent d’une mauvaise difficile, ils refuseront de s’engager par peur de l’échec.
utilisation de stratégies. « Les élèves en difficulté De plus, il vaut mieux éviter de leur présenter les
auraient une plus grande confiance dans leurs capacités activités comme étant faciles à réaliser car, en cas
à utiliser des stratégies d’apprentissage adéquates s’ils d’échec, ils seront convaincus d’être vraiment incompétents.
étaient persuadés qu’ils possèdent les habiletés et les Comment croire qu’on est intelligent et compétent
capacités nécessaires à l’utilisation de ces stratégies et quand on ne réussit même pas quelque chose de très
s’ils croyaient au rôle important de celles-ci dans la facile? Mieux vaut informer les élèves des efforts qu’ils
réussite21. » devront fournir et de l’importance d’utiliser les bonnes
stratégies.
La perception de la contrôlabilité de la tâche
Pour s’engager dans une tâche, les élèves ont besoin de
sentir qu’ils ont les compétences nécessaires. Ils doivent
Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, comme
aussi être convaincus qu’ils ont du pouvoir sur la tâche.
C’est ce qu’on appelle le sentiment de contrôlabilité. les autres élèves, sont davantage motivés quand ils se
Ce dernier découle des hypothèses faites par l’élève sentent capables de réaliser les apprentissages proposés et
pour expliquer ses réussites ou ses insuccès. Par exemple, qu’ils voient la pertinence des activités présentées.
si un élève croit qu’il a échoué par manque d’intelligence, Certaines interventions permettent de soutenir leur
il se sentira impuissant et démotivé puisque la cause de motivation :

EN RÉSUMÉ
son échec échappe à son contrôle. Par contre, s’il
attribue son insuccès à un manque d’efforts ou à une • Proposer des activités variées, stimulantes,
mauvaise utilisation de stratégies, il aura tendance à signifiantes et qui présentent des défis réalistes.
considérer qu’il a du contrôle sur la situation. Il pourra • Différencier la pédagogie afin de permettre
alors se dire que, s’il avait fait plus d’efforts ou s’il avait
à chaque élève d’actualiser et d’améliorer
utilisé les bonnes stratégies, il aurait réussi. Il sera donc
ses compétences.
plus motivé et davantage prêt à s’engager dans les
activités qui lui seront présentées. • Montrer aux élèves la pertinence des activités
Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ont réalisées en classe. Faire valoir la nécessité
parfois tendance à minimiser le rôle de l’effort. Ils sont de l’effort.
portés à croire que l’intelligence a plus de valeur.
• Amener les élèves à poursuivre des buts scolaires.
D’ailleurs, un élève est généralement perçu comme
intelligent par ses pairs s’il réussit en faisant peu • Sensibiliser les enseignants et les parents à leur
d’efforts. Il est donc fondamental de rappeler aux élèves rôle au regard de la motivation de leurs élèves
le rôle essentiel de l’effort et de leur montrer qu’apprendre, ou de leurs enfants.
c’est exigeant. Sinon, ils éviteront de s’engager dans des
apprentissages qu’ils ne seront pas certains de réussir • Aider les élèves à utiliser des stratégies
afin de préserver leur estime de soi et leur image devant d’apprentissage et à les gérer.
leurs camarades. Cette attitude aura comme con-
séquence d’augmenter encore leurs difficultés.

21. Jean ARCHAMBAULT et Roch CHOUINARD, Vers une gestion éducative de la classe, Boucherville, Gaëtan Morin, 1996, p. 120.
26

4.5 Favoriser le développement de La mémoire de travail a une capacité restreinte, c’est-à-

dire qu’elle ne peut contenir qu’une petite quantité
stratégies d’apprentissage efficaces d’information à la fois. L’élève a donc avantage à
Au cours des dernières années, les recherches en éduca- regrouper cette information s’il veut éviter de
tion ont mis en évidence l’importance des stratégies surcharger sa mémoire. L’enseignant peut lui montrer
cognitives et métacognitives dans l’apprentissage. Les comment l’utilisation de cartes sémantiques, de réseaux
élèves qui ont des difficultés d’apprentissage sont désa- de concepts ou de procédures peut l’aider à faire ces
vantagés sur ce plan, leurs stratégies étant déficientes ou regroupements. Il faut noter qu’un réseau de concepts
inefficaces22. Certaines de ces stratégies sont générales, n’utilise qu’une unité de mémoire, alors qu’une série de
car elles entrent en jeu dans tous les apprentissages. concepts sans liens les uns avec les autres aura vite fait
C’est le cas des stratégies de mémorisation. de l’engorger.
La durée de conservation de l’information dans la
Mémoire et stratégies de mémorisation mémoire de travail est limitée. Pour retenir cette infor-
Différents travaux, dont ceux de Jacques Tardif23, mettent mation et la placer ultérieurement dans sa mémoire à
en lumière le rôle fondamental de la mémoire dans le long terme, l’élève doit utiliser différentes stratégies : la
processus d’apprentissage. Or, les élèves qui présentent redire, la visualiser, la regrouper par catégories ou la
des difficultés d’apprentissage ont souvent des pro- comparer avec celle qu’il conserve dans sa mémoire à
blèmes de mémorisation. long terme26. Voilà autant de stratégies à enseigner aux
élèves, particulièrement à ceux qui ont des difficultés
Selon Swanson, « c’est surtout au plan de la mémoire d’apprentissage.
de travail que les élèves en difficulté ont des faiblesses24 ».
Celles-ci seraient dues à des stratégies de mémorisation La mémoire à long terme a une capacité illimitée.
limitées. « En ce qui a trait à la mémoire à long terme, L’information peut y être stockée pendant une très
les faiblesses que l’on rencontre chez les élèves en longue période. Pour être facilement accessible, cette
difficulté sont généralement considérées comme les information doit être organisée. Le recours aux schémas
conséquences de problèmes dans les étapes antérieures est une façon d’en faciliter l’organisation.
du processus cognitif (mémoire de travail, attention ou La capacité des élèves à mémoriser peut être développée
perception) ou de l’utilisation de stratégies inefficaces si, comme le suggère Saint-Laurent27, on leur montre
pour traiter l’information25. » comment faire. Il s’agit, en premier lieu, de leur servir
Des interventions favorisant une exploitation maximale de modèle, c’est-à-dire d’exprimer à voix haute com-
de la mémoire doivent donc être réalisées pour aider les ment procéder pour retenir telle ou telle information. Il
élèves à réussir. Ces interventions doivent les amener à faut ensuite aider les élèves à établir des liens entre leurs
mieux utiliser à la fois la mémoire de travail et la connaissances antérieures et l’information nouvelle-
mémoire à long terme. ment reçue.
Le fonctionnement de la mémoire est favorisé par une
bonne utilisation des stratégies cognitives et métacognitives
dans les matières scolaires28. Elles constituent des
éléments essentiels à cibler pour l’intervention auprès
des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage.

22. Lise SAINT-LAURENT et autres, Programme d’intervention auprès des élèves à risque, Boucherville, Gaëtan Morin, 1995, p. 32.
23. Jacques TARDIF, Pour un enseignement stratégique, Montréal, Logiques, 1992.
24. H. L. SWANSON, Information processing : An Introduction, dans D. K. REID, W. P. HRESKO et H. L. SWANSON
(sous la direction de), Cognitive Approaches to Learning Disabilities, Texas, Austin, 1996, 3e édition, p. 252-286.
25. Lise SAINT-LAURENT, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Boucherville, Gaëtan Morin, 2002, p. 152.
26. Selon Jacques Tardif, la mémoire à long terme est « un vaste réservoir de connaissances qui inclut tout ce que la personne connaît du monde, peu
importe le type de connaissances ». Il peut s’agir de connaissances sociales, affectives, motrices ou intellectuelles.
27. Lise SAINT-LAURENT, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Boucherville, Gaëtan Morin, 2002, p. 152.
28. Bernice WONG, Learning about Learning Disabilities, Colombie-Britannique, Academic Press, 1998, p. 146.
 27

Stratégies cognitives
Les stratégies cognitives sont des procédures utilisées
pour résoudre un problème ou réaliser une tâche. Elles
jouent un rôle de premier plan dans l’apprentissage. Il
est donc important d’enseigner ces stratégies, notam-
ment celles liées à la lecture, à l’écriture, à la résolution
de problèmes et à la mémorisation. Dans le tableau qui
suit, quelques exemples de stratégies associées à ces
apprentissages sont présentés.

TABLEAU 5 STRATÉGIES COGNITIVES La connaissance des stratégies cognitives, si elle facilite

l’apprentissage, influence également la motivation.
Montrer aux élèves comment procéder pour, entre
Exemples de stratégies autres, lire un texte informatif, prendre des notes ou
• Explorer la structure du texte pour orienter la recherche résoudre un problème constitue un excellent moyen de
de sens. les amener à contrôler la tâche, à être plus engagés et,
Lecture

• Survoler le texte pour anticiper le contenu (titre, par conséquent, à apprendre plus facilement. De plus,
illustrations, intertitres, sections). l’automatisation des stratégies permet de libérer de
• Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède. l’espace dans la mémoire de travail, donc de la rendre
• Retenir l’essentiel de l’information recueillie au plan plus fonctionnelle. D’où l’importance de pratiquer les
du contenu29. stratégies de nombreuses fois afin qu’elles deviennent
automatiques.
• Préciser son intention d’écriture et la garder
Apprentissage visé

constamment à l’esprit.
Stratégies métacognitives
Écriture

• Anticiper le déroulement ou le contenu du texte.

• Retourner aux données du projet d’écriture ou à
La métacognition, c’est « la connaissance de ses propres
un support externe.
• Se demander si ce qui est écrit correspond bien à ce processus mentaux et l’utilisation de cette connaissance
que l’on veut dire30. pour les gérer ou les contrôler31 ». La métacognition
repose, d’une part, sur la connaissance qu’une personne
• Aborder un problème ou un phénomène à partir a de sa manière d’apprendre et des stratégies. Elle
Résolution de
problèmes

de divers cadres de référence. repose, d’autre part, sur la capacité de cette personne à
• Évoquer des problèmes similaires déjà résolus. réguler ou à ajuster ses stratégies.
• Formuler des questions.
• Explorer diverses avenues de solution. Les stratégies métacognitives peuvent servir autant
• Répéter l’information. à planifier ou à évaluer une tâche qu’à soutenir la moti-
vation ou à contrôler les émotions. La plupart des
Mémorisation

• Répéter l’information. élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ont cepen-
• La visualiser. dant des problèmes à utiliser ces stratégies. Cette situation
• Établir des regroupements par catégories. tend à maintenir la dynamique « expériences d’apprentissage
• Faire des liens avec l’information acquise antérieurement. négatives-problèmes de motivation ». Les enseignants
doivent montrer aux élèves comment utiliser les stratégies
métacognitives afin de briser cette dynamique.

29. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québécoise, Québec, gouvernement du Québec, 2001, p. 91.
30. Ibid., p. 93.
31. Louise LAFORTUNE, Pierre MONGEAU et Richard PALLASCIO, Métacognition et compétences réflexives, Sainte-Foy,
Logiques, 1998, p. 314.
 28

Stratégies et intervention 4.6 Miser sur la lecture au primaire et

Il est possible d’améliorer la réussite des élèves en les au secondaire
amenant à bien utiliser les stratégies. « Cependant, La lecture occupe une place fondamentale dans
l’enseignement des stratégies ne semble pas agir l’apprentissage. Elle est essentielle au développement
significativement sur la motivation des élèves à les des différentes compétences scolaires et les influence
utiliser si cet enseignement n’est pas accompagné grandement. En effet, comment résoudre un problème
d’interventions visant les variables affectives et la ou réaliser un projet si l’information écrite n’est pas
motivation32. » C’est pourquoi il faut aider les élèves à comprise? Pourtant, de nombreux élèves ayant des diffi-
attribuer leurs réussites ou leurs échecs aux efforts qu’ils cultés d’apprentissage vivent cette réalité quotidiennement.
ont faits. Il faut aussi leur faire prendre conscience de la
nécessité d’utiliser adéquatement les stratégies pour En fait, 90 % d’entre eux éprouvent des problèmes en
obtenir du succès. Il faut enfin les amener à réaliser lecture33. Ces problèmes prennent naissance au primaire
qu’une stratégie fonctionnelle pour quelqu’un d’autre et se poursuivent au secondaire. Ainsi, 75 % des élèves
peut ne pas l’être pour eux. qui ont des problèmes en lecture en troisième année du
primaire continuent d’éprouver des difficultés au début
Certaines balises doivent être respectées pour que du secondaire34. Celles-ci constituent d’ailleurs la principale
l’enseignement des stratégies se fasse de façon efficace. cause des échecs au secondaire.
En voici les principales :
Les difficultés en lecture peuvent découler de facteurs
• enseigner les stratégies en contexte, c’est-à-dire à partir propres à l’élève. Elles peuvent aussi, dans certains cas,
d’une tâche qui requiert un tel enseignement; être liées à des variables pédagogiques. Qu’on songe
entre autres à toute la conception de l’acte de lire.
• enseigner quelques stratégies approfondies plutôt que
Ainsi, certains élèves ne sont pas centrés sur le sens de
plusieurs de manière superficielle;
la lecture parce que les messages reçus leur font croire
• privilégier l’enseignement de stratégies dont l’effica- que lire, c’est décoder.
cité est reconnue;
De plus, la recherche révèle que plusieurs d’entre eux
• enseigner quand et comment utiliser les stratégies afin sont « faibles sur le plan de la métacognition nécessaire
d’en faciliter la généralisation; à la fois pour l’identification des mots et la gestion de la
compréhension35 ». Elle montre aussi qu’ils ont
• superviser l’utilisation des stratégies en s’assurant
tendance à éviter le contact avec les livres et l’écrit.
d’offrir de la rétroaction.
Les interventions doivent donc, dans un premier temps,
toucher la conception de l’acte de lire. Une place de
Les stratégies cognitives et métacognitives jouent un rôle clé choix doit être faite aux livres en classe. Il faut aussi
dans l’apprentissage. Leur utilisation efficace ouvre la voie à développer chez les élèves le goût de la lecture, entre
EN RÉSUMÉ

autres en s’assurant qu’ils sont entourés de modèles de

la réussite. Les élèves qui éprouvent des difficultés d’appren-
lecteurs. Lire en présence des élèves et discuter avec eux
tissage ont des faiblesses sur le plan de la mémoire à cause de leurs lectures est à cet égard un puissant incitatif.
d’une mauvaise utilisation des stratégies pour retenir l’infor-
Les interventions doivent également viser l’utilisation
mation. De plus, dans les divers apprentissages scolaires, ils
efficace de stratégies cognitives et métacognitives en
arrivent difficilement à employer les stratégies cognitives et lecture, et ce, autant au primaire qu’au secondaire. Ces
métacognitives nécessaires pour aborder les différentes interventions seront d’autant plus percutantes qu’elles
matières. seront intégrées à la vie de la classe et qu’elles y
prendront place régulièrement.
C’est pourquoi il faut leur enseigner une variété de stratégies,
notamment des stratégies de mémorisation, comme répéter
l’information, la visualiser ou faire des regroupements. Les
dimensions affectives et la motivation doivent également être
prises en compte.

32. Jean ARCHAMBAULT et Roch CHOUINARD, Vers une gestion éducative de la classe, Boucherville, Gaëtan Morin, 1996, p. 142.
33. Lise SAINT-LAURENT, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Boucherville, Gaëtan Morin, 2002, p. 140.
34. Ibid., p. 137.
35. Ibid., p. 164.
 29

Les intervenants croient généralement qu’il faut L’enseignement du schéma et du rappel de récit38 sont
offrir aux élèves en difficulté des extraits de textes ou aussi à exploiter.
des versions simplifiées de ceux-ci. La recherche36 tend
L’enseignement de la lecture occupe une place de choix au
cependant à montrer que les élèves qui ont des
tout début du primaire. On tend cependant à y accorder
difficultés d’apprentissage, comme les autres élèves,
de moins en moins d’importance à mesure que l’élève
profitent davantage de la lecture de textes entiers,
avance dans son parcours scolaire. La recherche démontre
intéressants et consistants. La plupart des élèves peuvent
toutefois la nécessité de poursuivre les interventions,
accéder à la lecture de différents genres de textes et même
notamment au secondaire où la lecture constitue une
de volumes si on leur accorde le soutien nécessaire.
compétence fondamentale permettant d’aborder les dif-
L’apprentissage coopératif et le tutorat par les pairs férents apprentissages. En effet, il semblerait que « 50 %
représentent des façons intéressantes de varier les pratiques des élèves du secondaire, voire même 92 % dans
de lecture. L’écoute, par les élèves, de l’enregistrement des certains cas, ont de la difficulté à lire efficacement pour
textes qu’ils auront à utiliser par la suite constitue également apprendre39 ». Un accent plus particulier devrait être mis sur
un bon moyen de lire autrement. Les cercles de lecture, la lecture aux premiers cycles du primaire et du secondaire.
en permettant aux élèves d’échanger leurs opinions sur
Différentes stratégies ont été explorées dans la perspective
différents types de textes, sont un autre outil à exploiter.
d’apprendre en lisant. Ces stratégies s’adressent à des
De plus, la lecture guidée et l’enseignement réciproque37 élèves du secondaire considérés comme à risque dans
sont des approches efficaces pour aider les élèves qui ont un contexte d’apprentissage par la lecture. Elles sont
des problèmes de compréhension à pratiquer leur lecture présentées dans le tableau qui suit.
tout en développant leur capacité à comprendre les textes.

TABLEAU 6*

Caractéristiques d’élèves en difficulté d’apprentissage et stratégies

d’intervention au regard de l’apprentissage par la lecture
Caractéristiques possibles des élèves Stratégies d’intervention ayant un certaine
qui ont des difficultés d’apprentissage efficacité
• Faibles performances scolaires • Proposer des guides d’études qui correspondent à
générales et en lecture leurs besoins et, parfois, diriger les
• Problèmes de compréhension en lecture discussions sur les lectures à l’aide de ces guides

• Problèmes de traitement des informations • Proposer des organisateurs graphiques et,

dans une structure de texte autre que parfois, diriger les lectures à l’aide
la structure narrative de ces organisateurs

• Difficultés à résumer un texte • Enseigner explicitement diverses stratégies

d’apprentissage et d’autorégulation utiles
• Problèmes de rétention des informations en contexte de classe
• Manifestation de comportements d’évitement • Faire écouter l’enregistrement audio d’un texte
• Perception de recevoir beaucoup en plus de le leur faire lire (intégrer des stratégies d’ap-
d’aide des enseignants prentissage lors de la lecture)
• Préférence pour la stratégie à se faire • Miser sur le tutorat par les pairs structuré
lire des textes par l’enseignant (pratiques et rétroaction)
• Opter pour des séances d’entraînement pour
acquérir du vocabulaire (à court terme)

* S. CARTIER, Apprendre en lisant à l’école : étude des interventions effectuées auprès d’élèves du secondaire qui éprouvent des difficultés d’apprentissage (à paraître)

36. Jocelyne GIASSON, « L’intervention auprès des élèves en difficulté de lecture : bilan et prospectives », Éducation et francophonie, revue scientifique virtuelle,volume XXV,
no 2, automne-hiver 1997, p. 4. [en ligne], [http://www.acelf.ca/revue/XXV2/articles/r252-05.html].
37. Voir l’annexe V.
38. Ibid.
39. Sylvie CARTIER et Manon THÉORÊT, Lire pour apprendre : une compétence à maîtriser, mise en œuvre en première secondaire, rapport de recherche, septembre 2002, p. 5.
 30

Au-delà des stratégies proposées, les interventions en Par ailleurs, dès l’éducation préscolaire, les garçons sont
lecture doivent être différenciées. C’est en effet une des deux fois plus nombreux que les filles à éprouver des
façons les plus efficaces d’atteindre les divers types de difficultés d’adaptation ou d’apprentissage41. Cette
lecteurs. Des mesures de soutien ou des mesures com- situation se poursuit pendant toute la durée de leurs
pensatoires pour les élèves les plus en difficulté sont études. On note aussi trois fois plus d’abandons
également à prévoir. scolaires chez les garçons que chez les filles.
La différenciation des interventions en lecture appelle Les différences de réussite entre garçons et filles sem-
la collaboration des différents intervenants des services blent en grande partie liées à leurs attitudes respectives
complémentaires. Par exemple, l’orthopédagogue peut à l’égard de l’école. Ainsi, les filles présentent plus de
collaborer à la réalisation d’interventions visant à comportements associés à la réussite scolaire : écoute,
prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture. participation, respect des règles, etc. Les garçons, quant
L’orthophoniste peut participer à la préparation et à à eux, se montrent plus turbulents et davantage
l’animation d’activités axées sur le développement de la intéressés par le jeu et les sports que par les matières
conscience phonologique. Le psychologue peut donner scolaires :
des pistes à l’enseignant quant aux interventions susceptibles
Globalement, les filles ont une culture composée de valeurs,
de faciliter l’acquisition de certaines stratégies en lecture.
d’attitudes et de comportements qui favorise la réussite scolaire
alors que les garçons ont une culture qui favorise les difficultés
et l’échec scolaire. Cependant, ces cultures ne dictent pas à elles
EN RÉSUMÉ

La lecture revêt une grande importance pour le développe- seules la réussite ou l’échec, pas plus d’ailleurs, que l’origine sociale42.
ment de nombreuses compétences. Son apport aux Certains auteurs identifient plus particulièrement deux
différentes matières s’accroît de façon considérable au facteurs pouvant influencer les attitudes des garçons et
secondaire. Voilà pourquoi il faut prévoir des interventions des filles à l’égard de l’école : le sexe et l’origine sociale.
en lecture autant au primaire qu’au secondaire, avec un Selon eux, les garçons comme les filles conçoivent des
rôles sociaux à partir des valeurs véhiculées par la
accent particulier au premier cycle de chacun des deux ordres
famille, le milieu socio-économique et les pairs. « De
d’enseignement. façon générale, un élève (garçon ou fille) a plus de
chances de réussite scolaire s’il provient d’un milieu fa-
Ces interventions doivent se faire à partir de textes entiers qui
vorisé. Quant au sexe, on observe que les filles ont un
intéressent les élèves. Elles doivent de plus viser l’utilisation meilleur rendement scolaire que les garçons, peu im-
de stratégies cognitives et métacognitives et se faire de façon porte l’origine sociale, mais que toutefois l’écart entre
différenciée. garçons et filles est plus grand chez les élèves d’origine
sociale modeste43. »
En effet, les parents issus de milieux socio-économiques
4.7 Se préoccuper du cheminement faibles ont tendance à valoriser les valeurs liées au sexe.
Ainsi, chez les garçons, les comportements vus comme
scolaire des garçons et des filles typiquement masculins sont davantage encouragés :
Depuis quelque temps, une grande attention est portée individualisme, agressivité, compétition. Chez les filles, ce
à la situation scolaire des garçons, car il ressort que sont plutôt les comportements reconnus comme féminins
ceux-ci, de façon générale, réussissent moins bien que qui sont privilégiés : douceur, écoute, disponibilité.
les filles à l’école. En effet, s’ils obtiennent autant de
succès que les filles en sciences et en mathématique au
primaire, les garçons réussissent moins bien qu’elles en
lecture et en écriture, et ce, jusqu’à la fin du
secondaire40.

40. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles, Québec, gouvernement du Québec, 1999, p. 32.
41. Ibid., p. 32.
42. Pierrette BOUCHARD, Éric MEUNIER et Diane VEILLETTE, Comprendre et intervenir pour réduire les écarts de réussite scolaire entre garçons et filles,
microprogramme sur la réussite scolaire, Université Laval, année scolaire 2001-2002, p. 8.
42. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles, Québec, gouvernement du Québec, 1999, p. 33.
 31

Les enseignants peuvent également jouer un rôle dans Dans le présent document, une approche sans ségrégation,
la reproduction des stéréotypes sexuels. Les valeurs centrée sur la différenciation pédagogique, est préconisée.
qu’ils transmettent et les comportements qu’ils Des modèles d’organisation souples, où il y a parfois
valorisent à l’égard de l’un ou l’autre sexe ne sont pas formation d’équipes de travail composées d’élèves du
sans avoir une incidence sur les façons d’être des même sexe mais sur une base temporaire, sont
garçons et des filles. Ainsi, les filles sont perçues plus privilégiés.
positivement que les garçons, car elles répondent
Au-delà de ces quelques éléments de divergence, il
davantage aux attentes des enseignants.
existe plusieurs pistes sur lesquelles la plupart des
Que les différences entre garçons et filles soient dues à auteurs s’entendent. En voici un bref relevé :
la reproduction de stéréotypes sexuels ou à d’autres
• sensibiliser les parents aux effets des stéréotypes sexuels
causes, la preuve n’est plus à faire que les interventions
sur la réussite scolaire;
réalisées auprès d’eux exigent une certaine forme de
différenciation. Toute l’énergie doit donc être consacrée • amener les pères à réaliser l’importance de participer à la
à trouver les meilleurs moyens d’y arriver. sensibilisation de leur enfant à la lecture et à l’écriture;
• présenter des modèles masculins qui incitent à la
Quelques pistes de solution réussite scolaire;
Certaines pistes ont été explorées dans la perspective • faire en sorte que les garçons tout comme les filles
d’apporter une réponse adaptée aux besoins différents puissent tisser des liens d’appartenance dans la classe et
des garçons et des filles. Elles sont tantôt très générales, dans l’école;
tantôt plus spécifiques. La plupart font l’objet d’un
consensus, mais quelques-unes sont fortement • laisser la possibilité aux élèves de bouger, de se déplacer
discutées. et de s’engager dans des activités à caractère plus
physique;
Ainsi, les points de vue sont partagés quant aux
meilleures façons de répondre aux besoins d’enca- • soutenir l’intérêt des élèves en créant un environnement
drement des garçons et des filles. La controverse existe riche qui répond aux goûts des garçons et des filles. Par
aussi en ce qui concerne le retour à des modèles de exemple, leur offrir des projets stimulants et variés et
classes ou d’écoles ségréguées en fonction du sexe favoriser l’utilisation de l’ordinateur en classe;
des élèves. • développer les compétences à lire et à écrire autant chez
Concernant l’encadrement, quelques auteurs affirment les garçons que chez les filles en intégrant la lecture et
que les interventions auprès des garçons et des filles l’écriture à des activités variées susceptibles de plaire à
doivent être différenciées. Les garçons, d’après eux, ont chacun d’eux. (Les garçons manifestent habituellement
besoin d’être davantage encadrés, particulièrement à plus d’intérêt pour les textes d’action et d’aventure.
l’adolescence. Chouinard et Blondin, quant à eux, Les filles, pour leur part, préfèrent ceux où une large
affirment qu’il « faut entretenir les mêmes standards de place est faite aux émotions et aux relations interper-
comportement et utiliser les mêmes techniques disci- sonnelles.);
plinaires envers les élèves des deux sexes44 ». • porter une grande attention aux styles d’apprentissage
Par ailleurs, certains prétendent que le regroupement des élèves des deux sexes;
d’élèves selon leur sexe est le meilleur moyen de répondre • sensibiliser le personnel scolaire au rôle qu’il peut jouer
aux besoins différents des garçons et des filles. D’autres dans la reproduction de certains stéréotypes sexuels. Par
croient que la ségrégation peut contribuer à la rivalité exemple, lui fournir de l’information sur le développe-
entre les garçons et les filles, nuire aux liens d’amitié entre ment des adolescents au regard de leurs comportements.
les deux sexes et augmenter les comportements
stéréotypés45.

44. Rock CHOUINARD et Eugénette BLONDIN, Différences d’attitudes et de comportement en classe selon le sexe de l’enseignant et des élèves,
communication présentée dans le cadre du symposium Organisation de la classe du colloque REF 98, Toulouse, p. 14.
45. Ibid., p. 9.
 32

Dans un contexte de différenciation des interventions, C’est dans cette perspective que des moyens pour
la réussite des garçons s’inscrit au même titre que celle aplanir les difficultés liées au passage de l’éducation
des autres élèves. La mise en œuvre de la réforme préscolaire au primaire sont explorés. Des façons
devrait d’ailleurs faire en sorte que diverses pistes soient d’établir des passerelles entre les différents ordres
explorées pour répondre aux besoins de tous les élèves. d’enseignement sont également présentées.

Passage de l’éducation préscolaire au primaire

La réussite des garçons préoccupe les milieux scolaires. En Un écart existe entre ce que les enfants vivent à l’éducation
préscolaire et ce qu’ils vivent dès leur arrivée au
EN RÉSUMÉ

effet, les garçons ont plus d’échecs et sont plus nombreux à

primaire. À l’éducation préscolaire, ils ont l’habitude de
abandonner l’école que les filles. Ce phénomène semble en travailler en ateliers, de se déplacer, de manipuler et de
partie dû à la reproduction de stéréotypes sexuels et sociaux. discuter avec leurs camarades. Les activités se font
souvent à l’intérieur de projets et revêtent un aspect
Même s’il ne fait aucun doute qu’on doit intervenir pour ludique.
éviter la reproduction de tels stéréotypes, l’accent doit d’abord
Dans une grande partie des classes du primaire, et ce,
être mis sur la prise en compte des différentes façons d’apprendre.
dès la première année du premier cycle, les déplace-
Il s’agit donc d’offrir aux élèves des conditions d’apprentissage ments sont plus limités et les ateliers ne prennent place
adaptées à leurs caractéristiques, quel que soit leur sexe. que de façon occasionnelle. De plus, les activités sont
souvent plus statiques et font moins appel à la mani-
Il s’avère hautement souhaitable que, tout en continuant d’en-
pulation. Les enfants ont parfois à lire, à écrire et à
courager la réussite des filles, on poursuive la recherche d’inter- compter sans que ces activités soient liées à leur vie
ventions qui permettent d’atténuer les difficultés des garçons. quotidienne ou sans qu’elles s’inscrivent à l’intérieur
d’un projet.
Il apparaît important de diminuer cet écart entre l’éducation
4.8 Prendre en compte certains préscolaire et le primaire. Différents milieux ont déjà pris
des initiatives à cet égard. À titre d’exemple, certaines
moments de vulnérabilité écoles organisent des projets conjoints entre les élèves de
Au cours de sa scolarité, l’élève est susceptible de vivre l’éducation préscolaire et ceux du premier cycle.
des situations qui risquent d’entraîner certaines D’autres prévoient, à la fin de l’année scolaire, une visite
difficultés d’apprentissage. Ces situations peuvent des élèves de maternelle dans une classe du premier
concerner tant sa vie scolaire que personnelle. cycle. Ces initiatives sont intéressantes, mais ne suffisent
Songeons par exemple aux différents passages entre pas, à elles seules, à éliminer les difficultés liées au
l’éducation préscolaire et le secondaire ou aux divers passage de l’éducation préscolaire au primaire. Pour une
problèmes pouvant se présenter dans sa vie : séparation transition plus harmonieuse, des ajustements doivent
des parents, maladie, deuil, etc. être apportés autant à l’éducation préscolaire qu’au
primaire.
4.8.1 Passages de l’éducation préscolaire Comme le mentionne Martinez, « les moyens et les
au primaire et du primaire au secondaire pratiques pédagogiques valorisés en maternelle seront
des facteurs déterminants qui favorisent l’échec ou la
Les passages de l’éducation préscolaire au primaire et
réussite des apprentissages scolaires. Il s’agit de s’inscrire
du primaire au secondaire constituent souvent un
dans une conception de continuité dans les apprentissages
moment de rupture dans le cheminement scolaire du
entre la maternelle et le début de l’enseignement
jeune. Ces passages devraient cependant viser la pour-
primaire et non dans celle qui se caractérise par une
suite du développement de l’élève à travers les
rupture entre une maternelle-garderie et une école
différentes étapes de son parcours scolaire.
primaire vouée essentiellement aux apprentissages 46 ».

46. Jean-Paul MARTINEZ, « La coopération famille-école et l’apprentissage précoce du langage écrit », dans La famille et l’éducation de l’enfant,
de la naissance à six ans, Montréal, Logiques, 1994, p. 97.
 33

Ainsi, à l’éducation préscolaire, une large place doit être De plus, les échanges entre enseignants de l’éducation
faite à l’émergence de la lecture et de l’écriture. Le pro- préscolaire et du primaire sur l’apprentissage des élèves
gramme de l’éducation préscolaire traite de cet aspect peuvent aider à l’établissement de ce lien. Le partage
dans la compétence « communiquer en utilisant les d’informations relativement aux plans d’intervention
ressources de la langue ». Comme il a déjà été des élèves concernés est également essentiel.
mentionné précédemment, les activités liées à la lecture
doivent se vivre dans un contexte signifiant. Il n’est pas

EN RÉSUMÉ
question de faire apprendre par cœur aux élèves une
suite de lettres ou de leur présenter une série d’exercices. Tous les moyens doivent être mis en place pour assurer
Il s’agit plutôt de profiter de toutes les occasions qui se une meilleure transition entre l’éducation préscolaire et le
présentent dans la vie d’un enfant de cinq ans pour lui primaire. Ces moyens passent d’abord par une plus
faire réaliser divers apprentissages. grande harmonisation des pratiques pédagogiques. Ils
Les enfants pourraient aussi graduellement être amenés passent également par une meilleure concertation entre
à vivre des activités un peu plus structurées où l’écoute les enseignants.
prend de plus en plus d’importance. Ils devraient égale-
ment apprendre à exercer une certaine forme de
contrôle sur leur comportement. Évidemment, cette
démarche exige que les enseignants soient attentifs et Passage du primaire au secondaire
accordent du soutien aux élèves qui ont des difficultés. De façon générale, les jeunes arrivent au secondaire au
Au premier cycle, particulièrement en première année, moment où ils vivent de nombreux bouleversements
du temps doit être consacré aux activités à caractère liés à la puberté. Or, selon Simmons et Blyth47, plusieurs
plus ludique. L’environnement doit aussi être structuré changements en même temps, particulièrement au
de façon à permettre aux élèves de manipuler, début de l’adolescence, risquent d’entraîner des
d’explorer et de vivre des activités autres que celles problèmes chez les jeunes. Certaines caractéristiques
axées sur le papier-crayon. Par exemple, il serait pertinent liées à l’école ou au jeune lui-même peuvent aggraver
de trouver dans la classe un coin associé à la mathéma- ces difficultés.
tique, où les enfants pourraient mesurer, construire ou
explorer. Il serait aussi intéressant d’exploiter l’écriture Caractéristiques de l’école
en coopération.
La grosseur de l’école est un élément qui peut avoir des
L’arrivée du nouveau programme de formation devrait conséquences sur la capacité d’adaptation des jeunes.
contribuer à la mise sur pied d’activités liées au vécu des Ainsi, une grande école, bien qu’elle offre de
enfants et réalisées à l’intérieur de projets. Une des prin- nombreuses possibilités de créer des liens, peut aussi
cipales visées de ce programme étant de faire de l’élève amener de l’isolement et des difficultés de communication.
le premier artisan de ses apprentissages, on devrait Pour certains jeunes, faire face à un nombre important
trouver dans les classes plus d’activités où les élèves de nouvelles personnes représente un gros défi.
participent activement, bougent et se déplacent. Cela Simmons et Blyth48 soutiennent que, dans une école
devrait permettre d’établir un lien continu entre plus grande, au moment du passage au secondaire,
l’éducation préscolaire et le primaire. l’estime de soi et le leadership décroissent chez les filles.
De plus, ils affirment que, chez les garçons comme chez
les filles, la participation aux activités parascolaires et le
rendement scolaire sont moins élevés que dans une
petite école. Ils prétendent enfin que les garçons sont
plus susceptibles de devenir victimes dans une école de
grande dimension. D’où l’importance de créer, à
l’intérieur des grandes écoles, des lieux d’appartenance.

47. Dale A. BLYTH et Roberta G. SIMMONS, Moving into Adolescence, the Impact of Pubertal Change and School Context,
New York, Aldine De Gruyter, 1987, p. 304.
48. Ibid., p. 308.
34

L’organisation de l’enseignement est un autre aspect à nance lors des transitions. Les élèves qui se retrouvaient
considérer pour l’adaptation des jeunes au secondaire. dans ces groupes ont montré un niveau plus élevé de
En effet, alors qu’au primaire l’élève faisait partie d’un réussite scolaire, une meilleure adaptation et moins de
groupe stable supervisé par un enseignant, il se retrouve problèmes psychologiques que ceux des groupes con-
au secondaire devant un nombre important de change- trôles où l’on a défait les groupes d’appartenance. Un
ments de classes, de groupes et d’enseignants. De plus, suivi sur une période de quatre ans a montré que deux
l’enseignement se fait maintenant par disciplines. Voilà fois plus d’élèves du groupe contrôle avaient aban-
qui peut aussi amener un certain inconfort chez les donné l’école.
jeunes. Il faut donc revoir certains modèles d’organisa-
tion pour adapter et diversifier les services.
Le passage des jeunes au secondaire se fait à un

EN RÉSUMÉ
Caractéristiques liées au jeune lui-même moment où ils ont à faire face à de nombreux
Les jeunes jouissant d’une bonne estime personnelle, changements. Or, il est très difficile pour de jeunes
appréciés de leurs pairs et qui réussissent sur le plan adolescents de vivre tous ces changements à la fois.
scolaire, même s’ils vivent des changements inhérents à L’école doit donc faire en sorte d’en réduire le
l’adolescence elle-même, ont toutes les chances de bien
nombre au minimum en offrant d’abord aux jeunes
vivre les transitions. Par contre, ceux qui ont des diffi-
cultés d’apprentissage ou de comportement, une faible un environnement qui ne présente pas trop de
estime de soi ou un manque de soutien familial discontinuité avec ce qu’ils ont connu auparavant.
risquent davantage de vivre des difficultés lors du Elle doit aussi se préoccuper d’accroître leur capa-
passage au secondaire. cité d’adaptation en maintenant le plus possible leur
réseau d’amis. L’école pourra alors devenir un
Interventions visant à faciliter la transition facteur de protection.
entre le primaire et le secondaire
Pour faciliter le passage du primaire au secondaire, il
importe de réduire le nombre de changements auxquels
les élèves auront à faire face. Lors de leurs premières 4.8.2 Problèmes particuliers vécus par l’élève
années au secondaire, il pourrait s’avérer intéressant de L’élève peut éprouver différents problèmes au cours de
créer une structure semblable à celle du primaire. Ainsi, sa scolarité. Ces problèmes représentent des facteurs de
les jeunes pourraient se retrouver avec un même risque et peuvent nuire à la réussite scolaire. Songeons,
enseignant pour plusieurs disciplines. Dans les grandes par exemple, au divorce des parents, au décès d’un
écoles, une aile pourrait être réservée pour les élèves du proche, à la grossesse d’une adolescente, à la violence
premier cycle du secondaire. Les enseignants du physique et psychologique, etc.
primaire et du secondaire auraient aussi avantage à
échanger de l’information sur leurs pratiques. Ainsi, les Les troubles intériorisés et les troubles extériorisés
enseignants du primaire pourraient rendre certaines de constituent également des facteurs de risque pour le
leurs façons de faire plus compatibles avec ce qui se vit cheminement scolaire des élèves. Fait à noter, les
au secondaire. De leur côté, les enseignants du intervenants semblent moins préoccupés des troubles
secondaire pourraient ajuster leurs interventions de intériorisés que des troubles extériorisés. Les troubles
manière à établir une continuité avec ce que leurs élèves intériorisés ont cependant des conséquences sur la
ont connu au primaire. réussite des jeunes.

De plus, le maintien des liens avec les pairs représente Les troubles intériorisés, tels que la phobie simple,
un élément-clé lors des transitions. Il semble d’ailleurs l’angoisse de séparation, l’hyperanxiété et la dépression
que l’appartenance à un groupe risque d’influencer majeure50, touchent plus particulièrement les filles.
positivement la réussite scolaire et le comportement. Selon une enquête menée par Santé Québec, les filles
Feldman et Elliot49 relatent une étude selon laquelle présentent un niveau élevé à l’indice de détresse
certaines écoles ont conservé des groupes d’apparte- psychologique51.

49. S. Shirley FELDMAN et Glen R. ELLIOT, At the Treshold, the Developing Adolescent, Cambridge, Harvard University Press, 1993, p. 218.
50. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles, Québec, gouvernement du Québec, 1999, p. 29.
51. Ibid., p. 31.
 35

Elles connaissent aussi un taux important d’hospitalisa- Les enseignants et les autres intervenants des services
tions associées à des tentatives de suicide. Cette complémentaires jouent un rôle de premier plan auprès
situation n’est pas sans avoir des conséquences sur leurs des élèves qui éprouvent des problèmes, que ces
apprentissages scolaires. problèmes soient intériorisés ou extériorisés. Le travail
doit se faire en partenariat avec les services de santé, les
Les garçons, quant à eux, présentent davantage de
services sociaux et les ressources communautaires, selon
troubles extériorisés tels que l’hyperactivité, les troubles
les exigences de la situation.
d’opposition et les troubles de conduite52. Rappelons
toutefois que les décès liés au suicide sont plus
nombreux chez les garçons que chez les filles.

EN RÉSUMÉ
Les facteurs de risque tels le divorce des parents,
Les conduites agressives chez les élèves du primaire
le décès d’un proche ou la violence physique et
risquent de perdurer au secondaire et d’entraîner des
échecs scolaires. « On peut conclure que les garçons psychologique sont susceptibles de nuire à la réussite
jugés les plus agressifs à un moment ou à un autre avant scolaire. Il en va de même des problèmes intériorisés
l’école secondaire sont à très haut risque d’échec et extériorisés.
scolaire, alors que les agressifs stables n’ont à peu près
aucune chance de "survie"53 ». L’auteur emploie le terme Du soutien doit être apporté aux élèves qui éprouvent
survie en référence aux possibilités de poursuivre des de telles difficultés. Il faut également miser sur les
études, de ne pas décrocher. facteurs de protection permettant d’atténuer les
Les comportements agressifs dans l’enfance semblent facteurs de risque. Ces facteurs de protection sont liés
s’inscrire dans un continuum avec les conduites à la famille, à l’école et à l’environnement social.
délinquantes à l’adolescence. Souvent, ces conduites
mènent à l’abus d’alcool et de drogues54. Il importe
donc d’agir tôt, dès l’éducation préscolaire, et Dans ce chapitre, de nombreuses pistes d’action ont été
d’exploiter les facteurs de protection permettant présentées relativement au passage de l’éducation
d’atténuer les facteurs de risque. Prinz et autres55 identi- préscolaire au primaire et du primaire au secondaire. Il
fient trois facteurs de protection pouvant diminuer les ne faut cependant pas oublier les jeunes qui passent de
risques de connaître des problèmes de comportement, l’école à la vie active. Certains d’entre eux ont besoin
d’abuser des drogues et de l’alcool et de vivre des échecs d’être accompagnés pour s’intégrer socialement ou
scolaires. Ce sont : le soutien familial et social, le climat professionnellement.
positif de l’école et la maîtrise de la lecture.
Cette transition doit être planifiée et s’inscrire dans le
Il ne faut pas minimiser l’importance du vécu des contexte d’une démarche de plan d’intervention. Elle
jeunes. Du soutien doit leur être apporté dès qu’ils doit de plus se faire en concertation avec les partenaires
ont à faire face à une situation-problème. Il faut égale- concernés : organismes du réseau de la santé et des
ment considérer l’influence que les différents facteurs services sociaux, organismes d’aide à l’emploi, etc.
ont les uns par rapport aux autres. Ainsi, la pauvreté et
Les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage
les faibles performances scolaires augmentent, chez les
peuvent avoir besoin d’être accompagnés pour
adolescentes, le risque de vivre une grossesse au
cheminer d’une étape à l’autre de leur parcours scolaire.
secondaire. Par ailleurs, ces facteurs peuvent être des
Un tel accompagnement a avantage à être encadré par
conséquences de la maternité à l’adolescence. En effet,
des pratiques de gestion centrées sur la réussite des
les mères adolescentes risquent davantage d’éprouver
élèves. Il sera question de ces pratiques dans le chapitre
des difficultés scolaires et de vivre des situations
qui suit.
financières difficiles.

52. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles, Québec, gouvernement du Québec, 1999, p. 29.
53. Richard E. TREMBLAY, « Les enfants violents à l’école primaire : qui sont-ils et que deviennent-ils? », tiré de La violence chez les jeunes, Montréal, Sciences et culture, 1995, p. 138.
54. Ronald J. PRINZ et autres, The Early Alliance Prevention Trial : A Dual Design to Test Reduction of Risk for Conduct Problems, Substance Abuse, and school Failure in Childhood,
New York, Elsevier Science Inc., 2000, p. 288.
55. Ibid., p. 288.
Chapitre Pratiques de gestion centrées
5 sur la réussite des élèves

L’objectif de favoriser la réussite du plus grand nom- Le mandat de l’école est d’abord éducatif. Afin de
bre d’élèves, dans le contexte de la réforme, suppose mener à bien ce mandat, elle doit travailler en complé-
la révision de certaines pratiques de gestion. Ainsi, il mentarité avec les services de santé, les services sociaux
et les autres partenaires. Elle doit cependant conserver
faut s’attarder plus particulièrement aux éléments
le leadership de ce qui se fait dans ses murs. Bien
suivants : qu’elle jouisse d’une grande latitude quant aux moyens
lui permettant de remplir sa mission, elle doit sans
• une organisation centrée sur la mission de l’école;
cesse se préoccuper de la cohérence entre les actions
• des services diversifiés, adaptés aux capacités et aux qui lui sont proposées et son propre projet éducatif.
besoins des élèves;

• un mode de gestion favorisant la participation; 5.2 Des services diversifiés, adaptés

aux capacités et aux besoins des élèves
• des choix organisationnels qui s’appuient sur une
Le défi auquel l’école doit faire face est celui d’adapter
visée d’intégration à la classe ordinaire ou à l’école du les services aux capacités et aux besoins des élèves et de
quartier; s’éloigner de la vision catégorielle des difficultés. Il
s’agit d’un changement auquel tous les partenaires
• une évaluation des actions entreprises et de leur
doivent collaborer.
résultat;
Il faut se donner les moyens d’identifier ces besoins et
• des ressources respectant le principe d’équité, capacités et y apporter une réponse adéquate,
réparties en toute transparence; notamment par la démarche du plan d’intervention. Il
s’avère également nécessaire de considérer les
• une préoccupation à l’égard de la formation continue difficultés d’apprentissage dans une perspective
pour l’ensemble du personnel scolaire. éducative où l’identification des besoins est garante des
meilleures interventions à réaliser.

5.1 Une organisation centrée sur la Des façons de faire novatrices visant à soutenir les
élèves dans leurs apprentissages sont à explorer. Les
mission de l’école milieux doivent continuer à faire preuve de créativité
L’école doit constamment s’assurer de poursuivre sa afin d’établir des services diversifiés, véritablement
mission, qui est d’instruire, de socialiser et de qualifier adaptés aux besoins de leurs élèves.
les élèves. Les différents partenariats qu’elle établit avec
les membres de la communauté doivent se rattacher à sa
mission, s’inscrire dans son projet éducatif et s’actualiser
par les plans de réussite. Les plans de réussite ont
d’ailleurs été pensés pour favoriser la détermination de
conditions permettant à tous les élèves, notamment à
ceux qui présentent des difficultés, de réussir.
 37

5.3 Un mode de gestion favorisant la Il importe donc que les établissements scolaires soient
dotés de politiques et de pratiques favorisant l’intégra-
participation tion des élèves. Pour faciliter cette intégration, des choix
La réforme de l’éducation incite au partage des pouvoirs. doivent être faits. Par exemple, une école peut décider
Plusieurs articles de la Loi sur l’instruction publique vont d’intégrer la majorité des élèves qui ont des difficultés
dans ce sens. C’est pourquoi les choix faits par l’école et la d’apprentissage et de dégager ainsi une ressource qui
commission scolaire doivent de plus en plus relever pourra leur apporter du soutien.
d’un mode participatif où chacun prend part aux
décisions. Il peut arriver que le recours à une classe spécialisée soit
nécessaire. La décision d’opter pour ce type de service
Plusieurs commissions scolaires ont déjà établi de tels devrait cependant se prendre en fonction des besoins
modes de gestion avec les directions d’école. Quelques particuliers d’un élève, ou d’un groupe d’élèves ayant
écoles ont aussi adopté ces façons de faire pour décider les mêmes besoins, et non sur la base de leur apparte-
avec l’équipe-école de leur organisation pédagogique, nance à une catégorie. Elle devrait également être
notamment en ce qui a trait aux services à offrir aux élèves justifiée par un plan d’intervention.
qui ont des difficultés.
Il serait souhaitable que les élèves ayant des besoins
Dans un contexte de décentralisation, il faut amener particuliers soient regroupés avec les autres jeunes de
l’ensemble du personnel scolaire à participer à l’organisa- l’école et qu’ils participent comme eux aux activités
tion des services. Le leadership de la direction de l’école scolaires. De plus, dans une optique de cohérence, ils
est indispensable pour que les intervenants se mobilisent devraient relever de la même organisation que les autres
autour de la réussite de l’élève. élèves du cycle auquel ils appartiennent.
La gestion participative assure des prises de décision Afin de favoriser véritablement l’intégration, les milieux
davantage porteuses des préoccupations collectives. Elle scolaires devraient s’assurer que les enseignants de
contribue à ce que chacun s’engage activement dans la l’adaptation scolaire ont accès aux formations données
mise en œuvre de ces décisions. aux autres enseignants et qu’ils font partie de l’équipe-
cycle. Il faudrait, en outre, que les écoles se préoccu-
pent de mettre en place des services intégrés, cohérents
5.4 Des choix organisationnels qui avec leur mission et leur plan de réussite.
s’appuient sur une visée d’intégration à la
classe ordinaire ou à l’école du quartier
L’intégration à la classe ordinaire ou à l’école du
quartier constitue le premier choix à envisager pour
favoriser la réussite des élèves qui ont des besoins
particuliers. L’intégration leur évite l’isolement et la
marginalisation dont ils sont souvent victimes. Elle les
prépare également à participer à la vie en société. Or,
un nombre important d’élèves ayant des difficultés
d’apprentissage se retrouvent encore en marge des
classes ordinaires, particulièrement au secondaire.
38

5.5 Une évaluation des actions 5.7 Une préoccupation à l’égard de la

entreprises et de leur résultat formation continue pour l’ensemble
Il s’avère indispensable d’évaluer dans quelle mesure les du personnel scolaire
actions entreprises dans l’école ont favorisé la réussite Les nombreux changements auxquels sont conviés les
des élèves, notamment de ceux qui ont des difficultés différents membres du personnel scolaire, autant ceux
d’apprentissage. Cette évaluation repose sur des qui interviennent directement auprès de l’élève que les
réflexions individuelles et collectives au regard des gestionnaires, peuvent peser lourd si ces derniers ne
actions posées. sont pas soutenus par de la formation continue. Des
Les plans de réussite devraient être construits de façon à modèles de formation adaptée doivent donc leur être
recueillir et à analyser l’information permettant d’éva- proposés.
luer les résultats obtenus au regard de la réussite de tous À cet égard, l’accompagnement professionnel constitue
les élèves, entre autres de ceux qui ont des difficultés une des voies à privilégier pour leur permettre de
d’apprentissage. L’analyse de ces résultats peut amener, s’approprier les changements qu’entraîne la réforme.
dans certains cas, l’ajustement ou la modification des Les universités doivent également être interpellées
actions entreprises. quant à la mise en place de nouvelles formules liées à la
formation du personnel scolaire. De plus, des réseaux
professionnels peuvent être créés dans le but de
5.6 Des ressources respectant le principe s’informer, de se former et de s’outiller. La formation
d’équité, réparties en toute transparence peut aussi prendre d’autres formes : formation par les
Le Ministère alloue des sommes importantes pour pairs ou par un expert, recherche-action, etc.
l’organisation des services aux élèves handicapés ou en
Peu importe les modalités retenues, cette formation
difficulté, notamment ceux qui ont des difficultés
doit s’inscrire dans un esprit de continuité. Du temps
d’apprentissage. Les commissions scolaires ont la
doit être prévu pour permettre aux gens d’expérimenter
responsabilité, selon la Loi sur l’instruction publique,
et de faire des retours réflexifs sur les nouvelles avenues
de répartir ces sommes de façon équitable entre les
proposées.
établissements concernés.
Le concept d’équité exige que l’attribution des
ressources financières se fasse selon les besoins et les
caractéristiques des élèves et des milieux. Quant à la
transparence, elle évoque le fait pour les commissions Les pratiques de gestion doivent s’inscrire en

EN RÉSUMÉ
scolaires de fournir aux écoles et à la communauté cohérence avec les orientations de la réforme. Elles
l’information relative à l’utilisation des sommes reçues.
doivent se faire sous le signe du partenariat et être
En s’appuyant sur ces balises, les écoles doivent orientées vers l’enjeu majeur que représente la
s’assurer de mettre en place les services adaptés aux réussite des élèves.
besoins de leurs élèves. Ces services peuvent prendre
différentes formes. Ils peuvent, par exemple, être Pour concrétiser cette réussite, il s’avère indispensa-
donnés par les enseignants de l’équipe-cycle. Ils ble de répondre aux besoins des élèves, dans un
peuvent aussi être fournis, selon l’expertise requise, par
contexte d’intégration. De plus, un accent doit être
les intervenants des services complémentaires ou par
des partenaires externes. mis sur la formation continue du personnel scolaire.

La disponibilité des ressources est importante, mais la

façon dont les commissions scolaires et les écoles
conçoivent et donnent les services constitue aussi une
avenue qui peut permettre une meilleure utilisation de
ces ressources afin de mieux soutenir tous les élèves
ayant des besoins particuliers.
 39

Conclusion

Il est essentiel que les jeunes qui ont des difficultés

d’apprentissage puissent acquérir une formation leur
permettant d’aborder avec confiance les différentes
étapes de leur vie. Les efforts consentis en ce sens par
leurs parents, les intervenants du milieu scolaire et
l’ensemble de la communauté éducative ont une valeur
inestimable.
Il n’existe cependant pas de voie ni de moyen unique
de garantir leur réussite. Pour y parvenir, il faut explorer
diverses pistes d’action. Les forces de chacun doivent
être mises à profit, dans un effort concerté, pour bien
cibler les meilleures façons d’orienter les énergies.
Certaines façons de travailler ont à être revues afin de
fournir un bon accompagnement à l’élève.
Évidemment, ces objectifs ne peuvent se réaliser sans
un leadership fort de la direction de l’école, une solide
formation du personnel scolaire et un partenariat
dynamique avec les parents. Il faut également continuer
à placer en priorité l’éducation de tous les jeunes.
De plus, pour rendre tangible la réussite des élèves qui
présentent des difficultés d’apprentissage, il faut
reconnaître les compétences acquises. Ces derniers
pourront alors, grâce à cette reconnaissance, partager
avec leurs amis, leurs parents et le personnel scolaire la
fierté d’avoir réussi.
Les annexes
Annexe

I ARTICLES DE LA LOI SUR L’INSTRUCTION PUBLIQUE QUI

ONT UNE INCIDENCE SUR LES ÉLÈVES AYANT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE

• Approuve les modalités d’application du Régime péda-

41

L’ÉCOLE :
gogique proposées par le directeur de l’école. (art. 84)
• A pour mission, dans le respect du principe de l’égalité
des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier les • Approuve l’orientation générale proposée par le
élèves, tout en les rendant aptes à entreprendre et à réus- directeur de l’école en vue de l’enrichissement ou de
sir un parcours scolaire. l’adaptation par les enseignants des objectifs et des
contenus indicatifs des programmes d’études établis par
• Réalise sa mission dans le cadre d’un projet éducatif
le ministre et en vue de l’élaboration de programmes
élaboré, réalisé et évalué périodiquement avec la partici-
d’études locaux pour répondre aux besoins particuliers
pation des élèves, des parents, du directeur de l’école,
des élèves. (art. 85)
des enseignants, des autres membres du personnel de
l’école, des représentants de la communauté et de la • Approuve la mise en œuvre proposée par le directeur de
commission scolaire. (art. 36) l’école des programmes des services complémentaires et
particuliers visés par le Régime pédagogique et déterminés
par la commission scolaire ou prévus dans une entente
LE CONSEIL D’ÉTABLISSEMENT :
conclue par cette dernière. (art. 88)
• Adopte le projet éducatif de l’école, voit à sa réalisation
et procède à son évaluation. (art. 74)
LE DIRECTEUR DE L’ÉCOLE :
• Approuve la politique d’encadrement des élèves
• Sous l’autorité du directeur général de la commission
proposée par le directeur de l’école.
scolaire, s’assure de la qualité des services éducatifs
Cette politique doit notamment prévoir des mesures dispensés à l’école. (art. 96.12)
relatives à l’utilisation à des fins pédagogiques et
• Le directeur de l’école assiste le conseil d’établissement
éducatives du temps hors enseignement et hors
dans l’exercice de ses fonctions et pouvoirs et, à cette fin
horaire, l’aménagement d’activités parascolaires et le
(art. 96.13) :
développement de moyens pour favoriser la réussite
scolaire des élèves. (art. 75) 1. il coordonne l’analyse de la situation de l’école de
même que l’élaboration, la réalisation et l’évaluation
• Le conseil d’établissement informe annuellement les
périodique du projet éducatif de l’école;
parents ainsi que la communauté que dessert l’école des
services qu’elle offre et leur rend compte de leur qualité. 1.1 il coordonne l’élaboration, la révision et, le cas
(art. 83) échéant, l’actualisation du plan de réussite de l’école;
Il rend publics le projet éducatif et le plan de réussite 2. il s’assure de l’élaboration des propositions visées
de l’école. dans le présent chapitre qu’il doit soumettre à
l’approbation du conseil d’établissement;
Il rend compte annuellement de l’évaluation de la
réalisation du plan de réussite. 2.1 il s’assure que le conseil d’établissement reçoit les
informations nécessaires avant d’approuver les
Un document expliquant le projet éducatif et faisant
propositions visées dans le présent chapitre;
état de l’évaluation de la réalisation du plan de
réussite est distribué aux parents et aux membres du 3. il favorise la concertation entre les parents, les
personnel de l’école. Le conseil d’établissement veille élèves et le personnel et leur participation à la vie de
à ce que ce document soit rédigé de manière claire et l’école et à la réussite;
accessible.
42

4. il informe régulièrement le conseil d’établisse- LA COMMISSION SCOLAIRE :

ment des propositions qu’il approuve en vertu de
• Doit, sous réserve des articles 222 et 222.1, adapter les
l’article 96.15.
services éducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté
Lorsque le directeur de l’école néglige ou refuse d’adaptation ou d’apprentissage selon ses besoins,
de soumettre à l’approbation du conseil d’établisse- d’après l’évaluation qu’elle doit faire de ses capacités
ment une proposition sur un sujet relevant de la selon les modalités établies en application du
compétence du conseil, dans les 15 jours de la date paragraphe 1º du deuxième alinéa de l’article 235.
à laquelle le conseil en fait la demande, ce dernier (art. 234)
peut agir sans cette proposition.
• Adopte, après consultation du comité consultatif des
• Avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en services aux élèves handicapés et aux élèves en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du person- difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, une
nel qui dispense des services à cet élève et de l’élève politique relative à l’organisation des services éducatifs
lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit à ces élèves qui assure l’intégration harmonieuse dans
un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. une classe ou un groupe ordinaire et aux autres
(art. 96.14) activités de l’école de chacun de ces élèves lorsque
l’évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre
que cette intégration est de nature à faciliter ses
apprentissages et son insertion sociale et qu’elle ne
constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas
atteinte de façon importante aux droits des autres
élèves.

Cette politique doit notamment prévoir :

1. les modalités d’évaluation des élèves handicapés et

des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentis-
sage, lesquelles doivent prévoir la participation des
parents de l’élève et de l’élève lui-même, à moins
qu’il en soit incapable;

2. les modalités d’intégration de ces élèves dans les

classes ou groupes ordinaires et aux autres activités
de l’école ainsi que les services d’appui à cette inté-
gration et, s’il y a lieu, la pondération à faire pour
déterminer le nombre maximal d’élèves par classe
ou par groupe;

3. les modalités de regroupement de ces élèves dans

des écoles, des classes ou des groupes spécialisés;

4. les modalités d’élaboration et d’évaluation des

plans d’intervention destinés à ces élèves. (art. 235)
Annexe

II RÉGIME PÉDAGOGIQUE DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE, DE L’ENSEIGNEMENT

PRIMAIRE ET DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
Les services complémentaires devant faire l’objet
d’un programme en vertu du premier alinéa de
Les services particuliers ont pour but de procurer
une aide à l’élève qui, pour des raisons particulières,
43

l’article 224 de la Loi sur l’instruction publique doit recevoir des services d’accueil et de soutien à
(L.R.Q., c. 1-13.3) sont des services : l’apprentissage de la langue française ou des services
d’enseignement à domicile ou en milieu hospitalier.
• de soutien qui visent à assurer à l’élève des condi- (art. 6)
tions propices d’apprentissage;
Le passage du primaire au secondaire s’effectue
• de vie scolaire qui visent à contribuer au après 6 années d’études primaires; il peut toutefois
développement de l’autonomie de l’élève, de son s’effectuer après 5 années d’études primaires si
sens des responsabilités ainsi que de son sentiment l’élève a atteint les objectifs des programmes
d’appartenance à l’école et à la société; d’études du primaire et a acquis suffisamment
• d’aide à l’élève qui visent à l’accompagner dans son de maturité affective et sociale.
cheminement scolaire et dans son orientation sco- Il appartient à la commission scolaire qui assume la
laire et professionnelle ainsi que dans la recherche responsabilité de l’enseignement primaire d’un élève
de solutions aux difficultés qu’il éprouve; de déterminer si cet élève a satisfait aux exigences du
• de promotion et de prévention qui visent à primaire. (art. 13)
donner à l’élève un environnement favorable au L’enseignement primaire s’organise sur 3 cycles de
développement de saines habitudes de vie et de 2 ans chacun.
compétences qui influencent de manière positive
sa santé et son bien-être. (art. 4) L’enseignement secondaire s’organise sur 2 cycles :
le premier s’étend sur 3 années scolaires; le second
Doivent faire partie des services complémentaires s’étend sur 2 années scolaires. (art. 15)
visés à l’article 4 des services :

• de promotion de la participation de l’élève à la vie

éducative;

• d’éducation aux droits et aux responsabilités;

• d’animation, sur les plans sportif, culturel et social;

• de soutien à l’utilisation des ressources

documentaires de la bibliothèque scolaire;

• d’information et d’orientation scolaires et profes-

sionnelles;

• de psychologie;
• de psychoéducation;

• d’éducation spécialisée;

• d’orthopédagogie;

• d’orthophonie;

• de santé et de services sociaux;

• d’animation spirituelle et d’engagement

communautaire. (art. 5)
Annexe

III VOIES D’ACTION DE LA POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE

1 . Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide et s’engager à

y consacrer des efforts supplémentaires.

2 . Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute personne
intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficulté.

3 . Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté
en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s’assurant
qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de
résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire.

4 . Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec
les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires externes
pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés.

5 . Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté
d’apprentissage ou relative au comportement, et déterminer des pistes d’intervention
permettant de mieux répondre à leurs besoins et à leurs capacités.

6 . Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de l’instruction,
de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et de rendre compte
des résultats.
Annexe

IV LA DIFFÉRENCIATION DE L’ENSEIGNEMENT
(Exemples de collaboration de quelques intervenants des services complémentaires)

RÔLE ET ACTIONS DE L’ORTHOPÉDAGOGUE RÔLE ET ACTIONS DE L’ORTHOPHONISTE

45

• Consultation collaborative • Consultation collaborative

- identifier des objectifs individualisés (soutien aux enseignants)
- suggestions d’interventions
• Animation d’activités en classe (grand groupe
• Enseignement coopératif et sous-groupe)
- enseignement des stratégies (ex. : atelier de conscience phonologique)
(ex.: révision de texte)
• Thérapie auprès des cas plus problématiques
• Activités d’apprentissage coopératif
• Collaboration avec les parents
(cercle de lecture, résolution de problèmes)
- ateliers d’émergence de l’écrit à la maternelle
• Enseignement en petit groupe ou individuel - ateliers de littératie familiale en 1re année
- dans la classe (lecture guidée, atelier d’écriture) (programme LÉA)
- hors de la classe (« Reading Recovery »)

• Ateliers pour les parents (programme LÉA) RÔLE ET ACTIONS DU PSYCHOLOGUE

• Organisation et supervision du tutorat en • Consultation collaborative
lecture (banque de tuteurs élèves ou bénévoles) - Mise au point des objectifs individualisés (P. I.)
- Suggestions d’intervention
• Adaptation du matériel
Contrat de comportement
- gestion de la disponibilité de livres
Système de points
nécessaires à l’enseignement
Retrait de la situation
• Évaluation Réflexion sur le comportement
(observation en classe,
• Ateliers d’enseignement des compétences sociales
questionnaires métacognitifs)
- dans la classe (v.g. Fluppy à la maternelle)
- hors de la classe

• Fournir le matériel pour la gestion des comportements

- feuilles de réflexion
- fiches de comportement

• Évaluation du comportement
(observation en classe)

• Concertation avec les parents

Annexe

V
Lecture guidée
Procédé visant à aider les élèves à améliorer l’identification de mots et
Type d’intervention la compréhension de textes, par l’apprentissage de stratégies de lecture
à travers la lecture de textes et l’écriture
Élèves visés Élèves faibles en lecture au premier cycle du primaire

Matériel Variétés de types de textes dont le niveau de difficulté représente un

défi acceptable pour les élèves
• Lecture interactive
Procédure utilisée • Écriture interactive
• Étude de mots

Modalités de travail Petits groupes homogènes (ne pas toujours regrouper les mêmes
élèves ensemble afin d’éviter l’effet stigmatisant)
Fréquence Au moins 4 jours/semaine, pour des périodes de 20 à 30 minutes

Enseignement réciproque
Procédé visant à aider les élèves à mieux comprendre les textes et à
Type d’intervention
mieux gérer leur compréhension
• Élèves, qui tout en étant généralement capables d’identifier les mots,
Élèves visés ont de la difficulté à gérer leur compréhension
• Élèves des trois cycles du primaire
Matériel Textes que les élèves peuvent lire facilement
• Choix d’un texte
• Séparation du texte en parties
• Enseignement de quatre stratégies
• Formulation de questions sur le texte
• Identification de mots, de parties de textes difficiles à comprendre
ainsi que de moyens permettant de les clarifier
Procédure utilisée
• Résumé de la partie lue
• Prédictions sur la suite du texte
• Lecture silencieuse de la première partie du texte par les élèves
• « Modeling » des quatre stratégies par l’enseignant
• « Modeling » fait par chaque élève, à tour de rôle, avec supervision
de l’enseignant
Modalités de travail Grands ou petits groupes
 47

Schéma de récit
Intervention dont l’objectif est d’aider les élèves à comprendre et à
Type d’intervention
écrire des récits
Tous les élèves qui ont des difficultés de compréhension, au primaire
Élèves visés
et au début du secondaire
Matériel Récits qui intéressent les élèves
• Modeler la façon d’utiliser le schéma de récit tout en lisant le texte
à voix haute
• Demander aux élèves d’identifier les éléments correspondant au
Procédure utilisée schéma du récit et démontrer comment compléter le canevas du schéma
• Lire une autre histoire et demander au groupe de participer en les
amenant à poser des questions sur le schéma de récit
• Pratique en petits groupes
Modalités de travail D’abord en grands groupes puis en petits groupes

CANEVAS DE SCHÉMA DE RÉCIT*

Titre de l’histoire :

1 Les personnages

2 Le lieu et le temps

3 Le problème

4 Les évènements

5 Le dénouement

* Lise Saint-Laurent, Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, p. 213.

BIBLIOGRAPHIE

ARCHAMBAULT, Jean et Roch CHOUINARD. Vers une gestion éducative de la MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou
classe, Boucherville, Gaëtan Morin, 1996, 232 p. d’apprentissage (EHDAA) : Définitions, Québec, gouvernement du Québec, 2000, 20 p.

BLYTH, Dale A. et Roberta G. SIMMONS. Moving into Adolescence, the Impact MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme de formation de l’école québécoise : éduca-
of Pubertal Change and School Context, New York, Aldine De Gruyter, 1987, 441 p. tion préscolaire, Enseignement primaire, Québec, gouvernement du Québec, 2001, 350 p.

BOUCHARD, Pierrette, Éric MEUNIER et Diane VEILLETTE. Comprendre et MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme de formation de l’école québécoise, enseigne-
intervenir pour réduire les écarts de réussite scolaire entre garçons et filles, microprogramme ment secondaire 1er cycle, document de travail, Québec, gouvernement du Québec, 2002.
sur la réussite scolaire, Université Laval, année scolaire 2001-2002, 37 p.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. À chacune son rêve pour favoriser la réussite :
BOUTIN, Gérald et Bernard TERRISSE. La famille et l’éducation de l’enfant, de la l’approche orientante, Québec, gouvernement du Québec, 2002, 54 p.
naissance à six ans, Montréal, Logiques, 1994, 369 p.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. L’école, tout un programme, énoncé de politique
BROSSARD, Luce et Michelle PROVOST. « Portraits de bons profs », éducative, Québec, gouvernement du Québec, 1997, 40 p.
Vie pédagogique, no 39, novembre 1985, p. 19.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Le plan d’intervention… au service de la réussite de
CARTIER, Sylvie. Comment intervenir auprès d’élèves du secondaire qui ont des difficultés l’élève, Québec, gouvernement du Québec, 2003, 68 p. (à venir).
d’apprentissage afin de les aider à lire pour apprendre : état de la recherche, atelier
présenté au Congrès de l’Association québécoise pour les troubles d’apprentissage, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Les services éducatifs complémentaires : essentiels à
Montréal, 23 mars 2002. la réussite, Québec, gouvernement du Québec, 2002, 59 p.

CARTIER, Sylvie et Manon THÉORET. Lire pour apprendre : une compétence à maîtriser, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. « L’école et la communauté : main dans la
mise en œuvre en première secondaire, rapport de recherche, septembre 2002, 27 p. main pour la réussite scolaire », Le Petit Magazine des services complémentaires,
volume 3, no 1, automne 2001.
CHOUINARD, Rock et Eugénette BLONDIN. Différences d’attitudes et de com-
portement en classe selon le sexe de l’enseignant et des élèves, communication présentée PERRENOUD, Philippe. « Concevoir et faire progresser des dispositifs de
dans le cadre du symposium Organisation de la classe du colloque REF 98, différenciation », Éducateur magazine, no 13, 1997, p. 20-25.
Toulouse. POULIOT, Louisette et Pierre POTVIN. « La puce à l’oreille au sujet du
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. L’intégration scolaire des élèves redoublement » Vie pédagogique, no 116, septembre-octobre 2000.
handicapés ou en difficulté, Québec, gouvernement du Québec, 1996, 124 p. PRINZ, Ronald J. et autres. The Early Alliance Prevention Trial : A Dual Design to Test
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. Pour une meilleure réussite scolaire Reduction of Risk for Conduct Problems, Substance Abuse, and school Failure in Childhood,
des garçons et des filles, Québec, gouvernement du Québec, 1999, 116 p. New York, Elsevier Science Inc., 2000, p. 288.

ESPINOSA, Gaëlle. « La relation maître-élève dans sa dimension affective : un PRZESMYCKI, Halina. Pédagogie différenciée, Paris, Hachette, 1991, 159 p.
pivot pour une différenciation des pratiques pédagogiques enseignantes? », tiré SAINT-LAURENT, Lise. Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire,
de L’affectivité dans l’apprentissage, collectif sous la direction de Louise Lafortune Boucherville, Gaëtan Morin, 2002, 363 p.
et Pierre Mongeau, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, 2002, 237 p.
SAINT-LAURENT, Lise et autres. Programme d’intervention auprès des élèves à risque,
FELDMAN, S. Shirley et Glen R. ELLIOT. At the Treshold, the Developing Adolescent, Boucherville, Gaëtan Morin, 1995, 297 p.
Cambridge, Harvard University Press, 1993, 642 p.
SNOW, Catherine E., M. Susan BURNS et Peg GRIFFIN. Preventing reading
FORTIN, Laurier et autres. Les facteurs personnels, sociaux et environnementaux les plus difficulties in young children, Washington, National academy press, 1998, 432 p.
associés aux élèves à risque de décrochage scolaire, communication présentée à la Faculté
de psychologie, Université de Rennes 2. SWANSON H. L. « Information Processing : An Introduction », dans D. K.
REID, W. P. HRESKO et H. L. SWANSON (sous la direction de), Cognitive
FOUGEYROLLAS, Patrick et autres. Processus de production du handicap, édition Approaches to Learning Disabilities, Texas, Austin, 1996, 3e éd., p. 252-286.
CQCIDIH/SCCIDIH, Québec, Bibliothèque nationale du Québec, 1996, 140 p.
TARDIF, Jacques. Pour un enseignement stratégique, Montréal, Logiques, 1992, 474 p.
GARCIA, Santiago Molina. « El fracaso en el aprendizaje escolar : Dificultades
globales de tipo adaptivo », Malaga, Ediciones Aljibe, 1997, dans La prévention des TOMLINSON, Carol Ann. The Differentiated Classroom : Responding to the Needs
difficultés d’apprentissage : Entre le mythe et la réalité, Jean-Pierre Brunet, texte tiré of All Learners, Alexandria, VA, ASCD, 2000, 168 p.
d’une conférence donnée à Cuba en 1999, 11 p.
TREMBLAY, Richard E. « Les enfants violents à l’école primaire : qui sont-ils et
GAUTHIER, Clermont, Stéphane MARTINEAU et Danielle RAYMOND. « que deviennent-ils? », tiré de La violence chez les jeunes, Montréal, Sciences et culture,
Schéhérazade ou comment faire de l’effet en enseignant », Vie pédagogique no 107, 1995, 207 p.
avril-mai 1998, p. 25-32.
TRUDEL, Marcel. Les conceptions contemporaines de l’enfant à risque : Modèles
GIASSON, Jocelyne. L’intervention auprès des élèves en difficulté de lecture : bilan et théoriques et approches préventives auprès de la jeune enfance, conférence présentée au
prospectives, [en ligne], automne-hiver 1997, [http://www.acelf.ca/revue/XXV2/ colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation, Ottawa, 2000.
articles/r252-05.html].
VIAU, Rolland. La motivation en contexte scolaire, Québec, Éditions du Renouveau
GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage, pédagogique, 1994, 221 p.
Boucherville, Gaëtan Morin, 1997, 350 p.
VITARO, Frank ET CLAUDE GAGNON. Prévention des problèmes d’adaptation chez
LAFORTUNE, Louise, Pierre MONGEAU et Richard PALLASCIO. les enfants et les adolescents : les problèmes internalisés, Tome I, Sainte-Foy, Presses de
Métacognition et compétences réflexives, Sainte-Foy, Logiques, 1998, 482 p. l’Université du Québec, 2000.

LESSARD, CLAUDE. « L’obligation de résultats, de moyens ou de compétences : VITARO, FRANK ET Claude GAGNON. Prévention des problèmes d’adaptation chez
l’affaire de tout le monde ou l’affaire de chacun? » Vie pédagogique, no. 125, les enfants et les adolescents : les problèmes externalisés, Tome II, Sainte-Foy, Presses de
novembre-décembre, 2002. l’Université du Québec, 2000, 616 p.

MARTINEZ, Jean-Paul. « La coopération famille-école et l’apprentissage précoce WONG, Bernice. Learning about Learning Disabilities, Colombie-Britannique,
du langage écrit », dans La famille et l’éducation de l’enfant, de la naissance à six ans, Académic Press, 1998, 754 p.
Montréal, Logiques, 1994, 369 p.
Des mots qui parlent, [Enregistrement vidéo], réalisatrice : Geogette Goupil,
MEIRIEU, Philippe. « Différencier c’est possible et ça peut rapporter gros » Vers Montréal, Département de l’audiovisuel de l’UQAM, 2000, vidéocassette VHS.
le changement… espoirs et craintes. Actes du premier Forum sur la rénovation de
l’enseignement primaire, Genève, Département de l’instruction publique, (11-41). L’Émergence de l’écrit, [Enregistrement vidéo], réalisatrice : Georgette Goupil,
Montréal, Département de l’audiovisuel de l’UQAM, 2000, vidéocassette VHS.
19-7051