Programmes EMMC - Documents D'accompagnement CYCLE 3

Enseignements
artistiques
L’éducation musicale aux cycles 2 et 3
BOEN spécial n°11, 26 novembre
2015
Sommaire
Ø Une forme renouvelée

Ø De 2008 à 2016, ce qui a changé
Ø Éducation musicale : principes et objectifs
Ø Les compétences, principes organisateurs des programmes
Ø Une approche dynamique des compétences
Ø Les quatre compétences travaillées en éducation musicale
Ø Des compétences associées à des connaissances
Ø Des compétences attendues en fin de cycles
Ø Des connaissances et des compétences au service de tous les apprentissages de
l’école élémentaire
Ø Une condition...
Éducation musicale présentation 2

Une forme renouvelée
Trois volets pour chaque cycle :
§Le volet 1 donne les spécificités du cycle.
§Le volet 2 détaille les contributions essentielles des différents
enseignements aux cinq domaines du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture :
• les langages pour penser et communiquer (Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à
l’écrit - Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et le cas échéant une langue régionale -
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques -
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps) ;
• les méthodes et outils pour apprendre ;
• la formation de la personne et du citoyen ;
• les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
• les représentations du monde et l’activité humaine.
§Le volet 3 décrit les enseignements, on y trouve :

• une présentation des objectifs de l’enseignement de la discipline au cycle concerné ;
• les compétences travaillées ;
• les attendus de fin de cycle détaillés dans des tableaux présentant les « Connaissances et compétences
associées » et des « Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève ».

De 2008 à 2016 : ce qui a changé
§ Les enseignements artistiques comprennent aux cycles 2 et 3 les
arts plastiques et l’éducation musicale.
La dénomination d’ « arts visuels » s’est effacée au profit du champ élargi des arts
plastiques pour une meilleure continuité entre les cycles 2, 3 et 4.
§ L’histoire des arts ne figure plus dans les programmes du cycle 2.
Le rapport à la diversité des œuvres et la construction d’une culture artistique
demeurent néanmoins un objectif du cycle 2.
§ L’éducation artistique et culturelle reposant sur le triptyque

« savoirs », « rencontres », « pratiques » s’articule aisément avec
les enseignements artistiques.
§ Une constante : une éducation de la sensibilité par la sensibilité.
Les pratiques artistiques sont au cœur des enseignements.
§ Deux démarches privilégiées et corrélées :

• la démarche de projet ;
• la démarche de questionnement (articulation entre pratique et réflexion).

Éducation musicale : principes et objectifs
§ « Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la

musique comme d’en écouter, l’éducaIon musicale apporte les
savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des
capacités d’écoute et d’expression. »
§ Deux grands champs de compétence sont travaillés du cycle 2 au
cycle 4 : la perception et la production.
§ Des programmes « spiralaires » du cycle 2 au cycle 4 : les mêmes
compétences sont travaillées avec une montée en complexité.
§ Un cadre présentant des repères didactiques et notamment des
repères conceptuels permettant d’entrer dans le langage musical
(timbre, hauteur, formes simples, intensité, tempo).

Les compétences, principes organisateurs des programmes
§ Trois niveaux de compétences en interaction :

• Des compétences travaillées
• Des compétences associées à des connaissances
• Des compétences attendues en fin de cycle
§ En éducation musicale, les compétences travaillées

structurent les contenus d’enseignement.

Les quatre compétences travaillées en éducation musicale
§ Cycle 2 : § Cycle 3 :
• Chanter • Chanter et interpréter
• Ecouter, comparer • Ecouter, comparer et commenter
• Explorer et imaginer • Explorer, imaginer et créer
• Échanger, partager • Échanger, partager et argumenter

Des compétences associées à des connaissances
§ Il n’y a pas d’opposition entre compétences et

connaissances, conformément à la définition de la notion
de compétence proposée dans le socle commun de
connaissances, de compétences et de culture :
« apItude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, aLtudes)

pour accomplir une tâche ou faire face à une situaIon complexe ou iné
dite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition.
Leur acquisiIon suppose de prendre en compte dans le processus
d'apprenIssage les vécus et les représentaIons des élèves, pour les
meRre en perspecIve, enrichir et faire évoluer leur expérience du
monde. »

Des compétences attendues en fin de cycle
§ Cycle 2 : § Cycle 3 :
• Expérimenter sa voix parlée et chantée, • Identifier, choisir et mobiliser les techniques
explorer ses paramètres, la mobiliser au bé vocales et corporelles au service du sens et de
néfice d’une reproduction expressive l’expression
• Connaitre et mettre en œuvre les • MeYre en lien des caractéristiques musicales
conditions d’une écoute aYenZve et pré d’œuvres différentes, les nommer et les pré
cise senter en lien avec d’autres savoirs construits
………………………………………………………………… par les enseignements (histoire, géographie,
……….. français, sciences etc.)
• Imaginer des organisaZons simples ; créer • Explorer les sons de la voix et de son
des sons et maitriser leur succession environnement, imaginer des uZlisaZons
………………………………………………………………… musicales, créer des organisations dans le
………… temps d’un ensemble de sons sélecZonnés
• Exprimer sa sensibilité et exercer son • Développer sa sensibilité, son esprit critique
esprit critique tout en respectant les gouts et s’enrichir de la diversité des goûts
et points de vue de chacun personnels et des esthétiques

Des connaissances et des compétences au service de tous les
apprentissages de l’école élémentaire
§ En éducation musicale, se construisent des connaissances et

des compétences :
• Culturelles (acquisition de repères dans une culture commune)
• Sociales (autonomie, esprit d’initiative, respect des autres, confiance en soi…)
• Méthodologiques (démarche de projet, démarche de recherche, inventivité,
créativité, imagination, curiosité, travail individuel, travail de groupe…)
• Des compétences à l’oral (verbalisation, recherche de l’expression juste…)
• Des compétences corporelles (sensibilité, habiletés sensori-motrices)

Une condition…
La pratique RÉGULIÈRE
de l’éducation musicale
tout au long de la scolarité obligatoire

La voix L’écoute
•Explorer la voix parlée et •Identifier et décrire des éléments
chantée sonores
•Reproduire un modèle •Repérer des organisations
mélodique et rythmique musicales simples
•Choisir et mobiliser des L’ENFANT •Comparer des musiques et
techniques vocales au service identifier ressemblances et
d’une intention différences
•Interpréter un chant avec •Identifier des caractéristiques
expressivité relevant des contextes culturels
•Ecouter et respecter les goûts et
points de vue de chacun
Le corps Le langage musical Le geste instrumental

•Mobiliser son corps pour •Explorer les paramètres du son •Explorer l’utilisation d’objets
interpréter dans le cadre des jeux vocaux, sonores et d’instruments simples
•Utiliser le geste pour exprimer rythmiques, instrumentaux •Choisir et mobiliser des gestes
ses émotions •Inventer des organisations instrumentaux pour enrichir les
•Imaginer des représentations sonores réalisations collectives
corporelles de la musique •Imaginer des représentations
graphiques de la musique

Informer et accompagner
les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
Enseignements artistiques
Éducation musicale
La dynamique des compétences

en éducation musicale aux cycles 2 et 3
Dans de nombreux pays, l’introduction d’un socle commun de connaissances et de culture a
conduit à une nécessaire explicitation des termes de compétences, capacités, attitudes. Elle a
débouché sur une acception commune fixée par le Parlement européen le 26 septembre 2006 :
« Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes

appropriées à une situation donnée. Les compétences-clés sont celles qui fondent
l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi. »
Cette définition a été reprise dans le récent socle commun de connaissances, de compétences et
de culture qui définit la compétence comme l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances,
capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite.
Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre
en compte dans le processus d’apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les
mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.
Ainsi, toute compétence enveloppe une complexité en ce qu’elle est un mixte de

connaissances, de capacités et d’attitudes. Dans les enseignements artistiques, elle implique
spécifiquement une capacité à agir dans une visée artistique.
Cette approche met très clairement l’accent sur une conception dynamique de la compétence
et invite à un recentrage sur les processus d’apprentissage au service de l’appropriation des
contenus d’enseignement, sur la nécessaire synergie entre l’acquisition de connaissances, le
développement de capacités ou d’habiletés au centre desquelles se trouve la pratique de la
musique dans toutes ses formes.
Pour être opérationnelles, les stratégies pédagogiques adoptées dans la classe doivent donc
s’ancrer dans la mise en activité des élèves, la pratique vocale, les activités d’écoute. C’est
en ce sens qu’elles contribuent à l’acquisition d’attitudes, d’habiletés, de connaissances
permettant la maitrise progressive des contenus de formation.
Retrouvez Éduscol sur
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1

CYCLEs 2 3 I Enseignements artistiques I Éducation musicale
Les compétences dans les programmes

d’éducation musicale
Tout au long de la scolarité obligatoire, l’éducation musicale s’organise autour de deux
principaux domaines de compétences : percevoir et produire, associés à l’objectif de
construction d’une culture :
« L’éducation musicale développe deux grands champs de compétences structurant l’ensemble du
parcours de formation de l’élève jusqu’à la fin du cycle 4 : la perception et la production. Prenant en
compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter, l’éducation musicale
apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des capacités d’écoute et
d’expression 1.»
Perception et production se déclinent en quatre compétences ou couples de compétences

à travailler :
Cycle 2 2 Cycle 3 3
• Chanter • Chanter et interpréter

• Écouter et comparer • Écouter, comparer et commenter
• Explorer et imaginer • Explorer, imaginer et créer
• Échanger et partager • Échanger, partager et argumenter
D’un cycle à l’autre, les mêmes compétences sont travaillées, non dans la répétition de
l’identique, mais dans une dynamique de complexité croissante prenant appui, à chaque étape,
sur des connaissances, habiletés, attitudes acquises antérieurement.
L’enseignement doit donc être structuré et organisé autour de progressions et de choix de

situations de travail adaptées. Cette structuration doit être pensée sur la durée, c’est-à-dire
sur l’ensemble du cursus de l’élève de l’école au collège et implique, en ce sens, un travail en
équipe, une harmonisation des pratiques, des programmations de cycle.
L’enseignant doit s’assurer que les capacités de base sont maitrisées, mais très vite, il doit
proposer des mises en situation visant des niveaux de complexification croissants permettant
aux élèves la mobilisation des acquisitions antérieures tout autant que celle de leurs
ressources personnelles.
Ainsi, on privilégiera des situations dites « ouvertes ». La situation pédagogique ouverte

est une modalité de travail qui consiste à proposer aux élèves la résolution d’une question
signifiante. Proche de la situation problème, elle s’appuie sur des connaissances, des
préoccupations et des compétences déjà construites pour en acquérir de nouvelles dans
une dynamique d’apprentissage dite « spiralaire ». L’élève, confronté à une situation de cette
nature est amené à effectuer des choix parmi une grande diversité de possibles. Il comprend,
par l’expérience, les notions et processus musicaux mis en œuvre et concourt à créer une
production originale. 4
1. Programmes d’éducation musicale, cycle 2.

2. Ibid.
3. Programmes d’éducation musicale, cycle 3.
4. Quelques exemples de situations ouvertes en éducation musicale : comment modifier une interprétation ?
Comment exécuter un nouvel arrangement ? Comment recréer une chanson préexistante ? Comment construire un
nouveau paysage sonore ?

Progressivité et jalons : un exemple au cycle 2

CHAMP DE COMPÉTENCE CHANTER
Domaines et compétences Ce champ de compétences relève de :
du socle • 1.4 : Les langages pour penser et communiquer - Comprendre, s’exprimer en
utilisant les langages des arts et du corps
• 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine
Attendus de fin de cycle À la fin du cycle 2 l’élève doit « être capable de » :
• expérimenter sa voix parlée et chantée, explorer ses paramètres,
la mobiliser au bénéfice d’une reproduction expressive
Compétences travaillées Pour cela, il devra « pouvoir » :
• chanter une mélodie simple avec une intonation juste, chanter une
comptine ou un chant par imitation
• interpréter avec expressivité
• décrire et comparer des éléments sonores
Compétences associées Cela signifie qu’il doit « être en mesure de » :

• reproduire un modèle mélodique, rythmique
• chanter une mélodie simple avec une intonation juste
• chanter une comptine, un chant par imitation
• interpréter un chant avec expressivité (phrasé, articulation du texte)
en respectant les phrases musicales
Connaissances Donc « explorer »:
et contenus associés • les principaux registres vocaux : voix parlée/chantée, aigu, grave
• les éléments consécutifs d’une production vocale : respiration,
articulation, posture du corps
• un répertoire varié de chansons et de comptines
Vocabulaire Et nommer (connaitre, utiliser, réinvestir) :
• des éléments de vocabulaire concernant l’usage musical de la voix :
fort, doux, aigu, grave, faux, juste, etc.
Exemples de situations • Jeux vocaux mobilisant les diverses possibilités de la voix
• Mise en mouvement de son corps
• Recherche de la justesse dans l’interprétation
• Imitation d’un modèle
• Assimilation d’habitudes corporelles pour chanter
D’une situation univoque (simple résolution d’une question posée, apprentissage d’un chant)
à la combinaison de diverses procédures comme celles qui entrent en jeu dans la création,
en passant par les choix à opérer dans une interprétation vocale, les élèves sont confrontés
à une diversité de situations qui permettent des apprentissages progressifs tout en visant
l’acquisition des compétences du socle.
À la fin du cycle 3, le professeur d’éducation musicale pourra prendre la mesure des

compétences précédemment acquises. II aura le souci de les replacer dans des contextes
signifiants, des situations diverses propres à les re-convoquer.
L’organisation en séquences d’une heure chaque semaine et tout au long de l’année scolaire
constituera alors un cadre d’enseignement propice à ce réinvestissement, parce qu’organisé
et unifié autour des compétences majeures de perception et de production, rassemblées et
ré-articulées.
Ayant gagné en autonomie, l’élève fera alors l’expérience d’un désétayage progressif en
mobilisant les connaissances et compétences dont il dispose et qu’il lui faudra convoquer,
personnellement et avec les autres, dans les activités de pratique, d’écoute et de création.
Retrouvez Éduscol sur Alors, le cycle 4 s’ouvrira devant lui avec sa logique didactique de construction en séquences
problématisées.

Éducation musicale
Sens et enjeux de la pratique

en éducation musicale
Une place centrale et spécifique
En éducation musicale, comme dans tout champ artistique, la pratique occupe une place
fondamentale. Production d’élève, production d’artiste, pratique individuelle, pratique
collective : autant de confrontations et d’interactions qui favorisent la construction progressive
d’une expérience sensible et esthétique.
Si tout apprentissage gagne à s’appuyer sur une dimension d’expérimentation et de réalisation

pratique, l’éducation musicale ne peut en aucun cas se concevoir sans mettre les élèves
en situation de produire du sonore. C’est en vivant le geste musical dans ses diverses
déclinaisons que l’enfant s’empare des spécificités de ce langage artistique et apprend peu à
peu à maîtriser sa production au service d’une intention expressive.
Outre sa valeur spécifique au regard des enjeux d’expression sensible, la part de pratique
mise en œuvre dans les démarches d’éducation musicale revêt une importance particulière.
En effet, elle permet aux élèves d’approcher de façon concrète la réalité du fait sonore, par
essence impalpable.
Document disponible Parce qu’ils sollicitent l’implication active et la créativité de chacun, les temps de pratique
en PDF musicale constituent des occasions privilégiées d’appel à la sensibilité, à l’imaginaire, à la
«Une éducation
pensée divergente. Accordant toute sa place à la diversité des expressions, ils favorisent
de la sensibilité
par la sensibilité» l’émergence et la prise en compte de propositions singulières qui s’inscrivent dans une
démarche collective dès lors enrichie.
En éducation musicale, la pratique convoque de façon privilégiée certaines des aptitudes

répertoriées par Howard Gardner dans sa théorie des Intelligences multiples : à l’évidence,
l’intelligence musicale-rythmique, mais aussi l’intelligence corporelle-kinesthésique ainsi
que les intelligences intrapersonnelle et interpersonnelle (cf. La pédagogie au prisme des
Intelligences multiples ). Sans entrer dans une logique caricaturale de cloisonnement – les
diverses capacités cognitives étant au contraire en constante corrélation – on notera que leur
sollicitation systématique lors des différents temps de pratique organisés au sein de la classe
contribue à un développement cognitif équilibré de l’élève, dans la diversité de ses aptitudes,
de sa sensibilité et de ses avancées.

La pratique au cœur de l’articulation des compétences

Toujours envisagée dans une approche sensible, la pratique musicale convoque la voix,
le geste, l’écoute. Elle occupe une place incontournable en participant constamment à
l’articulation des champs de la perception et de la production. Si certaines activités visent
plus immédiatement le développement des compétences de perception, et d’autres celles de
production, l’interaction par la pratique est au cœur des démarches d’apprentissage.
Ainsi, par exemple, tout apprentissage vocal – d’une comptine, d’un chant – nécessite de la
part de l’élève l’exercice d’une écoute attentive, tant du modèle donné par l’enseignant que de
la restitution individuelle ou de la restitution collective. De même, les jeux d’exploration sonore
supposent d’apprendre à s’écouter et à écouter parallèlement les autres. À l’inverse, mobiliser
la voix ou le geste pour s’approprier un fragment mélodique ou rythmique caractéristique d’un
extrait musical permet assurément de nourrir la pratique d’écoute.
Document disponible Par la pratique, l’enfant s’implique dans l’exploration du monde sonore, affine son écoute,
en PDF nourrit sa sensibilité, se confronte à celle des autres, développe ses capacités expressives,
«La dynamique des
construit des repères, s’engage dans la production collective, crée en réorganisant les idées
compétences en
éducation musicale aux musicales préalablement expérimentées, exerce sa curiosité et sa réflexion. Ainsi, au regard
cycles 2 et 3» des multiples interactions en jeu, accompagner l’élève dans l’approche pratique des réalités
sonores impose de croiser en permanence les quatre compétences qui structurent les
programmes des cycles 2 et 3. Les démarches pédagogiques mises en œuvre devront en tenir
compte : « Les différentes compétences sont mobilisées et travaillées de concert 1».
Des repères pour la pratique

Pour une mise en œuvre efficace des pratiques musicales, l’enseignant(e) sera attentif à
quelques principes fondamentaux :
Document disponible • la diversité des pratiques à investir en éducation musicale (chant, jeux vocaux, jeux
en PDF rythmiques, manipulation de corps sonores ou de petites percussions, écoute, mise en
«Place du corps en mouvement, etc.), qui, toutes, mobilisent pleinement le corps ;
éducation musicale»
• la place prépondérante de la pratique vocale dans le champ de la production : « La voix tient
un rôle central dans les pratiques musicales de la classe. Vecteur le plus immédiat pour faire de
la musique, elle est particulièrement appropriée aux travaux de production et d’interprétation
dans un cadre collectif en milieu scolaire 2. » ;
• la recherche constante de précision et d’expressivité qui doit guider tout geste musical, qu’il
soit vocal ou instrumental, et permettre la transmission d’une intention ;
• la régularité des pratiques, seule garante d’une solide construction des compétences
spécifiques : « La voix, l’écoute et la mémoire se développent par des sollicitations régulières
dans des situations et sur des objets variés 3. »
1. Éducation musicale, cycle 3, BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015.

2. Ibid., cycle 2.
3. Ibid.

Pratique et construction de la réflexion

« Par leur intégration au sein de la classe, ils [les enseignements artistiques] instaurent une
relation spécifique au savoir, liée à l’articulation constante entre pratique et réflexion 4. »
Le plaisir de faire de la musique est un puissant facteur de motivation. Dans un premier
temps, la pratique investit ainsi le champ des émotions, des sensations, du ressenti. Il importe
d’accompagner l’élève dans une démarche qui, toujours reliée à l’action musicale, l’invite à se
questionner et à verbaliser. Il s’agit de chercher les mots pour exprimer les émotions, qualifier
les actions, préciser l’intention, formuler des choix. L’élève acquiert ainsi progressivement un
vocabulaire adapté.
Par exemple, lors d’un jeu avec des objets sonores, inviter les élèves à sélectionner les sons
qui leur paraissent les plus intéressants les amènera à s’interroger sur leurs particularités
sonores (dynamique, résonance, grain, etc.), sur l’incidence du matériau et du geste musical.
Les uns tirent parti des trouvailles des autres, certains cherchent de nouveaux effets sonores.
Des éléments de lexique et des savoir-faire sont progressivement intégrés et disponibles pour
une mobilisation ultérieure.
Partant de la pratique et y revenant constamment pour l’enrichir des savoirs et des habiletés
acquis, l’élève apprend à évoluer entre subjectivité et objectivité, à exercer sa réflexion sur le
fait sonore, à développer in fine une pratique musicale à la fois sensible et réfléchie.
Ce constant aller et retour entre l’expérience vécue et la réflexion sur celle-ci s’inscrit dans
une progressivité qui prend en compte la maturité des élèves :
« Au cycle 2, on ne cesse d’articuler le concret et l’abstrait.… Le lien entre familiarisation pratique

et élaboration conceptuelle est toujours à construire et reconstruire, dans les deux sens 5.»
«… le cycle 3 marque le passage d’activités servant principalement des objectifs d’expression,

à l’investigation progressive par l’élève, à travers une pratique réelle, des moyens, des techniques
et des démarches de la création artistique. Les élèves apprennent à maîtriser les codes des
langages artistiques étudiés et développent ainsi une capacité accrue d’attention et de sensibilité
aux productions 6.»
4. Ibid., cycle 2, préambule de présentation des enseignements artistiques.

5. Ibid., spécificités du cycle 2.
6. Ibid., spécificités du cycle 3.

Pratique et construction de la culture

La mise en œuvre du programme d’éducation musicale apporte aux élèves des cycles 2 et 3
des occasions régulières et diversifiées de pratique (écoute, interprétation, exploration,
création) qui concourent à installer des premiers repères relatifs à la musique, aux arts, à
la culture.
Adossée à la pratique, la rencontre avec les œuvres prend sens en se nourrissant de

connaissances expérimentées. Inversement, la pratique s’enrichit de nouvelles références.
Ce sont bien les interactions constantes entre écouter et s’exprimer, entre percevoir et
produire qui posent les premiers jalons de la culture dont se dote progressivement l’élève.
Pour favoriser ces interactions formatrices, les répertoires chantés et les répertoires écoutés
sont à considérer le plus souvent possible dans une perspective commune. L’élève pourra ainsi
mettre en relation les éléments saillants repérés dans un extrait musical écouté avec ceux
d’un chant interprété – qu’ils relèvent des techniques, des langages, des contextes – dans une
approche qui s’appuie sur la comparaison pour construire des repères et des significations.
L’articulation entre pratique et culture ne peut que s’enrichir des multiples opportunités
offertes par les croisements entre enseignements (chanter en langue étrangère, écouter une
musique en lien avec l’enseignement de l’histoire ou de la géographie, ou à l’occasion de la
lecture d’une poésie, d’un conte, etc.), par l’enseignement partagé de l’histoire des arts, ou
encore par les projets organisés dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle.
L’élève enrichit ainsi peu à peu son réseau d’expériences personnelles et de références
culturelles.

Éducation musicale
Place du corps en éducation musicale

Corps et pratiques musicales
Toute activité musicale engage le corps, à la fois transmetteur et récepteur de musique.
Le geste, vecteur de l’expression sensible, est mobilisé en permanence, qu’il s’agisse
d’investir le champ de la production ou celui de la perception.
La voix, par exemple, émane du corps, elle y prend naissance. Loin de mobiliser uniquement
l’appareil phonatoire, le geste vocal engage l’ensemble du corps, lequel devient un instrument
dont l’enfant affine peu à peu la maîtrise.
L’écoute, quant à elle, déclenche spontanément chez l’enfant un processus gestuel –

mouvement du corps pour approcher le mouvement du son – sur lequel les démarches
pédagogiques peuvent largement s’appuyer.
Enfin, lors des pratiques rythmiques ou instrumentales, l’implication du corps relève de

l’évidence, la qualité du son et la précision des réalisations dépendant étroitement de la
qualité du geste.
D’une façon générale, « il est important qu’il [l’enfant] ait pu expérimenter avec sa voix et son
propre geste toutes sortes de dynamiques sonores liées à ses émotions. Petit à petit, il jouera des
sons de qualité toujours plus musicale. 1»
Essentiel, ce lien entre corps et musique est systématiquement convoqué dans l’ensemble des
pratiques musicales :
• pratiques vocales : chant, jeux vocaux (voix parlée, voix chantée) ;
• pratiques rythmiques, notamment en percussions corporelles ;
• pratique d’écoute : sollicitation du geste, du graphisme ;
• pratiques instrumentales : jeu sur de petites percussions ou des corps sonores ;
• mises en mouvement plus globales : déplacements, danses collectives, expression
corporelle.

1. Claire Renard, Le geste musical, Paris, Van de Velde, 1982.

Disponibilité corporelle et geste musical

« Mobiliser son corps pour interpréter 2»
La qualité du geste vocal ou instrumental repose sur l’efficacité de la mobilisation corporelle.
Celle-ci suppose un état de disponibilité physique et mentale, condition indispensable à
l’expression musicale. « L’expression artistique se manifeste le plus souvent à travers des
gestes. De la qualité des états musculaires et nerveux dépend une plus ou moins grande liberté de
mouvements et, par là même, d’expression 3. »
Ainsi, dans l’exemple de la pratique vocale, une émission alliant justesse et expressivité
nécessite une phase préparatoire préalable concernant la posture (équilibre entre détente et
tonicité), le souffle, l’échauffement vocal, etc. Préparer cet état de disponibilité de la voix et du
corps, l’entretenir tout au long de l’activité sont des facteurs indispensables à l’aboutissement
d’une pratique maîtrisée et sensible.
Plus largement, quelles que soient les activités mises en œuvre, de nombreux paramètres
influent sur la disponibilité corporelle des élèves et, par conséquent, sur la qualité de la
concentration et de l’expression musicale, sur l’aisance avec laquelle chacun insère sa
participation au sein du groupe, sur le plaisir de faire ou d’écouter la musique. L’enseignant
doit ainsi veiller à établir des conditions confortables, favorables à l’engagement dans le geste
musical : lieu et installation des élèves, durée de l’activité, qualité du matériel, choix d’un
répertoire approprié, respect des capacités vocales et motrices.
Geste, représentation mentale et mémorisation

Sollicité dans une large diversité de pratiques relevant de l’interprétation, de l’exploration ou
de l’écoute, le geste révèle ou transmet la pensée musicale. On distingue :
• le geste qui produit le son : geste vocal, instrumental ;
• le geste qui répond à la sollicitation musicale : mise en mouvement, graphisme, etc.
Contribuant à l’interaction entre perception et production, ces différents types de mobilisation

corporelle sont fréquemment associés au sein d’une même situation pédagogique.
À chaque fois, il importe d’amener l’enfant à développer une attention aux sensations liées
aux gestes effectués. Chacune d’entre elles correspondant à une réalité sonore particulière,
l’élève est ainsi en mesure de cultiver une mémoire corporelle qui précise et complète sa
représentation mentale du son.
C’est à cette mémoire combinée du geste et du son, mémoire sensorimotrice qui associe
impressions kinesthésiques et impressions auditives, que l’élève fait appel pour reproduire
puis dépasser les expériences déjà vécues : il la mobilise pour anticiper le résultat de la
production sonore et servir l’intention musicale, il l’enrichit de nouvelles découvertes et
d’ajustements successifs.
À cet égard, la fréquence et la régularité des pratiques sont indispensables, à la fois pour
conforter la mémorisation et pour développer les habiletés gestuelles : « La voix, l’écoute et la
mémoire se développent par des sollicitations régulières dans des situations et sur des objets variés 4».
2. Éducation musicale, cycle 3, BOEN spécial n° 11 du 26 novembre 2015.

3. Maurice Martenot, Christine Saïto, La relaxation active : le corps, expression de l’être, Le Courrier du Livre, 2004.
4. Éducation musicale, cycle 2, BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

Mobilisation corporelle, motivation et apprentissages

Document disponible Associant sensibilité, sensation et motricité, la mobilisation du corps est indissociable
en PDF des pratiques musicales et, par conséquent, de la construction des connaissances et des
«Sens et enjeux compétences propres à ce domaine artistique.
de la pratique en
éducation musicale»
Dans cet ensemble, la voix, premier instrument de l’enfant pour faire de la musique, occupe
une place centrale. Elle tire parti de sollicitations régulières qui favorisent son développement
physiologique et technique. Ainsi, l’enfant construit peu à peu des savoir-faire qui lui donnent
la possibilité d’« identifier, choisir et mobiliser les techniques vocales et corporelles au service du
sens et de l’expression 5».
Bien souvent, la pratique vocale et, plus largement, toute mobilisation corporelle procurent un
sentiment de satisfaction et de réussite. Le plaisir du geste répété et progressivement mieux
maîtrisé contribue à l’épanouissement de l’enfant, engendrant bien-être émotionnel, aisance
corporelle, confiance en soi. Ainsi se créent les conditions d’une motivation renouvelée qui
favorise la construction des apprentissages, l’enrichissement de la motricité et l’engagement
dans l’expérience artistique.
Chanter, explorer des rythmes, jouer avec des objets sonores, se mouvoir en musique,
imaginer une représentation graphique, sont autant d’occasions de s’approprier – en les vivant
par le geste – les éléments constitutifs du discours musical. Appréhender par la mobilisation
corporelle les notions relatives, par exemple, à la dynamique, à la durée, au tempo, à
l’organisation musicale, permet d’en assurer une intégration intériorisée et durable.
Les croisements avec d’autres enseignements peuvent aussi constituer d’intéressantes

opportunités. Ainsi, les danses collectives, sans relever exclusivement du champ de
l’éducation musicale, sont un vecteur précieux pour l’appropriation kinesthésique de
l’organisation du temps musical (pulsation, tempo, rythme, carrure, structure, etc.).
En éducation musicale, la mobilisation corporelle sert l’intention expressive et constitue

parallèlement un moyen d’appropriation sensible des connaissances et compétences
spécifiques, lesquelles sont ensuite réinvesties au service du geste musical. Cette constante
recherche d’équilibre entre expression et apprentissage permet aux élèves de développer
« des techniques permettant de diversifier leur vocabulaire expressif pour le mettre au service
d’un projet d’interprétation 6». Toute situation d’éducation musicale doit ainsi privilégier
l’engagement du corps, lequel participe en outre à la construction globale de l’enfant : « La
mobilisation du corps dans le geste musical contribue à l’équilibre physique et psychologique 7».
Références bibliographiques
Renard C., Le geste musical, Paris, Van de Velde, 1982.
5. Ibid. , cycle 3.
6. Ibid. , cycle 3.
7. Ibid. , cycle 2.

Éducation musicale
La démarche de création sonore

Des temps pédagogiques pour créer
en éducation musicale
L’école doit pouvoir ménager des temps pédagogiques où la créativité de l’enfant/l’élève est
sollicitée, et ce, à tout moment de son parcours.
Faire une place significative au développement de la créativité à l’école suppose de s’affranchir

d’un modèle trop normatif de l’intelligence pour valoriser la part d’inventivité et de plaisir,
favoriser l’expression de l’imagination, l’attention à l’inattendu, ce que le psychologue
américain Joy Paul Guilford a appelé la « pensée divergente ». La créativité s’appuie sur la
différence et engage l’initiative, la responsabilité, la tolérance. Elle ouvre les portes de la
curiosité et s’en nourrit. Elle suscite de l’appétence pour toutes les formes de connaissance et
de culture.
Les différentes étapes de la démarche de création sonore décrites ci-dessous donnent un

cadre didactique déclinable à tous les niveaux de cycles et s’appréhendent à différents stades
de complexification. Inspirée des travaux de Guilford, sa forme est éprouvée. Elle se fonde sur
la pédagogie de projet.
IMPULSER
Les attendus du projet doivent être clairement appréhendés par les élèves. Dès sa phase de
conception le projet devra se construire sur un compromis raisonnable entre ce que l’on veut
faire et ce qu’il est possible de faire. L’échéance de la restitution, si elle est un élément moteur
indéniable, ne doit pas dicter l’ensemble du processus, le chemin à parcourir offrant à lui seul
les opportunités pédagogiques les plus riches.
L’élève : « Avec ma classe, je vais pouvoir inventer de la musique ».
EXPLORER
On ne crée pas à partir de rien signifie qu’il va falloir fournir à l’élève un minimum d’outils
nécessaires à ses premières tentatives créatrices. Des consignes suffisamment explicites
et suffisamment ouvertes pour libérer l’imaginaire vont accompagner les premiers gestes
sonores. À ce stade, toutes les propositions sont considérées et font l’objet de la bienveillance
de l’enseignant.
L’élève : « Je vais chercher comment faire de la musique avec cet instrument. Mon professeur va
m’aider si je ne trouve pas ».

ENRICHIR
Les productions des élèves font l’objet d’une première structuration, pour améliorer le
contrôle du son, la maîtrise du geste. Des variables sont introduites (paramètres du son),
comme autant de perspectives d’enrichissement. Cette phase de la démarche est propice à la
découverte d’éléments musicaux extérieurs (écoute d’œuvre) qui à leur manière, élargiront le
champ des possibles.
L’élève : « Je sais maintenant que je peux jouer plus ou moins fort, plus ou moins vite, je l’ai
entendu dans un vrai morceau de musique ».
ARGUMENTER
Il s’agit maintenant de se recentrer sur le projet et d’opérer la délicate synergie des initiatives
individuelles pour une mise en œuvre d’une production qui engage le collectif. Le temps des
choix, s’il est effectivement arbitré par l’enseignant, relève de l’argumentaire des élèves
eux-mêmes. Les propositions non retenues sont mises en mémoire, ré-exploitables plus tard.
L’élève : « On devra jouer tous ensemble, ce n’est pas possible d’utiliser toutes les idées, dans
l’orchestre on ne fait pas tout ce que l’on veut ».
CONSTRUIRE
Avec l’enseignant, la classe décide de l’organisation des événements sonores dans le

temps, en multipliant les formes possibles : linéarité, verticalité (polyphonie, polyrythmie),
alternance solo/tutti, silences, accumulation, etc., en ayant le souci d’une production collective
pérenne, reproductible, transmissible. C’est aussi la phase de répétition, de mémorisation.
L’enregistrement donne l’opportunité d’un retour sur la production, dans une perspective
d’amélioration.
L’élève : « J’ai ma place dans l’orchestre 1, je sais quoi jouer et quand jouer, je sais aussi que je dois
jouer toujours la même chose »
RESTITUER
C’est le moment de valoriser, de faire rayonner le travail des élèves. De mauvaises

conditions de restitution peuvent être source de déception. Une restitution modeste, qui
échappe à la contrainte technique (sans sonorisation, pour une petite jauge, au sein de
l’école) est une solution sereine. Elle n’exclut pas un temps plus fort, sous réserve de bonnes
conditions techniques, à destination d’un public plus large.
L’élève : « Nous avons présenté notre orchestre dans les autres classes, les élèves ont applaudi.
Notre professeur nous a filmés, on va se revoir et s’écouter pour savoir si c’était vraiment bien et
demain, on pourra inventer une autre musique ».
1. L’orchestre doit être ici pris dans une acception large, à savoir toute réunion d’acteurs de la musique réalisée
Retrouvez Éduscol sur collectivement.

Schéma de la démarche de création sonore

Éducation musicale
Utile pour les

rythmes scolaires
Différencier la temporalité
en éducation musicale aux cycles 2 et 3
Des séances quotidiennes
à la programmation annuelle
L’organisation pédagogique de l’école élémentaire se prête particulièrement à une

différenciation des temps d’enseignement : les espaces, le matériel, la connaissance et la
fréquentation quotidienne des mêmes élèves, d’une même équipe, la maitrise de l’emploi du
temps, au sens propre du terme, sont des conditions propices à une différenciation des temps
d’enseignement. La réflexion sur cette différenciation et sur l’organisation du temps scolaire est,
au demeurant, rendue nécessaire par la réforme des rythmes ; compte tenu des temps
d’activités périscolaires et des nouvelles modalités de l’organisation scolaire, la réforme des
rythmes suppose en effet la différenciation des temps d’enseignement : quart d’heure,
demi-heure, heure… La prise en compte de ces temporalités différenciées fait pleinement partie
de la différenciation pédagogique.
L’éducation musicale aux cycles 2 et 3, par ses contenus et ses démarches, offre des
opportunités importantes de différenciation des temps d’enseignement et d’apprentissage.
Les tableaux ci-dessous en proposent cinq exemples.
Exemples de situations
Avantages et limites de certaines situations possibles, qui ne sont que des exemples (et non
des modèles), leur lien avec le socle commun et leur pertinence pédagogique.

Exemple 1
Temps (durée et répartition) : une séance hebdomadaire de 30 minutes à 1h (en fonction de l’âge des élèves).
Structuration : organisation régulière, constante dans sa durée.
Favorise l’articulation perception/production, donne de la cohérence aux différentes activités musicales, mobilise
des connaissances rythmiques, mélodiques et instrumentales.
Exemples : séances d’éducation musicale organisées autour d’un chant, comprenant du rythme, du chant, de l’écoute.
Avantages Limites Socle commun Pertinence pédagogique

• Régularité, facilité de • Pas toujours bien placé • Fournir une éducation • Continuité, régularité des
prévision, variété des dans le temps ou la générale ouverte et apprentissages.
activités dans une seule journée (fin de journée, commune à tous. • Cohérence dans la
séance, pas fin de semaine). • Ouvrir à la diversité des pratiques,
d’ajustement de l’emploi connaissance, former des domaines exploités.
du temps des autres le jugement et l’esprit
disciplines dans la • Possibilité de prévoir une
critique. progressivité au cours
semaine.
• Accompagner et de l’année, difficulté
• Tous les domaines favoriser le croissante des tâches,
peuvent être travaillés développement variétés des objets
dans une seule séance. physique, cognitif et d’apprentissage.
sensible des élèves. • Évaluation des élèves
dans des conditions
identiques, sur les
mêmes bases.
Exemple 2
Temps (durée et répartition) : 5 séances hebdomadaires : 4 courtes et une beaucoup plus longue (cette répartition
n’est possible qu’en cas d’annualisation de l’horaire de l’éducation musicale).
Structuration : organisation progressive dans sa dimension temporelle.
Favorise la concentration, la mémorisation, le réinvestissement.
Exemple : séance d’écoute, dévoilement progressif d’une œuvre musicale.
• Permet de mettre en • Gestion du temps • Susciter l’intérêt des • Éveil à la curiosité.
place des habitudes rigoureuse, séance qui élèves. • Développement du goût
d’écoute. doit être bien découpée • Parler, argumenter à et d’une habitude de
• Laisser la curiosité et préparée de manière l’oral de façon claire et l’écoute.
s’éveiller. précise. organisée. • Construction
• Émettre des hypothèses • Ne convient pas à tous • Exprimer à l’oral et à progressive des savoirs
et différer leur les domaines musicaux. l’écrit ce que l’on et des connaissances.
vérification. • Doit être ponctuel dans ressent face à une • Réinvestissement des
• Prendre le temps la période faute de quoi œuvre artistique. connaissances à court
d’intégrer les connais- tous les domaines ne • S’approprier des œuvres terme.
sances. sont pas travaillés. artistiques appartenant
• Donner envie de savoir, • Coût cognitif au patrimoine national
besoin de connaitre. important dû à un effort et mondial comme à la
de concentration. création contemporaine.

Exemple 3
Temps (durée et répartition) : 5 séances hebdomadaires de même durée.
Structuration : organisation fractionnée, courte, répétitive et régulière.
Favorise la mémorisation, la réactivité, l’attention.
Exemples : apprentissage d’un chant (un couplet par jour chaque matin en arrivant à l’école), jeux rythmiques et percus-
sions corporelles.
• Plaisir de se retrouver • Plutôt pour un début • Apprendre le contrôle et • Mémorisation.
en musique. d’année. la maîtrise de soi. • Attitudes.
• Mise en place d’habitude • Adapté à des élèves • Comprendre le sens des • Construction du groupe.
de travail sans lassitude. n’ayant pas l’habitude consignes.
de produire de manière • Appartenance au groupe.
• Efficacité et rapidité de • Maîtriser des méthodes,
mise en œuvre. collective. s’impliquer dans un • Rapidité de réponse,
• Ne convient pas à long travail commun. réactivité vocale ou
• Caractère ritualisé corporelle.
sécurisant pour l’élève. terme.
• Apprentissage par le jeu.
• Rapidité
d’apprentissage.
Exemple 4
Temps (durée et répartition) : 2 séances hebdomadaires de même durée (une heure/semaine).
Structuration : organisation conditionnée par un projet, régulière, constante, divisée ou distribuée.
Favorise la mobilisation de ressources variées, la gestion de l’effort, l’échange et le questionnement.
Exemple : préparation puis exploitation d’une sortie au concert ou séance de chant choral et écoute d’œuvre en lien avec le
répertoire chanté.
• Durée adaptée à • Ne convient pas aux • Mettre en œuvre des • Alternance dans la même
l’objectif recherché, activités qui nécessitent capacités essentielles semaine d’un temps
suffisamment long pour de l’installation, des que sont l’attention, la de focalisation sur une
approfondir mais pas déplacements ou une mémorisation, la œuvre ou une activité et
trop pour permettre forte concentration. mobilisation de d’un temps de pratique
de réitérer dans la ressources, la mêlant rythme, mélodie,
semaine. concentration, l’aptitude chant ou écoute.
• Laisser le temps aux à l’échange et au • Mise en projet et
élèves de s’exprimer questionnement. finalisation qui donne
individuellement, avec du sens à la démarche
possibilité d’une engagée.
remédiation rapide dans • Communiquer de
la semaine. manière individuelle et
• Alternance qui permet collective.
d’organiser un temps • Tirer parti des
de chorale et un temps partenariats
d’éducation musicale, de (présentation d’un
mener deux projets en concert, de musiciens,
parallèle. échanges ou rencontres).

Exemple 5
Temps (durée et répartition) : 2 heures hebdomadaires pendant 2 ou 3 semaines (ce type de répartition peut être
envisagé dans le cadre d’un projet qui requiert la mise en place d’une temporalité spécifique).
Structuration : organisation à géométrie variable, caractère intensif, ajustée ou ajustable en fonction de l’avancée
des productions.
Favorise la mobilisation de ressources variées, la gestion de l’effort, l’échange et le questionnement.
Exemples : répétitions et restitution de fin d’année, travail de création comprenant invention, improvisation et pratique,
rencontre avec un artiste.
• Permet d’approfondir • Nécessite de prendre • Mobiliser les • Élève actif et acteur.
les recherches, essais, du temps sur les autres connaissances, choisir • Mesurer les exigences
improvisations, d’aboutir disciplines, donc de les démarches et les d’une réalisation
à une construction rééquilibrer les volumes procédures adaptées collective.
musicale de qualité dans horaires par la suite. pour réaliser un projet,
la continuité, garder un en particulier dans une • Temps fort, marquant
• Si le projet n’est pas dans la vie de l’élève.
élan, une synergie. suffisamment riche, la situation nouvelle.
• Permet de profiter d’une lassitude s’installe et • Développer les capacités • Événement «extra-
présence d’artiste, les élèves progressent de compréhension et de ordinaire», qui prend
d’une résidence ou d’un moins. création, les capacités toute sa place dans
échange, de passer par d’imagination et le PEAC.
toutes les étapes de la d’action.
création dans un délai • Effectuer une prestation.
court.

les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES
Éducation musicale
Lexique de l’éducation musicale

Ce lexique vise à préciser le sens de quelques termes techniques employés dans les fiches
Ressources - Éducation musicale. Il ne constitue aucunement une liste de vocabulaire à
faire acquérir aux élèves et n’a d’autre ambition que de faciliter la lecture de ces documents
d’accompagnement.
A CAPPELLA : chant sans accompagnement instrumental (voix seules).
ACCORD : ensemble d’au moins trois sons différents, joués ou chantés simultanément et
formant une entité harmonique.
AMBITUS : étendue d’une mélodie, située entre sa note la plus grave et sa note la plus aiguë.
ANACROUSE : note ou ensemble de notes précédant le premier temps fort d’une phrase
musicale (en levée avant un appui).
ARPÈGE : notes d’un accord jouées ou chantées successivement.
BOURDON : accompagnement constitué d’une note, ou d’une superposition de deux notes,

tenue(s) ou répétée(s).
CANON : pièce polyphonique dans laquelle les voix ou les instruments font entendre une
mélodie identique, mais avec des départs décalés.
ÉCOUTE ET CHANT INTÉRIEURS : façon de suivre une musique ou un chant « dans sa tête »,
sans vocaliser, comme en « lecture silencieuse ».
HAUTEUR : place d’un son dans l’échelle musicale grave/aiguë.
HOMORYTHMIE : dans le cadre d’une polyphonie, identité rythmique simultanée des

différentes voix.
INTENSITÉ : puissance sonore.
INTERPRÉTATION : éléments d’expression et de signification que les interprètes apportent à

l’exécution d’un chant ou d’une pièce instrumentale.
INTERVALLE : écart entre deux hauteurs de son.
INTONATION : émission d’un son par la voix, à une hauteur visée et bien déterminée.
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1

CYCLES 2 3 I ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES I Éducation musicale
MONODIE : pièce musicale qui fait entendre une seule et même partie mélodique, chantée ou
jouée par un ou plusieurs interprètes (contraire : polyphonie).
MUSICOGRAMME : représentation graphique d’un événement sonore ou d’un extrait d’œuvre

musicale.
NUANCE: variation de l’intensité du son.
OSTINATO : élément mélodique ou rythmique se répétant obstinément.
PERCUSSIONS CORPORELLES : pratique qui joue à la fois sur le rythme et les sonorités en
utilisant le corps comme instrument.
PHRASÉ : articulation du discours musical qui organise les éléments d’interprétation et

conditionne la place des respirations.
POLYPHONIE : pièce musicale qui fait entendre simultanément plusieurs mélodies différentes
superposées (contraire : monodie).
POLYRYTHMIE : pièce musicale qui fait entendre simultanément plusieurs phrases d’identités
rythmiques différentes.
PULSATION : battement régulier qui sous-tend la musique.
RYTHME : agencement des durées.
SOUNDPAINTING : langage gestuel de direction ou de création en temps réel, reposant sur un

répertoire de gestes codés.
TESSITURE : étendue d’une voix ou d’un instrument.
TEMPO : vitesse d’interprétation d’une pièce musicale.
TIMBRE : ensemble des caractéristiques sonores qui permettent de reconnaître un instrument

ou une voix.

Faire, éprouver, réfléchir
À l’école, contribution des enseignements artistiques à

l’éducation artistique et culturelle
Par leur intégration au sein de la classe, les enseignements artistiques, porteurs d’une véritable
réflexion sur l’art, engagent chaque élève à investir une pratique artistique, même modeste,
toujours nourrie de la relation aux œuvres. En quoi cette première expérience, au cœur de la
classe, est-elle au fondement du parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) ? En quoi
l’articulation avec d’autres enseignements permet-elle de contribuer à cette éducation à l’art
et par l’art ? Comment penser les partenariats pour compléter les apports essentiels de ces
enseignements ?
Les enseignements artistiques, porteurs d’une première

éducation artistique et culturelle en direction de tous les
élèves
Viser l’accès de tous les jeunes à l’art et à la culture nécessite de porter attention à la place des
enseignements artistiques à l’école. Le parcours d’éducation artistique et culturelle y réfère
de manière explicite : « les enseignements artistiques occupent une place particulière parce
qu’ils ont l’art pour objet et parce qu’ils privilégient la pratique sensible comme mode d’accès à
l’expression, à la connaissance et à la réflexion. » 1
Au sein même de la classe, chacun de ces enseignements, dans le cadre d’un programme
et d’une mise en œuvre régulière, construit l’éducation à l’art et par l’art et nourrit les
grands objectifs de formation énoncés dans le référentiel du PEAC (annexe 1). Dans ces deux
enseignements artistiques, les élèves sont constamment placés en situation de :
FAIRE Les élèves expérimentent, inventent, résolvent des problèmes liés à un processus de création,
Pratiques ils réalisent un projet. Ils pratiquent les langages des arts plastiques et de la musique, pro-
duisent et suscitent des réactions de spectateurs, en premier lieu les élèves de la classe.
Pratiquer
ÉPROUVER Les élèves rencontrent des œuvres, majoritairement sous forme de reproduction dans le cadre
Rencontres de la classe, dans la diversité des arts plastiques (peinture, sculpture, photographie, vidéo
etc.) et de la musique. Il s’agit de les amener à se rendre disponible aux perceptions sensibles,
Fréquenter à l’expérience des sens, avant même de mettre en mots ce qui n’est pas toujours dicible.
RÉFLÉCHIR Par le biais du langage, bien souvent oral, les élèves précisent progressivement ce qui est en
Connaissances jeu dans ces langages artistiques. Il s’agit de rendre les élèves curieux, chercheurs d’arts :
capables de nourrir leurs expériences de connaissances. Il s’agit de les mettre en situation de
S’approprier concevoir une intention, émettre des hypothèses, mobiliser un lexique spécifique, permettant
d’expliciter les choix plastiques engagés.
1. Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015, Référentiel pour le parcours d’éducation artistique et culturelle

CYCLES 22 3 I ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES
Une pédagogie de projet interdisciplinaire, pour ouvrir à

la diversité des domaines artistiques
Dès le cycle 2, ces deux enseignements « s’articulent aisément avec d’autres enseignements
pour consolider les compétences, transférer les acquis dans le cadre d’une pédagogie de
projet interdisciplinaire, s’ouvrant ainsi à d’autres domaines artistiques, tels que l’architecture,
le cinéma, la danse, le théâtre... ». 2 D’autres enseignements portent explicitement cette
ouverture à l’art dans leurs programmes : le théâtre en français, la danse en EPS. Dès le cycle
3, l’enseignement pluridisciplinaire et transversal histoire des arts engage à « explorer aussi
des domaines artistiques trop peu ou pas présents dans les disciplines scolaires, comme par
exemple le design ». 3
Au sein même de la classe, l’ensemble des enseignements, dans le cadre de projets

interdisciplinaires soigneusement pensés, inscrits dans la diversité des domaines artistiques,
porte l’ambition du parcours d’éducation artistique et culturelle. Il s’agit toutefois de penser
l’articulation entre les disciplines au regard des connaissances et compétences qui leur sont
propres et des grands objectifs de formation énoncés dans le référentiel du PEAC. Le tableau
suivant complète celui établi précédemment, en précisant ce qu’apporte l’inscription dans ces
projets interdisciplinaires, les trois entrées étant constamment convoquées :
FAIRE Le projet interdisciplinaire permet de diversifier les pratiques artistiques (arts plastiques,

Pratiques musique mais également théâtre, danse, cinéma, architecture, etc.) en veillant toujours à ce
que la réalisation finale ne l’emporte pas sur la démarche et le cheminement.
Pratiquer
ÉPROUVER Diverses disciplines peuvent contribuer à ce projet en identifiant des œuvres puisées dans
Rencontres la diversité des domaines artistiques. Ces dernières ont vocation à nourrir la réflexion portée
par la discipline. Par exemple, les élèves peuvent découvrir différentes architectures ou plans
Fréquenter d’urbanisme durant l’enseignement d’histoire-géographie. Lorsque cela est possible, les
différentes reproductions gagnent à être affichées dans l’espace de la classe pour nourrir le
regard.
RÉFLÉCHIR Il s’agit ici de s’enrichir de toutes les occasions permettant de nourrir la réflexion, par le biais
Connaissances d’autres disciplines. Par exemple, l’enseignement scientifique et technique peut apporter
une réflexion sur les matériaux qui nourrit la compréhension d’un projet en architecture. Là
S’approprier encore, on veillera aux affichages qui facilitent la mise en relation entre les différents ensei-
gnements.
Les partenaires artistiques et culturels, pour tenir

ensemble le faire, éprouver, réfléchir
À ces conditions, le travail mené au sein des enseignements devient un réel fondement du
parcours d’éducation artistique et culturelle, en ce qu’il permet de toucher tous les élèves,
par le biais de l’école. Il s’agit dès lors de s’enrichir du travail concerté avec les structures et
partenaires culturels pour porter ensemble ces enjeux : faire, éprouver, réfléchir.
Qu’il conforte un travail engagé dans le cadre des enseignements artistiques ou porte un
domaine artistique peu exploré, le projet avec un partenaire s’inscrit en continuité et en
complémentarité du travail qui se mène dans la régularité des enseignements. Il est conçu et
mis en œuvre dans une véritable interaction entre le professeur, pédagogue, responsable de
ses élèves et des enseignements et le partenaire, spécialiste d’un domaine artistique, fort d’une
expérience et d’une culture sensible. Le tableau suivant complète ceux établis précédemment,
sans laisser à penser que faire, éprouver ou réfléchir seraient l’apanage d’un seul des
partenaires.

2. Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015, Cycle 2, Enseignements artistiques.
3. Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015, Référentiel pour le parcours d’éducation artistique et culturelle.

FAIRE En fonction du dispositif (artiste en résidence, CLEA, musicien intervenant, etc.), le partenaire
Pratiques apporte une expertise dans le domaine qui vient compléter le travail qui se mène en classe.
Il ne se substitue pas à l’enseignant dans l’objectif de formation de l’élève à la démarche
Pratiquer artistique. L’enseignant veillera à la complémentarité de ces temps de pratique et de réflexion
afin de prolonger la recherche de l’élève. En amont ou en aval des temps de travail avec le
partenaire, il instaure des temps d’expérimentation qui permettent de soutenir la réflexion
installée.
ÉPROUVER Le travail avec les structures permet une rencontre sensible avec les œuvres, complémentaire
Rencontres du travail mené en classe autour des reproductions. Il s’agit alors d’accompagner l’élève :
prendre le temps d’observer, de regarder, d’écouter sans le filtre que constituent les repro-
Fréquenter ductions ou les enregistrements. Il y a lieu d’éviter d’accaparer l’élève avec une liste d’infor-
mations à consigner, pour l’engager à profiter pleinement de cette rencontre. Le travail avec
les partenaires permet également de diversifier les œuvres rencontrées. La rencontre avec
des artistes, la découverte de leurs œuvres ou de leurs interprétations dans une véritable
proximité est un moment magique ! L’enseignant sera attentif à articuler ces références avec
celles, connues des élèves, découvertes dans le cadre des enseignements. Tout comme dans
les projets interdisciplinaires, des traces relatives aux rencontres seront conservées dans la
classe au moyen d’affichages mais aussi cahier, boîte à image, présentations dans la mini-
galerie, etc.
RÉFLÉCHIR Le travail avec les partenaires est l’occasion pour l’enseignant de rendre l’élève curieux de
Connaissances la diversité du vocabulaire spécifique, mais également pour l’élève de rencontrer d’autres
adultes exprimant leur sensibilité et leur rapport aux œuvres, à la création.
S’approprier
La présentation des productions et celle, orale ou écrite, du projet à d’autres publics que celui
de la classe motive souvent les élèves pour préciser leur démarche et leur engagement dans
le projet.
La trace de ce moment fort, à construire avec les élèves, est également l’occasion de revenir
sur la réflexion engagée. Elle peut prendre différentes formes : la production ou sa restitution,
quelques croquis témoignant des œuvres rencontrées, le billet d’entrée dans la structure ainsi
que le document diffusant la programmation, un texte informatif ou poétique témoignant de
l’expérience, etc.
Concernant les enseignements artistiques, il convient de porter attention à un type particulier de

partenariat : il arrive en effet que ces enseignements soient, à l’école, mis en œuvre par le biais
d’échanges de service interne, d’intervention de professeurs spécialisés dans la discipline dans
le cadre du cycle 3 ou encore d’intervenants extérieurs. Il est nécessaire dès lors d’être attentif
à l’articulation entre ces interventions et l’ensemble des enseignements portés par l’enseignant
référent de la classe. Dans tous les cas, on veillera à privilégier des interventions des partenaires
sur des périodes courtes, pour laisser au professeur le soin de s’engager également dans ces
enseignements avec ses élèves. Il s’agit en effet pour l’enseignant de découvrir ses élèves dans
d’autres postures et de porter attention à leur motivation, à l‘exploration qu’ils peuvent soutenir,
à leur prise de parole, autant d’ancrages permettant de nourrir la formation générale de l’élève.
Ainsi, les enseignements artistiques au sein de l’école jouent un rôle essentiel dans le parcours
d’éducation artistique et culturelle et s’articulent avec les autres enseignements autour de
domaines artistiques pour engager tous les élèves dans une première éducation à l’art et par
l’art. Le parcours est alors, plus qu’une somme d’actions, un cheminement inscrit dans une
véritable réflexion complémentaire entre enseignements et projets partenariaux qui se base
sur un référentiel commun 4. L’enjeu est de tenir ensemble, entre enseignants et partenaires,
l’articulation constante des trois piliers : faire, éprouver, réfléchir.
4. Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015, Référentiel pour le parcours d’éducation artistique et culturelle.

Annexe
Extrait du Bulletin officiel n°28 du 9 juillet 2015 : Référentiel pour le parcours d’éducation
artistique et culturelle
Ce référentiel vise à être une référence pour l’ensemble de ceux qui contribuent aux parcours
d’éducation artistique et culturelle des élèves : personnels de l’éducation nationale et de la
culture, artistes et artisans des métiers d’art, structures et professionnels des arts, de la culture
et du patrimoine, collectivités territoriales, intervenants en milieu scolaire, associations.
Piliers de l’éducation Grands objectifs de formation visés tout au long du parcours d’éducation artistique et
artistique et culturelle culturelle
Cultiver sa sensibilité, sa curiosité et son plaisir à rencontrer des œuvres
Fréquenter Échanger avec un artiste, un créateur ou un professionnel de l’art et de la culture
(Rencontres) Appréhender des œuvres et des productions artistiques
Identifier la diversité des lieux et des acteurs culturels de son territoire
Utiliser des techniques d’expression artistique adaptées à une production
Mettre en œuvre un processus de création
Pratiquer
Concevoir et réaliser la présentation d’une production
(Pratiques)
S’intégrer dans un processus collectif
Réfléchir sur sa pratique
Exprimer une émotion esthétique et un jugement critique
S’approprier
Utiliser un vocabulaire approprié à chaque domaine artistique ou culturel
(Connaissances)
Mettre en relation différents champs de connaissances
Mobiliser ses savoirs et ses expériences au service de la compréhension de l’œuvre

Éducation musicale
Le chant
Le chant
Apprendre un chant
Un chant est avant tout un objet artistique, à appréhender comme tel lors de l’apprentissage. Il
interroge la relation entre le texte et la musique. Que le premier déroule une histoire, brosse un
portrait, décrive une ambiance, que la seconde en souligne les effets ou apporte des complé-
ments subtils, ces deux éléments constitutifs sont à envisager dans leur constante interaction,
laquelle détermine les choix d’interprétation musicale.
Pour l’enfant, apprendre un nouveau chant, c’est vivre le plaisir de la découverte, le plaisir de
chanter et de se projeter dans la perspective d’une réalisation aboutie. L’ensemble motive son
engagement dans l’apprentissage.
Les approches proposées ci-dessous, qui prennent nécessairement en compte le croisement

des aspects textuels et musicaux, sont complémentaires et souvent associées. Elles s’appuient
sur des temps de préparation préalable concernant tant l’anticipation pédagogique de la part
de l’enseignant que la mise en condition des élèves :
l’enseignant choisit un chant en fonction de ses objectifs et de l’âge de ses élèves ; il le
mémorise ; il en repère la structure et identifie les passages éventuellement délicats d’un
point de vue mélodique, rythmique ou lexical ;
disponibles, détendus et concentrés, les élèves découvrent le chant et se préparent à chanter.
Apprendre par imprégnation

L’apprentissage par imprégnation consiste à favoriser la mémorisation d’un chant – paroles et
musique – par des écoutes réitérées. Il s’agit d’une approche globale permettant d’appréhender
la structure du chant, sa thématique, ses récurrences (refrain, ritournelle, rimes).
Différentes modalités peuvent être appliquées pour ce travail d’imprégnation, à l’instar de

l’écoute d’œuvre : écoute en mouvement, guidée ou non par l’enseignant, écoute analytique,
écoute « plaisir ». Ces temps d’écoute préalables permettent de se familiariser avec le
chant, d’en repérer les caractéristiques et favorisent l’envie d’interpréter. Certains élèves
commencent alors à fredonner spontanément. Ils sont encouragés à chanter les passages
qu’ils ont mémorisés.
Apprendre par le texte

L’enseignant peut aussi aborder le texte de la chanson comme il le ferait d’un récit ou d’une
poésie : interroger le sens du texte, mettre en valeur sa forme, jouer avec ses rimes, travailler
diction et projection de la voix, etc. ; proposer toute activité favorisant la compréhension,
Retrouvez Éduscol sur l’appropriation des mots et le plaisir du jeu avec leurs sonorités.

Le chant
On peut, par exemple, jouer sur l’intonation et l’expressivité en théâtralisant : dire le texte à la
manière d’une petite souris, du bout des lèvres, timidement, joyeusement, en colère, comme
on dirait un secret, en chuchotant, en déclamant, etc.
Apprendre par imitation

Cette modalité d’apprentissage, grâce à un travail progressif et détaillé, permet d’affiner la
précision mélodique et rythmique. Après la découverte du chant par l’écoute, l’enseignant
procède à l’apprentissage dans une alternance modèle/répétition. Phrase par phrase, ou par
cellules mélodiques plus courtes si nécessaire, l’enseignant donne le modèle et les élèves le
reproduisent le plus fidèlement possible. S’enchaînant sans pause superflue ni commentaires
excessifs, ces répétitions s’inscrivent dans une fluidité musicale non interrompue. Le maintien
de l’attention auditive et vocale est ainsi favorisé.
C’est un moment de précision et de rigueur, qui gagne aussi à être ludique. Pour cela,
l’apprentissage peut s’appuyer sur diverses modalités intermédiaires :
• scander les paroles en rythme (parlé-rythmé) ;
• reproduire le rythme en percussions corporelles ;
• varier l’intensité ;
• chanter avec différentes intentions expressives ;
• alterner des groupes qui se répondent ;
• alterner rythme et chant ;
• alterner chant à pleine voix et chant intérieur, etc.
Commencer par le refrain permet souvent de maîtriser le passage le plus aisé du chant et
d’éprouver rapidement le plaisir de chanter à pleine voix.
Toute activité vocale s’appuyant sur une interaction constante entre perception et production,
il est souhaitable d’attirer l’attention des enfants sur l’écoute et de les amener à se poser les
questions suivantes : ai-je écouté attentivement le modèle ? Est-ce que j’entends ce que je
chante ? Est-ce que je chante assez fort (ou trop fort) ? Est-ce que je suis capable d’écouter les
autres pendant que je chante ? Est-ce que j’entends le son du groupe ?
Peu à peu, les enfants ajustent leur production vocale, s’approprient le chant et prennent
plaisir à l’interpréter avec énergie et expressivité. La dynamique du modèle donné par
l’enseignant est à cet égard déterminante.
Entretenir le répertoire et garder une trace

Au fur et à mesure des séances, les élèves apprennent de nouveaux chants. Pour en entretenir
la mémorisation et constituer le répertoire de la classe, il est nécessaire de les reprendre le
plus souvent possible. Un temps peut être réservé à cet effet lors de chaque séance, que ce
soit au début ou à la fin, ou encore à d’autres moments de la journée.
Le cahier de chants est un aide-mémoire. À ce titre, il peut contenir :

• les paroles des chants ;
• des illustrations ;
• éventuellement quelques-unes des partitions, pour éveiller la curiosité de l’élève face à
l’écriture musicale.
Il est possible d’enregistrer les prestations, afin de réécouter, d’améliorer, de repérer les
progrès, d’accompagner une correspondance entre classes, par exemple.
Retrouvez Éduscol sur Enfin, on peut afficher – à l’instar de la liste des poésies, des écoutes musicales, etc. – la liste
des chants appris.

Éducation musicale
Le chant
Le chant
Principes de mise en œuvre
« L’éducation musicale développe deux grands champs de compétences structurant l’ensemble
du parcours de formation de l’élève jusqu’à la fin du cycle 4 : la perception et la production. […]
La voix tient un rôle central dans les pratiques musicales de la classe. Vecteur le plus immé-
diat pour faire de la musique, elle est particulièrement appropriée aux travaux de production et
d’interprétation dans un cadre collectif en milieu scolaire. » 1
« Par le travail de production qui repose pour la plus large part sur l’expression vocale, [les
élèves] développent des techniques permettant de diversifier leur vocabulaire expressif pour
le mettre au service d’un projet d’interprétation ; ils mesurent les exigences d’une réalisation
collective qui dépend étroitement de l’engagement de chacun ; ils enrichissent leur répertoire
chanté d’expériences expressives ; ils apprennent à relier ce qu’ils chantent aux musiques qu’ils
écoutent, à choisir entre reproduire et imaginer, voire créer. » 2
Enjeux
Le chant est un acte spontané, convoqué lors de moments festifs ou informels – que ce soit en
classe ou ailleurs –, qu’il faut laisser s’exprimer en tant que fonction naturelle. Il révèle un élan,
une émotion ; il permet à chacun d’exprimer une sensibilité. C’est à partir de cette fonction
première, qu’il ne faut pas sous-estimer, que va pouvoir se construire une maîtrise de plus en
plus fine du geste vocal. Les séances structurées d’apprentissage de chansons s’accompagnent
alors d’une préparation corporelle et vocale permettant à l’enfant d’explorer et d’apprivoiser sa
voix, en tant que premier instrument de musique. Ce travail est à mener avec attention, dans un
esprit qui est toujours celui de la recherche et de la curiosité.
À l’école maternelle, l’enfant entre en relation avec le monde musical et sonore à travers
son expérience de la voix. Il en joue pour s’exprimer, parler, dire des comptines, chanter des
mélodies simples.
À l’école élémentaire, par une pratique régulière et engageante, l’élève apprend peu à peu à
maîtriser sa voix, à l’expérimenter dans des situations diverses et à l’utiliser au service d’un
mode d’expression toujours plus affiné.
La pratique vocale permet l’expression de la sensibilité, l’acquisition d’un répertoire riche et varié
ainsi que le développement de la confiance en soi. C’est aussi tenir sa place au sein d’un groupe,
en respecter les règles au profit d’un objectif commun et d’un rendu final à caractère artistique.

1. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015, cycle 2, préambule.
2. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015, cycle 3, préambule.

Le chant
Organiser les séances de chant

Qu’il soit modeste ou d’envergure, le projet de classe ou d’école (chanter au quotidien, se
produire dans l’école, participer à une rencontre musicale en circonscription, s’inscrire dans un
projet partenarial, etc.) définit les objectifs et la mise en œuvre de séances de chant.
• Les séances d’éducation musicale peuvent contenir un temps chanté corrélé aux temps
d’écoute et de création. Ainsi, les compétences se construisent de concert, permettant à l’élève
une approche multidimensionnelle de l’univers musical.
• L’enseignant peut aussi faire le choix de mener des séances uniquement consacrées au
chant et séparées des autres temps d’éducation musicale. En effet, l’organisation de la pra-
tique régulière du chant dans la classe nécessite des temps aménagés, dédiés au travail de la
voix, à l’apprentissage des paroles et au travail de mise en chœur.
• Dans le cas d’une chorale regroupant plusieurs classes, les temps de travail en grand
groupe alternent avec des séances en classe. Celles-ci sont indispensables pour prendre
le temps de construire les compétences musicales, ce qui ne peut être fait confortablement
lorsque le nombre d’élèves est trop important. Le temps de travail collectif en grand groupe
permet de poser les grandes lignes de l’apprentissage et de l’interprétation des chants, puis
en vise l’approfondissement.
• Enfin, l’enseignant peut aussi de manière spontanée proposer l’écoute et l’apprentissage
d’un chant qui sera revu et approfondi par la suite. Le simple fait de chanter permet aux élèves
de se détendre et se poser, il permet à la classe de partager un moment collectif. Ce chant
peut être en lien avec une notion abordée par ailleurs : un lieu géographique, une période his-
torique, une œuvre littéraire, etc.
Préparer une séance de chant, c’est choisir un répertoire adapté, fixer des objectifs précis et
envisager les contenus didactiques nécessaires.
La mise en œuvre réussie d’une séance de chant est corrélée à quelques principes
incontournables énumérés ci-après, dont dépendent largement la disponibilité et l’implication
des élèves.
Définir des objectifs

Selon que l’on chante en classe ou en grand chœur, que l’on prévoit ou non de se produire en
concert ou encore que l’on mêle écoute, chant et création au sein d’une même séance, les
objectifs seront de différentes natures.
En se référant aux attendus de fin de cycle, la progressivité et les objectifs sont à définir en
fonction des compétences visées :
• explorer sa voix par les jeux vocaux, notamment lors des échauffements ;
• affiner l’écoute, améliorer la justesse et la précision rythmique ;
• tenir sa place dans le groupe, adapter sa voix à la production collective, tenir compte des
indications du meneur de chant ;
• s’exprimer avec la voix et le corps ; interpréter avec expressivité, notamment en prenant en
compte le sens du texte.

Le chant
Les conditions pour bien chanter

Il est souhaitable, dans la mesure du possible, de disposer d’un espace dans lequel on puisse
se mouvoir, s’écouter, adopter différentes configurations de travail (en cercle, en dispersion, en
chœur, etc.). On peut aussi chanter en classe ; dans ce cas, on veillera à certains aménagements
de manière à rendre la séance confortable et créer un cadre propice.
Chanter se fait d’autant mieux que l’on est détendu, disponible et concentré. Voilà pourquoi une
préparation préalable est nécessaire. De durée et de contenu variables, intégrant éventuellement
un moment d’exploration, elle est à construire en lien avec le chant. Cette préparation comprend
des échauffements corporels et vocaux. Elle mobilise le corps, l’écoute et la voix et rend l’enfant
réceptif à l’apprentissage qui suit.
Il est nécessaire que l’enseignant connaisse bien le chant qu’il souhaite faire apprendre, qu’il en
ait repéré les particularités (style, structure, difficultés éventuelles). S’il en éprouve le besoin,
il peut se munir d’un matériel d’écoute, afin de faciliter la découverte préalable du chant et le
Différencier la travail de détail sur quelques passages mélodiques ou rythmiques difficiles.
temporalité en éducation Dans l’emploi du temps, les plages réservées aux activités de chant doivent s’inscrire dans la
musicale régularité, sans que cela ne s’oppose pour autant à la souplesse nécessaire pour répondre à
Ressource disponible
des besoins pédagogiques spécifiques ou à des opportunités : chanter pour une autre classe,
en PDF
apprendre un chant en langue étrangère connue d’un camarade, etc.
Le choix du répertoire
Le répertoire est constitué par les enseignants, en fonction de leurs objectifs, de l’âge des élèves
et des projets éventuels.
Pour autant, choisir un répertoire requiert de prendre en compte certains critères :
• Les spécificités du chant. Est-il adapté à l’âge des élèves du point de vue du thème, du
lexique, des éléments mélodiques et rythmiques ? Dans le cas d’un chant polyphonique, les
Lexique de l’éducation élèves sont-ils préparés à cet exercice ? La tessiture et l’ambitus sont-ils adaptés aux voix des
musicale enfants : majoritairement, les chansons du répertoire de variété sont conçues pour des voix
Ressource disponible
d’adultes, souvent trop graves. Il est alors nécessaire de les transposer. On veille constamment
en PDF
à ce que l’élève puisse prendre plaisir à chanter, à ce que sa voix soit mise en valeur.
• Le matériel pédagogique à disposition. L’enseignant possède-t-il une version chantée, ainsi
qu’une version instrumentale de bonne qualité ? Celle-ci n’est toutefois pas obligatoire. Si l’en-
seignant est à l’aise, il peut aussi donner le modèle vocal et faire chanter les élèves a cappella.
• La diversité des chants. Même si l’on privilégie parfois une certaine unité, ou un lien de sens
(notamment en vue d’une production artistique), on vise autant que possible l’apprentissage de
chants variés dans leur contenu musical, leur style (chants issus du répertoire classique, des
musiques du monde, chants traditionnels, etc.) favorisant ainsi divers modes d’expression et
d’interprétation.
• La progressivité. Le répertoire choisi par l’équipe enseignante doit permettre à l’élève
d’aborder le travail vocal, de manière progressive tout au long des cycles : chanter peu à peu
des mélodies plus complexes, entraîner la mémorisation, acquérir des repères musicaux,
s’approprier le lexique spécifique.

Le chant
Chanter avec expressivité

Dès le cycle 2, l’accent est mis sur l’expressivité. Au cycle 3, « Chanter » devient « Chanter et
interpréter ». Les attendus de fin de cycle mettent en avant le sens et l’expression.
Les éléments d’interprétation et d’expressivité sont à prendre en compte dès les premières
phases de travail et tout au long de l’apprentissage.
Tout comme les jeux d’échauffement et les exercices corporels et vocaux ont pu préparer les
élèves à bien chanter, des jeux d’expression et de mise en scène peuvent être introduits.
Il s’agit de mobiliser le corps, le visage, le regard. Jouer à mimer les émotions (joie, peur,
tristesse, surprise, etc.), apprendre à se tenir dans le chœur de manière à être présent et
attentif, immobile ou en mouvement, apprendre à ressentir et le montrer, tout en sachant rester
au service d’un rendu collectif.
L’expressivité se lit sur les visages et dans les postures, elle s’entend et se ressent dans le chant
lui-même. Les voix sont-elles homogènes, y a-t-il des nuances, des intentions ? La diction, les
intonations sont-elles au service du sens ?
Mémoire des apprentissages et mémoire sensible

La mémoire des chants et du geste vocal se construit en chantant.
Commencer ou terminer chaque séance par la reprise d’un ou deux chants précédemment
appris permet de fédérer les élèves dans le plaisir de chanter ce que l’on connaît déjà. C’est
l’occasion d’affiner la production et d’entretenir la mémorisation.
Pour conforter le répertoire de la classe, pour accroître l’investissement vocal et artistique en

l’inscrivant dans une dynamique de projet, toutes les occasions de partage sont bienvenues :
chanter pour d’autres classes, pour les parents, lors d’une fête, pour une autre école. Si aboutir
à une production artistique d’une certaine ampleur n’a rien d’obligatoire, toute réalisation,
aussi modeste soit-elle, marque une étape importante dans le parcours de formation. Se
produire devant un public donne du sens aux apprentissages, permet d’affiner l’interprétation
en mobilisant les compétences acquises et offre aux enfants l’opportunité de vivre une
expérience artistique de « re-création ». Ces temps de production, nourris du croisement des
apprentissages, de l’engagement et de l’émotion, constituent bien souvent des expériences
fortes et sensibles, qui marquent d’une empreinte féconde la mémoire de l’enfant.
L’enregistrement, qui, la plupart du temps, n’a pas vocation à être diffusé au-delà de la classe
ou du cercle familial de l’enfant, permet de garder une trace des répertoires et de l’engagement
collectif au profit d’un projet commun. En cours d’apprentissage, il peut aussi constituer un point
d’appui intéressant pour engager une démarche d’autoévaluation et inviter à l’ajustement de la
production collective.
Enfin, grâce aux liens peu à peu intériorisés entre paroles et mélodies, le cahier de chant permet
de cultiver la mémoire des chants appris. En le feuilletant, l’enfant entretient des souvenirs
singuliers ou collectifs, qu’il peut partager avec sa famille ou avec ses camarades.

Éducation musicale
Le chant
La chorale à l’école
Tout élève qui le souhaite doit pouvoir s’engager chaque année dans la réalisation d’un projet
choral ambitieux et associant autant que possible d’autres formes d’expression artistique. Cette
possibilité lui permet, outre de trouver plaisir à chanter dans un cadre collectif, de découvrir
les exigences d’un spectacle organisé en fin d’année scolaire. Associant des élèves issus des
différents niveaux du cycle, la chorale gagne à réunir écoliers et collégiens, ces derniers même
au-delà du cycle 3. Elle profite pleinement, lorsque cela est possible, d’un partenariat avec des
artistes professionnels, notamment pour assurer l’accompagnement instrumental de la chorale.1
Un projet artistique au cœur des objectifs de l’éducation musicale

Inscrite dans le cadre des horaires de l’éducation musicale dans le premier degré ou
complément des activités musicales pratiquées en classe dans le second degré, la chorale
permet d’engager les élèves dans un projet artistique dont le sens se construit autour de
l’objectif d’une production finale.
Faire de la musique ensemble, tendre vers la réalisation d’un spectacle constituent de

puissants facteurs de motivation. Portés par le plaisir du chant collectif et l’ambition d’un
projet partagé, les enfants vivent des moments d’immersion dans la musique et expérimentent
parallèlement l’écoute, le respect d’autrui, le dépassement de soi, la posture d’artiste, la fierté
du résultat obtenu. Mobilisant leur sensibilité et développant peu à peu leur maîtrise du geste
vocal, ils découvrent les exigences et les plaisirs liés à un travail vocal approfondi. Complétant
et enrichissant ainsi la pratique vocale initiée dans l’enseignement obligatoire d’éducation
musicale, la chorale est un lieu d’expression, d’apprentissage et de pleine valorisation des
compétences vocales des élèves.
Le projet choral s’inscrit ainsi pleinement dans les objectifs du travail d’éducation musicale
prescrit dans les programmes (découvertes et apprentissages en lien avec les répertoires
abordés, par exemple) ; il est aussi au service du parcours d’éducation artistique et culturelle.
En effet, la finalité de présentation publique conduit fréquemment à associer à la production
vocale d’autres formes d’expression artistique (mise en espace, chorégraphie, décor), à
découvrir des lieux de spectacle, à rencontrer des musiciens professionnels ou des techniciens
qui accompagnent le concert. Ce sont autant d’expériences qui nourrissent le parcours
d’éducation artistique et culturelle de chaque élève.
Porté par un engagement collectif au service d’un objectif artistique commun, le projet choral
offre un terrain privilégié pour le développement des compétences relatives à l’enseignement
moral et civique : « Participer à une chorale et s’y investir pour mener à bien le projet artistique
qu’elle met en œuvre permet à l’élève de vivre pleinement les quatre dimensions de sa citoyenneté

CYCLES 2 3 I ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES I éducation musicale
Le chant
en construction. Sa sensibilité est sans cesse sollicitée et doit apprendre à s’accorder à celle des
autres ; le respect des règles, celles du langage musical comme celles du travail collectif de la
musique, est une exigence permanente à toutes les étapes du travail choral ; le jugement se décline
en écoute critique de son expression vocale individuelle comme du rendu collectif […] ; enfin,
l’engagement de chaque élève est indispensable à l’aboutissement du projet artistique […] »2
Organiser la chorale
Dans le premier degré, son organisation obéit à quelques principes fondateurs3 :
« - Le chant choral s’inscrit principalement dans les horaires d’éducation musicale prévus
dans le cadre des 24 heures d’enseignement hebdomadaire ;
- La chorale se compose des élèves d’une ou de plusieurs classes, d’un même niveau ou de
niveaux différents ;
- Elle est dirigée par un professeur des écoles, avec, le cas échéant l’appui d’un intervenant
agréé.
Dans le second degré :
« - La chorale est un enseignement facultatif proposé en complément de l’enseignement

obligatoire d’éducation musicale ;
- La chorale est intercycles et multiniveaux ;
- La chorale est dirigée par un professeur d’éducation musicale »
Inscrite dans le projet d’école, la chorale nécessite une réflexion pédagogique collective.
Son organisation découle d’une concertation qui tient compte des ressources locales, des
compétences de chacun et du projet annuel. Quelles que soient les particularités du contexte
et les choix effectués, la chorale est à envisager comme une activité régulière, d’une fréquence
si possible hebdomadaire, en tout cas inscrite dans la durée de l’année scolaire. C’est à cette
condition que le travail peut répondre à la perspective de développement des compétences
vocales et à la préoccupation de qualité artistique.
La constitution des groupes correspond aux objectifs définis par l’équipe pédagogique et au
projet artistique poursuivi, lesquels rendent possibles des configurations multiples : chorale
composée d’une ou de plusieurs classes, du même niveau ou multiniveaux ; chorale de cycle,
chorale d’école, chorale entrant dans le cadre d’ateliers décloisonnés, etc. Le développement
de la pratique chorale peut trouver une résonance particulière dans la mise en œuvre d’une
chorale de cycle 3, favorisant ainsi la collaboration pédagogique et les échanges de pratique
entre enseignant-e-s des premier et second degrés.
La question de l’effectif mérite réflexion. Il ne s’agit en aucun cas de réunir le plus grand
nombre possible d’enfants pour chanter ensemble. Il est habituellement conseillé, au
contraire, à l’école élémentaire, de ne pas dépasser un regroupement de trois classes, afin
de garantir la qualité de la pratique chorale. Sur ce point, il faut bien distinguer ce qui relève
du travail d’apprentissage conduit au fil de l’année, lequel nécessite un effectif maîtrisé

2. Chorales scolaires, circulaire n°2016-201 du 13-12-2016, BOEN n°46 du 15 décembre 2016.
3. Rappelés dans la circulaire n°2016-201 du 13-12-2016.

Le chant
permettant une pratique vocale approfondie, et ce qui relève des regroupements liés au
spectacle final ou aux rencontres chorales, moments où des rassemblements plus importants
sont tout à fait envisageables.
S’appuyant sur ses compétences partagées et complémentaires, l’équipe pédagogique

définit les modalités de travail et le cas échéant la répartition des rôles (direction de la
chorale, accompagnement, etc.). Quant à l’articulation entre les temps de chorale et le travail
ordinairement mené en éducation musicale, l’organisation généralement adoptée correspond
au schéma suivant :
• temps d’apprentissage avec le ou la chef-fe de chœur et la totalité du groupe ;
• temps d’entretien en classe (révision, écoute des chants, compréhension et mémorisation

des textes) ; outre leur objectif d’entretien du répertoire, ces séances permettent de
satisfaire autant que de besoin au plaisir de répéter les chants et sont liées, si plusieurs
enseignant-e-s sont concerné-e-s par le projet choral, à la nécessaire implication des
enseignant-e-s dans le projet, même s’ils-elles ne sont pas le ou la chef-fe de chœur.
Le choix du répertoire respecte la tessiture des voix d’enfants et tient compte de leur
capacité à assimiler les chants proposés, tant sur le plan musical que sur le plan textuel. Si
le projet le permet, diversifier les styles abordés (traditionnel, classique, variétés, jazz, etc.)
permet d’élargir l’horizon culturel des enfants. La chorale constitue aussi une opportunité
de progression vers la polyphonie. Le répertoire peut ainsi mêler chants à l’unisson, canons,
chants à deux voix, en veillant à éviter une trop grande complexité qui nuirait à la précision et à
la musicalité de la production collective.
Mettre en œuvre une séance de chant choral

L’organisation matérielle a son importance. Pour favoriser l’efficacité du travail, il est conseillé
d’adopter une disposition qui privilégie une installation confortable des enfants et des
échanges visuels aisés : par exemple des bancs disposés en arcs de cercle, à la fois pour que
le ou la chef-fe de chœur soit vu-e de tous, et pour que les enfants puissent alternativement
s’asseoir et se lever. Pour chaque configuration, le chef de chœur veille à ajuster sa propre
position ainsi que la distance avec le groupe, afin d’éviter aux enfants de lever la tête, posture
préjudiciable à l’activité vocale.
Dans la mesure du possible, on choisit pour la séance de chant choral un temps de la journée
favorable à la disponibilité des élèves et à leur concentration. Tout en restant agréable et
détendu, ce moment demande en effet une attention fine de la part des élèves, tant pour
l’écoute des modèles que pour les ajustements techniques et expressifs de la production
vocale.
Dans le premier degré, le rôle de chef-fe de chœur est assuré par un-e professeur des écoles
volontaire, éventuellement avec l’appui d’un intervenant extérieur. Dans tous les cas, les
enseignant-e-s des classes concernées participent à la séance de chant choral. Les gestes de
direction, les consignes et les exigences font l’objet d’une harmonisation qui facilite le partage
éventuel de la direction de chorale, ainsi que les répétitions intermédiaires en classe.
La durée d’une séance de chant choral varie de 30 à 45 minutes en fonction de l’âge des
élèves. La succession de différentes phases rythme le déroulement de la séance et favorise
le maintien de l’intérêt et de la concentration. La première étape est consacrée à la mise en
condition corporelle et vocale. Le temps qui suit est propice à de nouveaux apprentissages
(découverte d’un nouveau chant, poursuite d’apprentissage d’un chant partiellement étudié).
Généralement, la séance s’achève par la reprise d’un chant déjà connu. C’est l’occasion d’en
Retrouvez Éduscol sur conforter la mémorisation et d’en parfaire les détails d’interprétation.

Le chant
La chorale peut chanter a cappella ou avec un accompagnement instrumental. Dans ce dernier

cas, l’accompagnement, même modeste, réalisé par un-e enseignant-e ou un-e partenaire
du projet choral sur un clavier, une guitare ou un accordéon, apporte toujours une dimension
musicale fine en s’adaptant à la tessiture des voix des élèves, en guidant un tempo ou un
phrasé, en s’ajustant aux divers choix d’interprétation. À défaut, on peut s’appuyer sur un
accompagnement enregistré. Il faut alors veiller à sa qualité : tonalité adaptée à la tessiture
des voix d’enfants, présence d’une introduction donnant clairement la pulsation et la note
de départ, musicalité. Le niveau sonore doit en être réglé de manière à ne pas couvrir les
voix. Les enfants doivent pouvoir l’entendre et y trouver un confort d’interprétation, tout en
continuant à percevoir leur production vocale qui reste au premier plan.
Références bibliographiques
Chanter en classe et en chœur, livret et DVD, publication SCEREN, 2002.
Chorales scolaires, circulaire n° 2016-201 du 13-12-2016, BOEN n° 46 du 15 décembre 2016.

Éducation musicale
Préparation corporelle
et échauffement vocal
Aisance corporelle et maîtrise vocale sont indissociables. Ainsi, une séance de chant débute
généralement par un temps consacré à quelques activités favorisant la disponibilité de la voix
et du corps.
Le geste vocal émanant du corps, l’étape préparatoire au chant englobe un ensemble de

paramètres qui, tous, concourent à favoriser une émission vocale aisée et expressive : posture,
ancrage, souffle, pose de voix, articulation, etc. Ce sont autant de points qui méritent d’être
abordés régulièrement.
Si la dimension de rituel comporte un intérêt certain, il est toutefois important de garder à

l’esprit l’objectif précis de chaque exercice, afin d’éviter une pratique mécanique, vide de sens,
dont l’efficacité serait d’autant diminuée. À cet égard, une présentation ludique des activités
– faisant appel à une évocation imagée, à la théâtralisation ou à de courtes histoires – s’avère
souvent judicieuse.
Les exemples qui suivent, qui n’ont rien d’exhaustif, n’ont pas vocation à être
systématiquement pratiqués, ni enchaînés. L’enseignant fait des choix en fonction des
particularités du chant et de l’état préalable de disponibilité et de concentration des enfants.
Par exemple, selon les cas, on peut être amené à privilégier des exercices qui mettent l’accent
sur l’extension de la tessiture ou sur l’articulation. De même, en début de journée, le travail
relatif à la tonicité et à la mise en voix répond à d’autres exigences qu’un échauffement
effectué en fin de journée.
Dans tous les cas, cette étape préparatoire reste brève. Sa durée ne dépasse pas les premières
minutes de la séance de chant. Le placement des élèves varie selon l’espace dont on dispose.
Il peut adopter des configurations en cercle, en chœur, en dispersion, etc.
La disponibilité corporelle et la posture

Il s’agit de favoriser le relâchement des tensions, de rendre les enfants disponibles, réceptifs
et prêts à s’engager dans l’action avec une énergie physique justement mesurée. Une posture
adéquate est ainsi le résultat d’un équilibre entre détente, tonicité et concentration.
Pistes pour favoriser

• La détente globale : bâiller, s’étirer dans tous les sens, secouer légèrement les bras et les
jambes ;
• la détente et l’ouverture du haut du corps : masser les trapèzes, balancer les bras, bouger
les épaules (hausser/relâcher, petites rotations) ;

• la détente de la nuque et des muscles du visage : masser le visage et la nuque, faire sem-
blant de mâcher, faire des grimaces ;
• la tonicité : frotter le corps (imaginer qu’on se savonne ou qu’on fait tomber la poussière) ;
• l’éveil des résonateurs : tapoter du bout des doigts le visage et le crâne ;
• l’équilibre entre détente et énergie : jouer sur des alternances de positions relâchées ou
non, que ce soit assis ou debout (images du pantin, de la poupée molle, du robot, etc.) ;
• l’ancrage : jouer avec le poids du corps (d’un pied à l’autre, des orteils aux talons) et l’espa-
cement des pieds ; chercher l’enracinement (image de l’arbre) ;
• la posture globale : chercher à se grandir ; chercher un positionnement confortable de la
tête (image d’une balle en équilibre sur les épaules).
Ce travail peut éventuellement s’enrichir de propositions qui relèvent de jeux musicaux et qui
favorisent la concentration et l’attention auditive : faire circuler de voisin en voisin un
« geste-son » transmis rapidement et le plus fidèlement possible, reproduire quelques
formules rythmiques en percussions corporelles et jouer sur le tempo, etc.
Pour les enfants, maintenir dans la durée une posture favorable au chant est parfois difficile.
Ce point ne doit faire l’objet d’aucune crispation. Il est généralement plus efficace de faire des
rappels réguliers que d’afficher une exigence permanente, et toujours bénéfique de varier les
positions (assis, debout) afin d’éviter une fatigue inutile et contre-productive.
Le souffle
Les exercices visent à installer une qualité de respiration favorable au chant. Pour l’enfant, il
s’agit de prendre conscience des mécanismes en jeu (inspiration, expiration, durée, attaque,
arrêt, débit) et d’apprendre à les contrôler pour adapter sa respiration à la phrase à chanter.

• La prise de conscience des contractions musculaires : jouer à soupirer, bâiller, rire, tousso-
ter ;
• la prise de conscience des mécanismes respiratoires : alterner expirations profondes
(actives) et inspirations par relâchement (image de l’éponge pressée qui retrouve naturel-
lement son volume) ; inspirer profondément (imaginer une bonne odeur et mimer avec le
visage); souffler sur sa main de l’air chaud ou froid ;
• la tonicité du diaphragme : jouer avec des consonnes (ssss, ch.., ffff, t/k, etc.) expirées en
continu ou de façon saccadée, plus ou moins vite ;
• la maîtrise du débit : s’exercer à la durée d’expiration (image de la bougie dont on veut faire
trembler longtemps la flamme sans l’éteindre) ; dire une phrase en variant la vitesse du débit.
L’émission vocale
La phase de mise en voix contribue à développer l’aisance de l’enfant dans les domaines de
l’articulation, du placement vocal, de la tessiture. Les exercices prennent la forme de jeux
vocaux qui peuvent s’appuyer tant sur la voix parlée que sur la voix chantée. Peu à peu, la
vocalité gagne en maîtrise, au service de l’expression.


• L’exploration des possibilités vocales : jouer avec toutes sortes de sons (rires, interjections,
onomatopées, imitations d’animaux, sons tenus à différentes hauteurs, etc.) ; jouer à se dire
bonjour en variant hauteur, durée, timbre, intensité ;
• l’articulation : pratiquer des jeux du type virelangue ;
• le placement vocal: dire une phrase avec différentes intonations (jouer sur l’expression de
l’étonnement, de la colère, de la joie, etc.) ; s’amuser à parler en bâillant ; jouer sur le timbre
en enchaînant souplement différentes voyelles sur un son tenu ;
• la souplesse vocale et l’extension de la tessiture : lancer des appels en jouant avec les inter-
valles montants ou descendants (« Ohé ! », « Hello ! », « Hé ho ! », etc.) ; faire des sirènes, de
l’aigu au grave et du grave à l’aigu ; chanter des vocalises ; jouer avec des sons liés ou déta-
chés.

Enseignements Artistiques
Éducation musicale
L’écoute
De l’écoute à l’invention
« Dans le domaine des arts, […] les élèves sont amenés à […] relier production et réception des
œuvres dans une rencontre active et sensible.1
Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter, l’éducation
musicale apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des capacités
d’écoute et d’expression.2 »
12
La démarche d’écoute proposée ici s’appuie sur la production sonore comme moyen d’analyse
d’un extrait d’œuvre ou d’une courte pièce musicale. Privilégiant une entrée dans l’activité
par la pratique plutôt que par la verbalisation – sans pour autant négliger celle-ci lors des
étapes ultérieures –, elle favorise l’appropriation sensible de notions musicales relevant des
paramètres du son ou de leur organisation. C’est par cet acte de production sonore venant
immédiatement après l’écoute que les enfants expriment ce qu’ils entendent, remarquent
et ressentent. Leurs capacités d’expression artistique sont convoquées lors des différentes
phases de production et d’invention. Les outils ainsi construits, dans une interaction constante
entre écouter et produire, leur permettent d’investir le champ de la création.
Mise en œuvre pédagogique : un exemple

La démarche explicitée ci-dessous peut être proposée tant en cycle 2 qu’en cycle 3,
l’enseignant procédant aux ajustements nécessaires (rythme de travail, nombre d’éléments
musicaux repérés, formulations, attentes) en fonction de sa connaissance des capacités de ses
élèves.
L’exemple présenté, expérimenté avec des classes de différents niveaux, s’appuie sur la pièce
de Bruno Lecossois Plus ça ralentit3.
Issue du répertoire du jazz vocal, cette pièce est composée pour un sextet vocal mixte. Sa partie
introductive fait entendre la phrase « Plus ça ralentit, plus c’est coton à caler du bon côté du
temps », énoncée recto tono4 par chaque voix dans un ralentissement très évocateur. La multipli-
cation et le resserrement progressif des entrées successives, les tuilages, la superposition des
différentes hauteurs de voix créent un effet d’accumulation et de précipitation qui se combine de
façon subtile avec le ralentissement de chaque phrase chantée.5
45
1. Les spécificités du cycle de consolidation, BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

3. Album Absolut Jazz Vocal A Capella, Les Grandes Gueules. Pièce consultable sur le site Musique Prim.
4. Recto tono : chant sur la même note.
5. Pour davantage de détails, consulter la fiche disponible sur le site Musique Prim, ibid.
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Octobre 2016 1

L’écoute
L’objectif principal vise le développement de compétences relatives au temps musical et à

l’espace sonore. Il s’agit de favoriser :
• le repérage des variations de tempo et de la diversité des hauteurs ;

• leur appropriation par la pratique ;
• leur réinvestissement au sein d’un moment de création musicale.
Essentiels à la démarche proposée, de fréquents allers et retours entre écoute et production

jalonnent le déroulement de l’activité.
1re étape : découverte de l’œuvre et premiers essais de production

L’écoute intégrale de la pièce est à proposer à un moment ou à un autre du déroulement de la
séquence. Néanmoins, pour le travail d’invention envisagé, on se limite à la partie introductive
(environ 40’’), riche d’éléments sonores correspondant à l’objectif défini. L’enseignant donne
aux élèves la consigne d’essayer de retenir ce qu’ils remarquent particulièrement.
Sans échange préalable en grand groupe sur ce qui a été perçu, les élèves, répartis en petits
groupes de 5 ou 6, sont sollicités pour élaborer une brève production vocale collective :
« Montrez avec vos voix ce que vous avez entendu ». Ils disposent d’environ cinq minutes. Il
ne s’agit aucunement de viser une reproduction fidèle de l’extrait, mais de s’en inspirer pour
traduire une perception intuitive des éléments les plus caractéristiques.
2e étape : restitution et échange

La présentation mutuelle des productions met en évidence ce que chaque groupe a
prioritairement retenu de l’extrait écouté. Ainsi, dans le cadre des expériences relatées,
la plupart des groupes se sont attachés à reproduire le ralentissement, alors que d’autres
s’emparaient de la multiplicité des hauteurs de voix. Certains n’ont pas investi la voix chantée,
restant dans le registre parlé tout en maintenant l’utilisation de différentes hauteurs. Tous ont
utilisé des phrases proches de l’extrait écouté.
L’échange qui suit la restitution permet de partager des impressions, de comprendre les
particularités ciblées par chaque groupe, d’émettre des hypothèses sur les éléments
communs aux productions et à l’œuvre précédemment entendue.
3e étape : retour à l’écoute et deuxième phase de production

À ce stade, le retour à l’écoute de l’extrait musical s’impose. Il s’agit cette fois de vérifier les
hypothèses : « Est-ce que tout le monde est d’accord sur les éléments repérés ? ». Affinée,
car nourrie des premiers essais de production, cette deuxième écoute amène les élèves
à confirmer collectivement les éléments saillants (dans l’extrait musical proposé,
ralentissement et hauteurs diverses) et à en repérer de nouveaux (tels les entrées successives
ou le procédé de tuilage des voix).
Là encore, l’identification d’éléments sonores par l’écoute est immédiatement suivie d’une
mise en pratique : « Ici, il semble important de ne pas tomber dans un piège qui consiste à
transformer cette recherche en un exercice fastidieux d’identification, […] d’où l’intérêt d’installer
un va-et-vient entre écoute et production, où l’enfant peut s’approprier de manière vivante les
sonorités les plus variées »6. Cette nouvelle phase d’élaboration musicale répond à la consigne
d’intégrer les éléments désormais repérés par tous. Bénéficiant de l’accompagnement de
l’enseignant, chaque groupe reprend sa réalisation initiale et l’enrichit. Il est nécessaire
d’envisager cette fois un temps un peu plus long (dix à quinze minutes).
Retrouvez Éduscol sur 6. Isabelle Lamorthe, Enseigner la musique à l’école, Paris, Hachette.

L’écoute
4e étape : aboutissement des productions et de l’analyse
La restitution des productions permet de mesurer l’appropriation effective par les différents
groupes des éléments sonores constitutifs de l’extrait musical. Lors des expériences
évoquées, on constate que les variations de vitesse et la diversité des hauteurs de voix sont
réinvesties, de même que le procédé de tuilage. Quelques groupes choisissent de conserver
la voix parlée en variant les hauteurs (sorte de Sprechgesang7 réinventé qui peut donner des
pistes d’écoutes ultérieures), d’autres intègrent à leur production un bref temps de chœur
homorythmique (en voix parlée ou en voix chantée) qui contraste avec le principe des entrées
successives. Émergent ainsi des trouvailles qui, même si elles se démarquent quelque peu
de l’extrait musical analysé, apportent aux productions une richesse supplémentaire qui est à
valoriser.
L’écoute de l’extrait est à nouveau proposée. Elle permet d’en achever l’analyse en vérifiant
la perception des différents éléments précédemment repérés, en élargissant l’attention à
de nouvelles composantes (l’effet d’accumulation, par exemple), en fixant le vocabulaire
spécifique, en synthétisant ce qui a été découvert et expérimenté.
5e étape : écoutes complémentaires et création
Pour diverses raisons (durée de la concentration, assimilation des acquis, relance de l’intérêt,
etc.), il peut être préférable de mettre en œuvre cette dernière étape lors de la séance
suivante.
C’est le moment de proposer aux élèves d’élaborer une création sonore en réinvestissant
librement les éléments récemment acquis. Dans le cadre de la séquence prise en exemple,
l’enseignant leur précise qu’il s’agit d’inventer, tout comme le compositeur de Plus ça ralentit,
un épisode musical à partir d’une nouvelle phrase choisie par chacun des groupes, à sa propre
initiative ou parmi les propositions de l’enseignant. Afin d’élargir leur palette d’outils sonores,
les élèves peuvent, s’ils le souhaitent, utiliser des éléments découverts lors de séances
antérieures.
Pour s’approprier une diversité d’idées musicales qui stimulent le processus de création,
les élèves peuvent avoir besoin d’écoutes complémentaires offrant de nouvelles pistes
qui autorisent à s’éloigner de l’œuvre initiale. Parmi quelques œuvres préalablement
sélectionnées, l’enseignant effectue un choix en ciblant des propositions qui lui paraissent
pertinentes au regard des réactions et des productions de la classe.
7. Sprechgesang : expression vocale à mi-chemin entre le chant et les intonations de la parole, sorte de parlé-chanté.

L’écoute
Propositions pour des écoutes complémentaires à Plus ça ralentit :

À cor et à cri 8 : entrées successives et accumulation, effets vocaux créant un paysage sonore,
citation de la chanson Dans la forêt lointaine.
Deux robinets coulent dans un réservoir 9 : jeu de répétition de syllabes, variation de vitesse
inverse (accélération à partir de 40’’), utilisation burlesque de la diversité des registres vocaux,
alternance soliste/groupe.
Duo Papageno-Papagena 10 : effet de précipitation de la partie initiale (resserrement rythmique
sans accélération), alternance ou superposition des deux voix, ralentissement ponctuel à 50’’.
Clauso chronos 11 : en fin de première partie (de 1’25 à 2’30), alternance des voix d’hommes et de
femmes avec tuilages, puis superposition et accélération.
891011
Forts de ces expériences multiples d’écoute et de production, les élèves construisent des
compétences qui leur permettent de s’investir dans des propositions créatives et sensibles, en
laissant libre cours à leur imagination et à leur plaisir d’élaborer une réalisation musicale.
8. Album Rosa la rouge, Claire Diterzi.

9. L’enfant et les Sortilèges, Maurice Ravel. Site Musique Prim, ibid.
10. La Flûte Enchantée, acte II n°21, Wolfang Amadeus Mozart. Site Musique Prim, ibid.
11. Manuscrit de Benediktbeuern (Carmina burana), anonyme, XIIIe siècle. Site Musique Prim, ibid.

Éducation musicale
L’écoute
L’écoute comparative
Ils [les élèves] apprennent à identifier des relations, des ressemblances et des différences entre
plusieurs œuvres1.
CYCLE 3 3 : écouter, comparer et

CYCLE 2 2 : écouter, comparer
commenter
Décrire et comparer des éléments sonores. Décrire et comparer des éléments sonores issus de
contextes musicaux différents.
Comparer des musiques et identifier des différences et Identifier et nommer ressemblances et différences entre
des ressemblances. deux extraits musicaux.
23
Pleinement inscrite dans le champ des activités relatives à l’écoute, la comparaison occupe
une place essentielle dans la construction des compétences de perception. Lorsqu’il s’exerce
à la discrimination auditive, l’enfant mobilise spontanément des références mémorisées, qu’il
s’agisse de découvertes antérieures dans le cadre de la classe ou de ressources personnelles.
C’est par comparaison qu’il tire parti de ce qu’il entend.
Pour dépasser le niveau premier de la comparaison intuitive, il importe de proposer

régulièrement des situations pédagogiques faisant appel à l’écoute comparative. Organisées
autour d’objectifs qui peuvent être très divers, elles permettent :
• d’affiner les capacités perceptives (un élément constitutif du discours musical, parfois dif-
ficile à isoler dans l’écoute d’un extrait unique, sera mieux compris parce qu’identifié dans
deux extraits musicaux différents) ;
• d’apprendre à trier les informations sonores pour organiser la comparaison ;
• d’identifier quelques invariants dans des contextes musicaux diversifiés ;
• d’exercer l’écoute critique en comparant des œuvres ou des interprétations.
Peu à peu, répondant à une intention devenue consciente et explicite, l’attitude perceptive
nécessaire à la comparaison (porter attention aux ressemblances et aux différences, cibler des
angles d’écoute) gagne en maîtrise. Bénéficiant d’une dynamique collective faite d’échanges et
d’argumentations, elle contribue à la construction d’un faisceau de références croisées.

2. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.
3. Ibid.

L’écoute
Si les activités d’écoute conduisent fréquemment à comparer différents moments d’une même
œuvre (contrastes, retours d’un thème, variations), on s’intéresse ici à la mise en perspective
de pièces musicales différentes. Possédant à chaque fois un point commun qui doit être
aisément perceptible par les élèves, ces œuvres favorisent, autant que possible, la découverte
d’esthétiques diverses.
L’écoute comparative peut être menée de deux façons : soit la découverte des œuvres à
comparer s’effectue lors de la même séance, soit l’exercice de comparaison s’appuie sur la
connaissance préalable de l’une des œuvres. Dans l’un ou l’autre cas, la brièveté des extraits
et les retours fréquents à l’écoute sont indispensables, comme pour toute démarche d’écoute.
Mise en œuvre pédagogique : un exemple

L’exemple proposé s’appuie sur deux compositions – Étude aux chemins de fer de Pierre
Schaeffer et TGV du groupe vocal TSF – qui, chacune à leur manière, présentent un rapport
à l’univers sonore des trains et, plus largement, au traitement musical du bruit. Si la pièce
de TSF investit le champ de la fantaisie descriptive, celle de Schaeffer répond à une tout
autre intention : dans le premier cas, il s’agit d’évoquer les bruits et le mouvement du train,
dans l’autre, les sons collectés servent à construire une composition musicale qui tend à
s’éloigner de l’anecdotique (entend-on simplement un train ? ou une image sonore de vitesse,
de mouvement ?). Néanmoins, pour l’une comme pour l’autre de ces deux œuvres, c’est avant
tout à leur puissance évocatrice que les élèves seront sensibles.
L’Étude aux chemins de fer4 est la deuxième partie des Cinq études de bruits (1948), ensemble qui
marque la naissance d’une nouvelle forme d’expression musicale appelée par Pierre Schaeffer
musique concrète. La pièce a été conçue à partir de sons enregistrés en gare des Batignolles puis
travaillés (transformés, accélérés, inversés, répétés, superposés) afin d’organiser une composi-
tion musicale.
Aux frontières de la chanson française et du jazz, TGV du quartet vocal TSF investit le registre
ludique des jeux vocaux où les mots sont utilisés pour leur couleur et leur potentiel rythmique.
Les compositions du groupe s’emparent volontiers de situations quotidiennes évoquées avec
humour et finesse. Le titre TGV figure dans leur premier album, Drôlement vocal ! (1987).
Pour l’écoute comparative de ces deux pièces, diverses modalités sont possibles. On peut
se limiter à l’écoute des extraits. Néanmoins, au regard de leurs particularités, il peut être
intéressant d’élargir le scénario pédagogique en organisant les étapes suivantes :
Écoute de l’environnement sonore5
Consacrer un moment d’attention à l’environnement sonore permet de préparer l’écoute de la

pièce de Schaeffer : quels sons perçoit-on ? D’où proviennent-ils ? Lesquels remarque-t-on le
plus ? Pourquoi ? Sont-ils plus forts, plus longs, davantage répétés ? Certains reviennent-ils
avec régularité ? Comment qualifier les sonorités repérées ?
4. Pour davantage de détails, dont la possibilité de visionner un sonagramme, consulter le site Arts sonores de l’INA.
5. Cf. Écoute, écoute, Invitation à l’écoute, Éveil à l’environnement sonore, publication SCEREN, 2008.

L’écoute
Écoute d’Étude aux chemins de fer
Extrait : du début à 0’55’’

Des écoutes réitérées et fractionnées amènent à repérer les sections successives et leurs
éléments les plus perceptibles :
• bruits de sifflets ;
• bruits de démarrage (avec accélération et crescendo), auxquels se superposent rapidement
des sons métalliques aigus et continus ;
• à 0’16’’, section faisant entendre divers bruits de roulement, avec des accentuations et des
boucles répétitives qui installent une régularité rythmique ;
• à 0’44’’, apparition de sons métalliques plus heurtés créant un nouvel effet rythmique ;
• à 0’51’’, retour au calme et aux sons de sifflets.
Exploration ludique
Outre le plaisir du jeu d’imitation, un temps de pratique peut ici constituer une étape
pertinente entre l’écoute des deux extraits, transition menant de la première pièce, ancrée
dans les sons concrets, à la seconde, à visée évocatrice. L’enseignant propose aux élèves
d’évoquer les bruits du train par la voix ou le geste : bruitages vocaux, onomatopées, bruits de
souffle, percussions corporelles, en s’inspirant à volonté des éléments constitutifs du premier
extrait (sifflet, répétition, accélération, etc.). Ainsi, sollicitant leurs capacités d’invention,
les élèves expérimentent le chemin qui va de la réalité (bruit du train) à son évocation et se
préparent à l’écoute de la pièce de TSF.
Écoute de TGV
La durée de l’extrait écouté est à adapter en fonction des capacités d’attention auditive des
élèves. Pour une durée maximale de deux minutes, on peut repérer successivement :
• les onomatopées « tchou-tchou » (voix d’hommes), d’abord lentement puis en accélérant,

auxquelles se superpose bientôt une imitation du sifflet (« plus vite » aux voix de femmes,
trois fois dans le grave puis trois fois dans l’aigu) ;
• à 0’25’’, installation d’un ostinato rythmique aux voix d’hommes (« Moi j’aime le TGV ») qui se
poursuit, en formule rythmique inchangée quelles que soient les paroles, pendant l’énoncia-
tion du couplet aux voix de femmes ;
• à 0’50’’, nouvelle formule rythmique en ostinato aux voix d’hommes (« TGV ») et nouvelle
superposition des voix de femmes, en phrases semblables ; l’élément percussif, présent
depuis le début à des degrés divers, est désormais martelé avec régularité ;
• à 1’32’’, apparition progressive d’une section bâtie sur la scansion parlée ;
• à 1’54’’, nouvel élément descriptif du sifflet.
Synthèse de l’écoute comparative

Ce temps de récapitulation peut se nourrir autant que de besoin d’écoutes de rappel ou de
vérification concernant les deux extraits. Il permet aux enfants de formuler leur perception
des principales ressemblances (le train comme sujet d’inspiration, sifflets, accélération
du démarrage, formules rythmiques en boucle) et différences (composition à partir de
sons enregistrés / imitation par la voix), de partager des points de vue et d’exprimer des
préférences6.
6. Compétence Échanger, partager, Éducation musicale, BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

L’écoute
Pistes pour la comparaison d’œuvres

Regroupés par axes de comparaison, dont la liste n’a rien d’exhaustif, les choix d’œuvres
présentés ci-dessous constituent quelques exemples, parmi une infinité de possibles.
Chaque proposition s’articule autour de pistes simples relatives aux ressemblances et aux
différences identifiables par des élèves de cycle 2 et de cycle 3. L’enseignant adapte le niveau
d’approfondissement en fonction des capacités et des acquis de ses élèves.
Timbres et formations7
Chant traditionnel de DEBUSSY - Yver vous n’estes
BIZET - Chœur des gamins 8 - Bulgarie - Si tu savais ma qu’un villain - extrait de
extrait de Carmen mère - Chœur de femmes de Trois chansons de Charles
Sofia d’Orléans
Point commun : MUSIQUE POUR CHŒUR
Voix d’enfants. Voix de femmes. Ensemble vocal mixte a cappella.
Alternance : unisson / polyphonie à Alternance : trio de solistes a Alternance : solistes / chœur,
deux voix (en réponses ou en super- cappella / chœur accompagné / passages homorythmiques / entrées
position). ritournelles instrumentales. successives en imitation
Onomatopées. Ensemble instrumental bulgare Contrastes de nuances.
Accompagnement : orchestre. typique dont flûte Kaval.
8
Dream a little dream of

BEETHOVEN - sonate n° 5
me - album Together again
« Le Printemps » premier ROSSINI - Duo des chats
d’Ella Fitzgerald et Louis
mouvement
Armstrong
Point commun : DUO
Duo vocal accompagné. Duo instrumental. Duo vocal accompagné.
Alternance : dialogue voix/trompette Dialogue violon piano. Dialogue et jeux imitatifs.
ou dialogue des deux voix. Onomatopées.
Scat. Swing. Jazz. Humour.
Gamelan - Budaran udan

VARÈSE - Ionisation 9 Une batucada
mas 10
Point commun : ENSEMBLE DE PERCUSSIONS
Début de l’œuvre : identification de Percussions traditionnelles du Percussions traditionnelles d’Indo-
sonorités diverses, repérage des Brésil. nésie.
matériaux (métal, bois, peau) et des Modes de jeu : frapper, secouer, Prédominance des sonorités métal-
résonances. racler, frotter. liques.
Absence de pulsation régulière. Musique de fête.
Musique déambulatoire.
910
7. L
e travail sur les timbres concerne essentiellement la reconnaissance des instruments et des voix, celui sur les
formations concerne l’identification de groupes constitués (orchestre, chœur, etc.), cf. fiche Repères pour l’écoute.
8. Consultable sur le site Musique Prim.
9. Consultable sur le site Musique Prim, Ibid.
10. Consultable sur le site de la Philharmonie de Paris par Eduthèque (rubrique documents audio).

L’écoute
Organisation de la musique11
Chant traditionnel de FAURÉ - Sicilienne - extrait LULLY - Rondeau pour la
Guadeloupe - Kan pitite an de la suite symphonique
Pelleas et Mélisande gloire 13 - extrait d’Alceste
mwen 12 - Magguy Faraux
Point commun : STRUCTURE À REFRAIN
Chanson à refrain. Thème refrain. Alternance de refrains et de cou-
Berceuse. Rythme caractéristique. plets dans une pièce instrumentale.
Diversité vocale : voix chantée, chu- Instruments prédominants : flûte, Guide d’écoute : visionnage des
chotée, fredonnée. harpe, violons. instruments et repérage de la
structure.
Guitare.
1213
Trois branles doubles 14 de COREA - Children’s songs

BRUBECK - Unsquare Dance
la Renaissance n° 1
Point commun : OSTINATO15
Ostinato rythmique (percussion). Ostinato réalisé par la contrebasse Ostinato installé d’abord seul, avant
Découverte d’instruments anciens. et les claquements de mains (rythme l’apparition de la mélodie qui s’y
asymétrique à 7 temps). superpose. Piano seul ou duo piano
Structure simple (reprises avec et vibraphone (version de l’album
ornementation). Structure simple en 3 parties.
Crystal Silence).
Présence d’une partie refrain.
1415
GUAMI - Canzon vigesima- Chants à répondre tradi-

CALLOWAY - Minnie the tionnels
quarta par Early Music
moocher 16 Consort of London
Point commun : JEUX DE RÉPONSES

Refrain en réponses chanteur/public Jeu continu de réponses entre les Kan ha diskan breton (Frères Morvan,
en scat17. groupes instrumentaux (vents et Trio Brou Hamon Quimbert, La
Changement de tempo. cordes). jument de Michao18 par Tri Yann),
Instruments de la Renaissance. répertoire du Québec, de l’Afrique de
Jazz. l’ouest, chants zoulous (ex : album
African Zulu Voices Music, 3e pièce),
etc.
161718
11. Concerne la perception de l’organisation formelle d’un extrait musical : éléments sonores entendus successivement
ou simultanément, structure. Cf. fiche Repères pour l’écoute.
13. Consultable sur le site de la Philharmonie de Paris par Eduthèque (rubrique guides d’écoute), Ibid.
15. Cf. fiche Lexique pour l’éducation musicale.
17. Vocalisation sur des onomatopées au lieu de paroles.

L’écoute
Imitation, évocation
SAINT-SAENS - Volière ou
Pièce traditionnelle
Le coucou au fond des bois
de Roumanie - Ciocârlia DAQUIN - Le coucou
- extraits du Carnaval des
(l’alouette)
animaux
Point commun : ÉVOCATION DES OISEAUX
Pièces très évocatrices dans les- Interprétations fréquentes : flûte de Pièce imitative.
quelles la flûte évoque les oiseaux Pan ou violon. Découverte du clavecin.
de la volière et la clarinette le chant
du coucou. Présence d’une partie refrain.
DEBUSSY - Jardins sous

RISSET - Sud 19 SMETANA - La Moldau la pluie 20 - extrait
d’Estampes
Point commun : ÉVOCATION DE L’EAU
Début de l’œuvre : intégration de Début de l’œuvre : ruissellement des Piano très évocateur (crépitement de
sons enregistrés (bruits de vagues) à sources (flûtes rejointes par les cla- l’averse).
une composition électroacoustique. rinettes, violons en pizzicato, harpe). Citations de chansons enfantines.
1920
Texte et musique
ABOULKER - La Cigale et la
TRENET - La Cigale et la OFFENBACH - La Cigale et la
fourmi - extrait de Femmes
fourmi fourmi
en fables
Point commun : TEXTE DE LA FABLE
Répertoire : chanson. Répertoire : mélodie du XIXe siècle. Répertoire : mélodie du XXe siècle.
Partie de guitare (Django Reinhardt). Voix et piano. Voix et piano.
Texte suivi linéairement sauf au der- Nombreuses répétitions de vers ou Quelques répétitions dans le texte,
nier vers, repris plusieurs fois. de groupes de mots. notamment en voix parlée.
Arrangement, transcription, emprunt, citation

BRAHMS - Danse hongroise n° 5
Pièce originale (piano 4
Charlie Chaplin - Le Dicta-
mains) ou version orches- Swingle Singers
teur - scène du barbier
trée
Variations de tempo. Arrangement pour ensemble vocal. Utilisation comme musique de film.
Contrastes de nuances. Scat. Gestes du barbier dictés par la
Accentuation des contretemps. musique.
Source d’inspiration : airs tziganes. Effet comique.

20. Consultable sur le site de la Philharmonie de Paris par Eduthèque (rubrique documents audio), Ibid.

L’écoute
BEATLES - Blackbird
King’s singers - Crosby, Stills &

Beatles - album Bobby Mc Ferrin - Nash -
album The Beatles
Double Blanc album The Voice
Connection album Allies
Voix et guitare. Arrangement pour six voix Voix seule pour un Arrangement à 3 voix.
Chant d’oiseau enregistré. d’hommes a cappella. rendu de la mélodie et de Guitare folk.
Partie de guitare réalisée l’accompagnement.
vocalement. Voix sifflée, scat, effets
Voix sifflée. vocaux.
RESPIGHI - La Gallina - extrait de la suite

RAMEAU - La Poule
Les Oiseaux
Les Talens Lyriques
Pièce originale Album Six concerts D’après La Poule de RAMEAU
en sextuor 21
Clavecin. Transcription pour petit Emprunt à Rameau aisément identifiable. Diversité des
Motif initial évocateur qui, ensemble de cordes. sonorités (orchestre).
varié, circule tout au long
de la pièce.
2122
Le dossier numérique en ligne sur le ré-

seau Canopé propose un choix d’œuvres
LA MARSEILLAISE 22 listées ci-dessous, présentant des
arrangements, des emprunts ou des cita-
tions de l’hymne.
ROUGET DE LISLE La Marseillaise – BERLIOZ La Marseillaise – BALBASTRE Marche des Marseillois
SCHUMANN Les Deux Genadiers – TCHAIKOVSKY Ouverture 1812 – DEBUSSY Feux d’artifice
REINHARDT ET GRAPELLI Echoes of France – STOCKAUSEN Hymnen, Région 1 – GAINSBOURG Aux armes et caetera
LONGNON La Marseillaise – AGNEL Al Marseillaise – TERRASSON La Marseillaise – PESKINE et VIGUIÉ La Mar-
seill’house

22. Dossier en ligne sur le réseau Canopé : La Marseillaise.

Éducation musicale
L’écoute
L’écoute : Exemples de mise en œuvre
CYCLE 2 1 CYCLE 3 2
Écouter, comparer : Écouter, comparer et commenter :
• Décrire et comparer des éléments sonores issus de
• Décrire et comparer des éléments sonores.
Explorer et imaginer : Explorer, imaginer et créer :
• Imaginer des représentations graphiques ou corpo- • Réaliser des partitions graphiques3 et comparer les
relles de la musique. résultats.
Échanger, partager : Échanger, partager et argumenter :
• Exprimer ses émotions, ses sentiments et ses préfé- • Argumenter un jugement sur une musique.
rences. • Écouter et respecter le point de vue des autres et
• Écouter et respecter l’avis des autres et l’expression l’expression de leur sensibilité.
de leur sensibilité.
123
Comme pour toute situation pédagogique, l’organisation de séances d’écoute suppose

quelques choix préalables : définition d’objectifs et de compétences visées, sélection d’extraits
musicaux appropriés, prévision d’un scénario pédagogique. Généralement, celui-ci voit se
succéder trois étapes :
L’écoute : Principes de • une phase de découverte, première écoute qui permet la rencontre sensible avec l’œuvre et
mise en oeuvre l’émergence des réactions spontanées ;
• une phase d’approfondissement qui vise l’affinement des capacités de perception et l’appro-
priation d’éléments de langage musical ;
• une phase de consolidation favorisant la mémorisation et ouvrant sur d’éventuels prolonge-
ments.
La phase d’approfondissement peut être mise en œuvre selon des modalités variées. Si, pour
la clarté de la présentation, les exemples proposés ci-après privilégient chacun une approche
différente (questionnement et verbalisation, temps de pratique, représentation graphique),
il est tout à fait possible d’envisager diverses combinaisons lors de la même séance (par
exemple, faire appel au geste puis à la représentation graphique, ou à la pratique rythmique
et à la mise en mouvement)4. À chaque fois, l’enseignant saisit les opportunités d’interaction
entre perception et production, l’expérimentation par la pratique occupant une place
primordiale dans l’appropriation des réalités sonores. Quelle que soit la démarche choisie,
cette étape d’approfondissement s’appuie sur des écoutes réitérées, indispensables au
repérage des éléments caractéristiques de l’extrait musical étudié : plus l’élève se familiarise
avec l’œuvre, plus il en affine sa perception. Dans tous les cas, l’enseignant adapte la durée et
le contenu de la séance aux capacités d’écoute et de concentration de ses élèves.
1. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

2. Ibid.
Retrouvez Éduscol sur 3. Musicogramme.

4. Pour exemple, l’étude de la pièce de Dvorak est ici déclinée selon trois approches différentes.

L’écoute
Écoute, questionnement et échanges

Lors des différents moments d’écoute, la posture attentive adoptée par l’enseignant, qui
écoute ostensiblement l’extrait musical avec ses élèves, aide ceux-ci à se concentrer sur
l’activité auditive. Dans le même temps, l’observation des réactions, particulièrement dans
leurs manifestations corporelles spontanées (par exemple, balancements, battements de
mains ou de pieds), donne des indices susceptibles de guider la conduite d’une analyse
sensible.
L’échange qui suit l’écoute de découverte permet aux élèves d’exprimer leurs premières
impressions, que l’enseignant recueille sans interférer. Elles sont de natures diverses :
subjectives (relatives à l’émotion ou à l’imaginaire) ou liées aux repérages d’éléments
musicaux prégnants. S’appuyant sur les remarques recueillies, l’enseignant poursuit le
questionnement, fait réentendre l’extrait musical, sollicite les échanges, attire l’attention sur
une particularité, etc. Ce faisant, il amène les élèves à préciser leur expression, à développer
leurs capacités de perception, à s’approprier les caractéristiques de l’extrait musical, à
acquérir le vocabulaire correspondant, à faire le lien entre le ressenti et l’écoute analytique.
Exemple n° 1
Percevoir et décrire une succession d’événements sonores.
Dvorak – Symphonie n° 9 « Du Nouveau Monde » – Largo5 (du début à 1’13).
Lexique pour De tempo lent, le mouvement débute par des accords joués dans un registre grave par un groupe
l’éducation musicale d’instruments à vent (cuivres, clarinettes, bassons), en crescendo ponctué par un roulement de
timbale (à 0’27). D’une trame jouée par les cordes avec sourdines6, émerge ensuite une mélodie au
cor anglais (à 0’47).
Exemples de remarques spontanées recueillies après une écoute de découverte en cycle 2 :
• liées à l’émotion : « c’est agréable à écouter / c’était doux et joyeux / cela m’a fait peur » ;
• liées à l’imaginaire : « on dirait une musique de l’espace / je vois la nuit tomber / je suis au lit
et je regarde par la fenêtre, je vois le ciel, on dirait qu’une étoile apparaît » ;
• liées au repérage d’éléments musicaux : « au début c’est doux puis cela devient plus fort / il
y a des instruments / il y a une sorte de tambour ».
Exemples de questionnement et de réécoutes pour la phase d’approfondissement :
• Pourquoi as-tu l’impression que c’est la nuit ? Pourquoi la musique te fait-elle peur ? Tout le
monde a-t-il entendu que cela devient de plus en plus fort ? À quel moment entend-on le son
qui ressemble à un tambour ?
• Réécoutes du premier fragment (environ 30’’), d’abord pour confirmer l’hypothèse du cres-
cendo et du roulement de timbale, puis pour les accompagner gestuellement (geste libre
figurant le crescendo et geste mimant le roulement de timbale).
• Écoutes visant à préciser ce qui se passe après le roulement de timbale : est-ce encore fort ?
Entend-on les mêmes instruments qu’au début ? Comment peut-on qualifier cette mélodie ?
Apparaît-elle juste après le roulement de timbale ?
• Réécoute en fredonnant le début du thème du cor anglais pour s’assurer que tous les élèves
l’ont repéré.
5. Consultable sur le site Musique Prim : comme pour tous les exemples figurant dans cette fiche, les minutages indi-
Retrouvez Éduscol sur qués correspondent au document audio téléchargé.
6. Sourdine : petit accessoire qui permet d’assourdir le son d’un instrument.

L’écoute
• Après une récapitulation orale des éléments découverts et de leur succession dans l’extrait
musical, une dernière écoute en conforte la perception et la mémorisation.
Écoutes, questionnement et échanges interagissent constamment, créant ainsi une situation

propice au développement des compétences de perception et d’expression. Cette démarche
constitue une trame pertinente, quelles que soient les modalités pratiques de l’approche envisa-
gée. L’appel au geste ou à la voix fredonnée présenté ici peut suffire. D’autres démarches, propo-
sées ci-dessous, s’enrichissent de temps d’expérimentation pratique plus développés, ciblés en
fonction des objectifs. Au fil des séances d’écoute, il est intéressant de varier les démarches afin
de proposer des modalités d’apprentissage diversifiées.
Écoute et pratique vocale

En interaction avec l’écoute, la pratique vocale est un outil précieux pour l’appropriation
d’éléments mélodiques. Dans un premier temps, l’enseignant, sollicitant la mémoire
immédiate, invite les élèves à fredonner la mélodie repérée. Puis, par écoutes et essais
successifs, il les aide à affiner la précision de la restitution chantée et, par conséquent, à
mieux percevoir les détails de la phrase mélodique. Les élèves sont ainsi en mesure d’en saisir
Lexique pour – en les vivant par la pratique – un ensemble de particularités (phrasé, hauteurs, rythme,
l’éducation musicale nuances). Le cas échéant, cette appropriation d’un thème mélodique peut permettre un travail
sur la structure de l’extrait, en facilitant le repérage des retours du thème, de ses éventuelles
variations, d’entrées successives, etc.
Exemple n° 2
Percevoir et décrire les ponctuations dans une phrase musicale.
Dvorak – Symphonie n° 9 « Du Nouveau Monde » – Largo7 (de 0’45 à 2’09).
L’activité proposée ici peut s’inscrire dans le prolongement de la précédente (cf. exemple n°1), ou
faire l’objet d’un travail isolé. L’approche croisant écoute et pratique vocale concerne le début du
thème joué au cor anglais, de 0’45 à 1’13’’ :
• Écoute de découverte de la phrase musicale et premier essai fredonné.

• Travail de détail sur la première partie de la phrase musicale (0’45 à 0’59) : écoutes et essais
chantés répétés visant une restitution aussi précise que possible.
• Écoute : après avoir intégré les particularités de la première partie, les élèves sont en
mesure de repérer que la deuxième partie n’en diffère que par la fin.
• Écoutes et appropriation chantée de la deuxième partie (0’59 à 1’13), puis de la totalité de la
phrase (0’45 à 1’13).
• Échanges conduisant à la prise de conscience de la construction de la phrase musicale en
deux parties, l’une à fin suspensive, l’autre à fin conclusive, à l’instar des ponctuations telles
que la virgule et le point.
• Poursuite éventuelle8 : écoute de la totalité du thème au cor anglais (0’45 à 2’09) pour perce-
voir la succession des phrases, leur parenté et le retour du fragment initial à 1’41.
7. Cf. notes 4 et 5.
8. Prolongement qui, selon les capacités des élèves, peut être réservé au cycle 3.

L’écoute
Exemple n° 3
Percevoir la répétition d’un thème, en déduire une forme simple.
Ravel – Ma Mère l’Oye – Pavane de la Belle au bois dormant9 (durée 1’42).
D’abord composée pour piano à quatre mains, la suite Ma Mère l’Oye a été orchestrée par Ravel.
C’est sur cette version pour orchestre que s’appuie la proposition qui suit.
• L’écoute de découverte permet de plonger dans l’univers sonore de cette œuvre et de laisser
les élèves s’exprimer sur le caractère de la musique et sur l’évocation du conte.
• Ensuite, selon la méthode présentée dans l’exemple n° 2 (écoutes partielles et essais répé-
tés), les élèves s’approprient en les chantant les fragments mélodiques énoncés successi-
vement par les deux flûtes (au début de la pièce, puis à 0’19). C’est l’occasion de repérer le
registre aigu (pourrait-on chanter à la même hauteur que la seconde flûte ?).
• Le retour à l’écoute complète conduit alors au repérage du retour thématique (à 0’58) et de
la modification finale (à 1’18, les violons remplaçant la seconde flûte).
• Le questionnement porte ensuite sur la partie centrale, le document vidéo mentionné en lien
fournissant éventuellement une aide à l’identification d’instruments (notamment la clari-
nette). L’ensemble des observations permet de déduire la forme simple ABA.
• Poursuite éventuelle10 : écouter la pièce dans sa version pour piano à quatre mains et repé-
rer les thèmes malgré l’absence de différenciation instrumentale.
Écoute et pratique rythmique

La pratique rythmique facilite la perception des éléments relatifs à l’organisation du temps
musical. Elle est adaptée à la plupart des œuvres lorsqu’il s’agit de ressentir la pulsation.
Pendant l’écoute, un léger tapotement des mains, éventuellement renforcé par des
balancements ou des déplacements, permet de s’approprier ce battement – plus ou moins
marqué par les instruments – qui sous-tend la musique (à l’inverse, l’impossibilité de repérer
une pulsation renseigne sur les particularités de l’extrait choisi). Le repérage de la vitesse
de la pulsation permet de définir le tempo de l’œuvre et d’en appréhender les éventuelles
modifications. Il est ensuite possible de travailler sur la perception et l’appropriation
des appuis (temps forts), d’une formule rythmique caractéristique, d’un ostinato, d’une
superposition d’éléments (pulsation et rythme, par exemple).
Pour les temps de pratique rythmique, comme pour ceux de pratique vocale, l’adéquation à
la musicalité de la pièce écoutée est systématiquement recherchée. Le geste s’harmonise
avec le caractère de la musique et s’empare de sa dynamique. L’utilisation des percussions
corporelles multiplie les possibilités en permettant de varier les sonorités : frapper les mains
de diverses manières (sur le bord de la main, sur la paume), frotter les mains (pour un son
proche du balai de caisse claire), claquer les doigts (son sec), frapper le haut de la poitrine
(son sombre), frapper les cuisses (en alternance ou simultanément), taper du pied, etc.
9. Consultable sur le site de la Philharmonie de Paris par Eduthèque (rubrique Dossiers pédagogiques/Ravel et le
fantastique/Ma Mère l’Oye/Pavane de la Belle au bois dormant - vidéo de concert) ; les minutages indiqués sont ceux
de cette interprétation.
10. Cf. note 8.

L’écoute
Exemple n° 4
Distinguer rythme et pulsation.
Weather Report – Birdland11 (du début à environ 1’00’’).
• Découverte de l’extrait puis écoutes répétées du premier fragment (du début à 0’18’’) pour
mémoriser la formule énoncée trois fois au synthétiseur et en reproduire le rythme (en frap-
pant sur les cuisses, par ex.)
• Écoutes du deuxième fragment (de 0’18’’ à 0’43’’) pour percevoir la pulsation (aisément repé-
rable à la batterie) et la marquer gestuellement (par ex., en frappant sur le bord de la main,
pour un son sec proche de la caisse claire entendue).
• Écoutes des deux fragments enchaînés, pour s’entraîner à frapper d’abord le rythme puis
la pulsation (la différenciation des gestes apporte une aide). Échange visant l’expression du
ressenti et l’explicitation des deux notions.
• Poursuite éventuelle12 : l’apparition d’un nouvel élément au rythme prégnant (0’43’’ à 0’55’’)
perturbe la perception des repères de pulsation indiqués par la batterie : échanger, décrire
et s’essayer à poursuivre néanmoins le geste de battement de la pulsation.
Exemple n° 5
Percevoir simultanément la pulsation et l’ostinato rythmique.
Tri Yann – La jument de Michao13 (du début à environ 1’30’’).
• Après la découverte de l’extrait, écoute de l’introduction (violon seul, du début à 0’07’’) pour
percevoir les appuis et marquer la pulsation par un geste.
• Poursuite de l’écoute avec la partie chantée (de 0’07’’ à 0’49’’) : marquer la pulsation, perce-
voir les trois plans sonores simultanés (chant, violon, tambourin).
• Écoutes répétées avec une attention focalisée sur la partie de tambourin : percevoir la for-
mule rythmique en ostinato, la reproduire gestuellement.
• Division de la classe en deux groupes pour superposer le marquage de la pulsation et de
l’ostinato (différencier les gestes pour obtenir deux sonorités différentes) et combiner avec
l’écoute.
• Poursuite éventuelle14 : si le fragment instrumental qui débute à 0’49’’ rend un peu plus
complexe la perception des différents plans, l’apparition de la batterie permet de poursuivre
le marquage gestuel de la pulsation et de l’ostinato.

12. Cf. note 8.
14. Cf. note 8.

L’écoute
Exemple n° 6
Percevoir la pulsation et le placement irrégulier des accents.
Stravinsky – Le Sacre du Printemps – Les augures printaniers, danse des adolescentes15 (du
début à 1’25’’).
• Écoutes et marquage de la pulsation par un geste : repérer la succession d’épisodes qui

alternent pulsation discrète et pulsation très scandée.
• Écoutes répétées du premier épisode (du début à 0’09) pour repérer le placement des
accents et chercher à les marquer : prendre conscience de l’irrégularité de l’accentuation qui
crée une instabilité, laquelle inscrit le geste à construire dans une dynamique de défi16.
• Poursuite de l‘activité17 : comptage ou codage pour mémoriser le placement des accents et
les marquer pendant l’écoute (frapper toutes les pulsations, légères ou accentuées, pour
éviter d’interrompre le geste), exercice développant la capacité à anticiper.
Écoute et mise en mouvement

Au-delà des réactions ou sollicitations gestuelles déjà évoquées, de nombreuses œuvres se
prêtent à une approche dans laquelle une mise en mouvement plus développée (gestes amples
qui se déploient dans l’espace, déplacements) contribue à l’appropriation de caractéristiques
musicales. Marcher en même temps que la musique, par exemple, est un moyen efficace
d’en ressentir le tempo, les accélérations ou les ralentis, le schéma rythmique (les deux pas
de la marche correspondent-ils aux appuis de la musique ?) ; un geste du bras qui suit les
nuances aide à en repérer les variations, etc. L’enseignant peut aussi solliciter l’imagination en
proposant aux élèves de se lever et de traduire la musique par des mouvements. L’observation
des expressions gestuelles permet d’approfondir une direction d’écoute et de construire une
réalisation collective. Si l’espace y est propice, cette activité d’écoute en mouvement peut
évoluer vers une production chorégraphique.
Exemple n° 7
Percevoir les contrastes et les éléments musicaux successifs ou simultanés, en imaginer

une représentation corporelle.
Vivaldi – Les Quatre Saisons – L’été – 2e mouvement18.
Suivant l’intention descriptive (lassitude du pâtre et tonnerre), ce mouvement est bâti sur
l’alternance de deux épisodes très contrastés :
• A : tempo lent, nuance piano, longues phrases du violon solo soutenues par un motif rythmique
récurrent joué par les autres violons,
• B : tempo rapide, nuance forte, unisson énergique dans le grave (tout l’orchestre sauf le violon
solo).
15. Consultable sur le site Musique Prim, Ibid., et sur le site de la Philharmonie de Paris par Eduthèque (rubrique
Guides d’écoute), Ibid. Les minutages indiqués sont ceux de l’enregistrement disponible sur Musique Prim.
16. Au besoin, on peut ralentir la diffusion de l’extrait en utilisant le logiciel Audacity.
17. Cf. note 8.
18. De nombreuses interprétations sont disponibles, dont les tempi peuvent varier sensiblement. En choisir une qui ne
soit pas trop lente, afin que sa durée en permette une écoute globale. Dossier sur L’été consultable sur le site de la
Philharmonie de Paris par Eduthèque (rubrique Dossiers pédagogiques/Musique et nature), Ibid.

L’écoute
La mise en mouvement tire parti de l’alternance de ces épisodes, faciles à percevoir et

propices à de premières évolutions qui en traduisent les contrastes. Au-delà de l’opposition
calme/agité, les écoutes réitérées aident les élèves à affiner leur perception. Trois éléments
peuvent être repérés : deux à entendre simultanément dans les épisodes A (phrases du violon
solo et rythme récurrent d’accompagnement), le troisième dans les épisodes B (« tonnerre »).
Exemples de gestes observés sur ces trois éléments :
• solos de violon : ample mobilisation des bras, en un dessin qui suit celui de la mélodie vers
l’aigu ou le grave,
• rythme récurrent : petits déplacements en pas chassés,
• tonnerre : piétinement énergique en tournant sur place.
Un échange permet de partager les impressions, de s’approprier collectivement certains

gestes, d’en vérifier par l’écoute le lien avec les éléments musicaux.
Il est alors possible de construire une organisation musique/mouvement en fixant avec les
élèves une répartition des rôles, selon l’une des diverses configurations possibles (trois
groupes, soit un pour chaque élément ; deux groupes pour les deux éléments des épisodes A,
toute la classe pour les épisodes B ; différents solistes pour le violon à chaque épisode A, etc.)
Écoute et représentation graphique

Par leur dimension visuelle, les traductions graphiques d’événements sonores sont
susceptibles d’apporter un appui efficace à la perception des extraits musicaux et à la
compréhension de leur structure. Si certains musicogrammes peuvent être directement
proposés par l’enseignant pour étayer l’écoute, on s’intéresse ici aux productions élaborées
par les élèves. Chercher à traduire graphiquement ce qu’on a entendu (par exemple, une
formule mélodique, une succession ou une superposition de motifs, des entrées décalées de
voix ou d’instruments, les différentes parties d’un morceau, etc.) oblige à s’interroger à la fois
sur les caractéristiques des éléments musicaux perçus et sur leur organisation dans le temps.
L’élève développe ainsi une écoute progressivement plus attentive, active et analytique. Du
graphisme spontané au graphisme retravaillé, de l’essai individuel à la réalisation collective,
de l’évocation très imagée au codage plus abstrait, des productions très diverses peuvent
voir le jour. Toutes sont le résultat d’une situation pédagogique conduisant l’élève à écouter,
chercher, imaginer, partager.

L’écoute
Exemple n° 8
Percevoir et décrire une succession d’événements sonores, en imaginer une représentation

graphique.
Dvorak – Symphonie n° 9 « Du Nouveau Monde » – Largo19 (du début à 1’13).
L’activité proposée est à mettre en perspective avec celles présentées en exemples n° 1
et n° 2. Visant d’abord uniquement la perception/traduction graphique du crescendo et
du roulement de timbale, elle peut s’élargir dans un deuxième temps – ou au cycle 3 – au
fragment suivant (cordes et énoncé du thème au cor anglais).
• Écoutes répétées (du début à 0’32) et essais graphiques individuels20 avec la consigne de tra-
cer sur une feuille21 ce qui a été entendu : on offre ainsi aux élèves l’opportunité de faire état
de leur perception du sonore par un autre chemin que celui de l’expression verbale.
• Échanges sur les productions et réécoutes. Dans un premier temps, la confrontation des
propositions et les retours à l’écoute de l’extrait musical permettent de partager la percep-
tion des éléments sonores les plus significatifs (l’œil aide l’oreille). Dans un second temps,
on s’intéresse aux éléments sonores absents des propositions graphiques ou évoqués de
façon imprécise. Des questions émergent : combien y a-t-il d’accords avant le roulement de
timbale ? comment traduire la succession des moments musicaux (chronologie sonore/sens
de l’écriture) ? comment indiquer les éléments sonores simultanés (espace de la feuille,
horizontalité/verticalité) ? etc.
• Poursuite de l’élaboration des musicogrammes (a priori en petits groupes), étayée par des
réécoutes de l’extrait : chercher à améliorer la traduction graphique de la musique oblige
à affiner l’écoute. Cette phase s’achève par un temps qui, rassemblant le visuel et l’auditif,
permet d’écouter une dernière fois l’extrait musical, les musicogrammes facilitant le suivi,
voire l’anticipation, de la musique.
Exemples de productions recueillies :
Cycle 2 : premiers essais qui, tous, donnent à voir l’éclat constitué par l’aboutissement du
crescendo et le roulement de timbale, soit de façon imagée (une étoile, le timbalier), soit par
un codage abstrait (épaisseur du trait). Aucun instrument autre que la timbale n’est évoqué.
Le premier exemple ne prend pas en compte la chronologie des événements, mais les trois
suivants figurent le déroulement du crescendo.
19. Cf. notes 4 et 5.

20. Il ne s’agit pas de dessiner ce que l’on imaginerait à partir de la musique, mais de représenter graphiquement les
éléments sonores repérés.
21. L’utilisation de la couleur n’a rien d’obligatoire. Elle est néanmoins bienvenue dès lors que les élèves en font la
demande, ce qui est très fréquent. Elle apporte alors des possibilités supplémentaires de codage (couleurs dévo-
lues à certains instruments, par exemple).

L’écoute
Cycle 2 : productions élaborées collectivement à la suite des précédentes, en cherchant à

indiquer le rôle des instruments à vent (paliers de crescendo, accords successifs). La nécessité
de schématiser et de légender apparaît.
Cycle 3 : les accords sont représentés comme des blocs sonores s’intensifiant (crescendo) et
le codage fait apparaître le deuxième fragment (cordes auxquelles se superpose l’énoncé du
thème au cor anglais). La structure de l’extrait musical devient lisible.

L’écoute
Consolidation et prolongements
En fin de séance, après les échanges et expérimentations pratiques de la phase
d’approfondissement, le retour à l’écoute globale de l’extrait musical étudié est essentiel :
il permet à l’élève de rassembler mentalement tout ce qu’il a découvert, d’en bénéficier
pour mieux percevoir, de conjuguer écoute sensible et écoute analytique. Ce moment
d’aboutissement et de synthèse – éventuellement complété élève par une écoute librement
prolongée de l’extrait, en fonction des envies et des capacités des élèves – est aussi l’occasion
de fixer le vocabulaire spécifique, d’élaborer une trace simple22 dont le musicogramme
constitue une des possibilités23, de préciser les références de l’œuvre et de la situer dans son
contexte.
Divers prolongements peuvent être ultérieurement envisagés :
• réécouter pour le plaisir et pour inscrire durablement l’extrait musical dans le patrimoine
culturel de l’élève ;
• comparer avec d’autres œuvres ;
• inventer une musique en réinvestissant les éléments de langage musical récemment
acquis ;
• construire un lien avec d’autres activités (choisir une des musiques étudiées pour illustrer
un poème, accompagner un diaporama ou un petit film réalisé en classe, etc.) ;
• poursuivre la découverte de l’œuvre, du compositeur, du style, de l’époque dans le cadre
d’une sortie au concert.
22 Cf. Mémoire des apprentissages dans la fiche L’écoute : Principes de mise en œuvre.
23 À l’instar des représentations graphiques permettant de garder la mémoire d’une chorégraphie.

Éducation musicale
L’écoute
L’écoute : Principes de mise en œuvre
« Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter, l’éducation
musicale apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des capacités
d’écoute et d’expression.1
Par le travail de la perception, celui de l’écoute de la musique, les élèves développent leurs capacités
à percevoir des caractéristiques plus fines et des organisations plus complexes de la musique ; ils ap-
prennent à identifier des relations, des ressemblances et des différences entre plusieurs œuvres ; ils
acquièrent des repères structurant leur culture artistique et apprennent à s’y référer ; ils découvrent
peu à peu que le goût est une notion relative et, dépassant progressivement leur seule immédiate
émotion, développent leur esprit critique en exprimant des avis personnels.2 »
12
Enjeux
Écouter s’apprend, se cultive et s’affine au fil du temps. Dans son environnement quotidien,
l’enfant se trouve confronté à de multiples sollicitations sonores et à des univers musicaux
de natures diverses. L’éducation musicale l’accompagne dans l’approche de ces réalités et lui
permet de développer une perception progressivement affinée, critique et curieuse.
À l’inverse d’une posture passive où l’enfant subirait l’environnement sonore, l’activité d’écoute
l’amène à construire peu à peu une capacité à analyser et à comprendre le fait musical.
Exerçant sa concentration et son attention au monde sonore, l’élève apprend à discerner et
discriminer les sons, puis à les décrire. Il repère leur origine, leur forme, leur organisation
dans le temps et l’espace. Il s’empare ainsi d’éléments de compréhension du langage musical,
dont il pourra jouer à son tour lors des situations de production.
L’écoute d’œuvres doit favoriser l’exploration d’univers musicaux diversifiés. En cela, elle
permet à l’élève de développer une sensibilité ouverte, prenant en compte l’altérité. De
découvertes en comparaisons, il construit peu à peu un ensemble de références culturelles qui
étayent sa capacité à choisir et à argumenter.

2. Ibid., cycle 3.

L’écoute
Situations d’écoute
En fonction des besoins des élèves, du contexte de l’école, des projets en cours, différentes
démarches d’écoute peuvent être mises en œuvre.
Nourrissant le Parcours d’éducation artistique et culturelle, les opportunités de rencontres

avec des musiciens ou d’écoute en situation de concert sont à saisir : la découverte d’une
œuvre dans le cadre du spectacle vivant constitue une expérience particulièrement précieuse,
bien souvent fondatrice pour le futur mélomane.
L’environnement sonore peut fournir un objet d’étude. S’il ne permet pas d’aborder la
question de l’organisation des sons, il a en revanche toute sa place pour permettre à l’élève de
s’exercer à la discrimination auditive et à la description. En classe, les occasions d’une telle
écoute sont nombreuses et peuvent faire l’objet de gestes pédagogiques récurrents, au gré
des opportunités : par exemple, attirer l’attention sur un son inhabituel et prendre le temps de
l’écouter jusqu’à ce qu’il disparaisse, percevoir et décrire les bruits de la classe, de l’école, de
la ville.3
Quant à l’écoute d’extraits musicaux en classe, elle peut investir un large éventail de
situations, de la proposition « coup de cœur », conçue simplement comme un temps partage,
jusqu’aux séances consacrées à une étude approfondie. Dans ce dernier cas, l’élève est
impliqué dans une démarche d’écoute active qui sollicite l’expression verbale, graphique ou
corporelle, qui tire parti des interactions entre percevoir et produire, et qui peut constituer un
support de création.
Préparer une séance d’écoute musicale, c’est choisir parmi ces différentes démarches celle
qui semble la plus adaptée au regard de l’objectif d’apprentissage visé et de l’extrait musical
repéré. Loin de se limiter à une approche unique, l’enseignant favorise la combinaison de
plusieurs stratégies pédagogiques, laquelle s’avère souvent très pertinente. Par exemple, le
repérage de mouvements mélodiques pourra, dans un premier temps, faire appel au geste,
puis se poursuivre avec une représentation graphique.
La mise en œuvre réussie d’une séance d’écoute est corrélée à quelques principes
incontournables énumérés ci-après, dont dépend largement la qualité d’écoute et de
concentration des élèves.
Conditions préalables
• Choisir un matériel permettant une diffusion de qualité et un déplacement aisé dans la
durée de l’extrait musical choisi ; l’installer de manière à ce que chaque élève perçoive cor-
rectement la source sonore ; veiller au réglage du volume sonore : mal paramétré (trop fort
ou, à l’inverse, mettant les élèves dans l’obligation de tendre l’oreille), il nuit à la perception
et devient facteur de fatigabilité.
• En cas d’utilisation de fichiers compressés (mp3), porter une attention au taux de compres-
sion numérique utilisé, une bonne reproduction sonore nécessitant la qualité la plus fine
(320 Kbits/s).
3. Cf. Écoute, écoute, Invitation à l’écoute, Éveil à l’environnement sonore, publication SCEREN, 2008.

L’écoute
• Veiller au confort d’installation des élèves et à leur disponibilité. À cet égard, des rituels
préalables aux séances d’écoute peuvent être au besoin instaurés pour favoriser la
concentration. Il s’agit, à l’instar de la préparation vocale avant une séance de chant, de
favoriser une première mobilisation des sens – ici, particulièrement de l’ouïe – en attirant
par exemple l’attention des élèves sur certains faits sonores (petits bruits dans la classe ou
dehors) ou en mettant en œuvre des jeux d’écoute simples. La concentration d’écoute n’est
aucunement incompatible avec l’expression spontanée des ressentis : marquer légèrement
la pulsation, par exemple, aidera certains élèves à percevoir le mouvement de la musique.
• Dans l’emploi du temps, les plages réservées aux activités d’écoute doivent s’inscrire dans la
régularité, sans que cela ne s’oppose pour autant à la souplesse nécessaire pour répondre à
des besoins pédagogiques spécifiques ou à des opportunités d’écouter de la musique dans le
cadre du spectacle vivant.
Choix du répertoire
La constitution du répertoire s’appuie sur le projet pédagogique annuel de la classe,
idéalement mis en perspective avec le Parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève
tout au long de sa scolarité. Il ne s’agit pas de figer une programmation, mais d’adapter les
propositions d’écoute aux contextes pédagogique et culturel de l’école. Le choix des œuvres
doit prendre en compte les critères suivants :
• la diversité : musique savante occidentale et extra-occidentale ; musique populaire ; mu-

sique traditionnelle ; musiques d’hier et d’aujourd’hui ; etc. ;
• l’accessibilité et la progressivité : s’assurer de la présence d’éléments musicaux aisément
repérables par tous lors de la première approche, l’écoute pouvant ultérieurement faire
appel à des situations plus complexes, notamment par comparaison d’œuvres, dans la suite
de la séquence ;
• la musicalité : éviter les pièces dites pédagogiques (les morceaux « faits pour ») et leur pré-
férer des œuvres musicales dont la qualité artistique est pleinement pertinente pour l’appro-
priation d’esthétiques variées.
Dans le cadre des démarches d’écoute active, les pièces brèves ou les extraits d’œuvres d’une
durée ne dépassant pas une à deux minutes sont à privilégier. Des temps d’écoute plus longs
sont possibles dès lors que les élèves sont familiarisés avec une œuvre et qu’ils y trouvent le
plaisir de la redécouverte.
Définition des objectifs

L’objectif d’écoute de chaque séquence doit être clairement identifié en fonction des
compétences visées et de l’œuvre choisie. Différents types de repérage sont possibles :
• ceux qui relèvent de grandes catégories (musique vocale, musique instrumentale), de types
de formations (soliste, petits effectifs, grands ensembles vocaux ou instrumentaux), de
genres et de formes (opéra, symphonie, musique descriptive, etc.), ou encore de périodes
historiques et d’aires géographiques ;
• ceux qui relèvent du matériau sonore : nuances, tempo, timbres, registres, etc. ;
• ceux qui relèvent de l’organisation du matériau sonore : récurrence d’un motif mélodique ou
rythmique, présence d’un refrain, procédé d’accumulation, superposition de plans sonores,
etc.

L’écoute
Modalités d’appropriation
Un questionnement ouvert : il est nécessaire de guider l’écoute. Néanmoins, la phase de
découverte doit laisser aux élèves la possibilité d’exprimer spontanément leurs ressentis
et d’effectuer un repérage libre des éléments qui leur paraissent les plus marquants.
Une première consigne ciblant directement, par exemple, l’identification d’instruments
restreindrait le champ d’écoute, au détriment d’une perception ouverte sur l’ensemble
des aspects sonores. Au fur et à mesure des écoutes successives, l’enseignant adapte les
consignes en fonction des réactions qui émergent. Il oriente peu à peu les échanges pour
approfondir l’analyse des éléments qu’il a ciblés au regard de ses objectifs.
Des écoutes réitérées : c’est en se familiarisant avec l’œuvre que la perception s’affine.
Les écoutes successives permettent en effet de confirmer et de préciser la nature des
premiers éléments perçus, puis d’en identifier d’autres. Pour cela, il est indispensable de
faire entendre plusieurs fois chaque fragment étudié, ou encore tout l’extrait en fonction du
repérage visé. Lors des échanges, l’enseignant veille à ce que les perceptions donnent lieu à
des formulations très explicites et précises qui, tout en valorisant les connaissances intuitives,
guident les élèves vers l’appropriation d’un lexique spécifique.
Une interaction constante entre perception et production : toute démarche d’écoute nécessite
de mettre l’élève en situation d’expérimenter par la pratique les différentes composantes
musicales repérées. Pour ce faire, l’enseignant propose des situations de production sous
différentes formes, qu’elles soient vocales, corporelles, instrumentales, graphiques. Par
exemple :
• les réactions ou les sollicitations du corps qui se traduisent par des gestes ou des déplace-
ments sont un moyen pour l’élève de vivre un rythme, un phrasé, une nuance. L’enseignant
s’en saisit pour construire avec l’ensemble de la classe une analyse sensible de l’œuvre ;
• la reproduction avec la voix, les percussions corporelles ou un petit instrumentarium permet
d’ancrer par la sensation quelques éléments mélodiques ou rythmiques simples, de se les
approprier et d’en jouer ;
• la représentation graphique est aussi un moyen de traduire visuellement l’organisation des
sons dans l’espace et dans le temps. Il s’agit de premiers codages (musicogrammes) qui
serviront à jouer et/ou à inventer.
Des écoutes comparatives : intuitive ou délibérée, la comparaison est un outil essentiel pour
la construction des capacités d’écoute. Elle sollicite la mémoire et l’enrichit de nouveaux
repères. Elle amène l’élève à questionner différences et ressemblances, à identifier des
répétitions ou des variations, à repérer des contrastes. Les démarches mises en œuvre
s’appuient sur différentes situations d’écoute comparative :
Lexique pour • comparaison d’éléments sonores : il est judicieux de viser dans un premier temps la percep-
l’éducation musicale tion de grands contrastes (d’intensité, de vitesse, de hauteurs, de timbre), avant d’aborder
des différenciations plus fines ;
• comparaison d’esthétiques différentes : c’est un moyen de percevoir et de définir à la fois les
particularités et les invariants repérables dans les champs musicaux abordés. Par exemple,
chercher les points communs et les différences entre un chœur traditionnel bulgare et un
chœur d’opéra de Verdi, ou entre un gamelan balinais et un brass band, etc ;
• comparaison d’interprétations : c’est l’occasion de s’interroger sur les choix musicaux des
interprètes et sur les caractères expressifs qui en découlent. Ce travail fin d’écoute permet
de nourrir l‘interprétation des chants travaillés en classe ou des créations en cours d’élabo-
Retrouvez Éduscol sur ration.

L’écoute
Mémoire des apprentissages

Après avoir perçu, discriminé et nommé les éléments sonores, après avoir situé dans le temps
et dans l’espace l’œuvre écoutée, après en avoir défini sa fonction ou son usage, en garder une
trace, même très simple, permet de consolider et d’entretenir la mémoire des apprentissages.
Pour l’élève, conserver la mémoire des écoutes – quelle que soit la modalité de mémorisation
choisie – revêt une importance particulière au regard de la nature éphémère du fait musical.
Concernant le répertoire, plusieurs possibilités sont à envisager, non exclusives les unes des
autres : la « carte d’identité » de l’œuvre écoutée avec éventuellement une place réservée aux
remarques personnelles, un musicogramme, l’affichage de la liste des œuvres écoutées en
classe à l’instar de la liste de poésies, l’inscription dans une frise d’histoire des arts, etc. Si
l’aménagement de la salle de classe s’y prête, l’installation d’un « coin écoute », à l’exemple du
« coin bibliothèque », offre des opportunités d’écoute autonome.
Le lexique spécifique – autrement dit, les mots pour parler de la musique – peut, en
fonction du niveau de classe, faire l’objet d’une boîte à mots, d’une collection, de définitions,
d’illustrations, etc.
Et si on réécoutait… Pour entretenir le souvenir des œuvres et de l’expérience vécue,

l’enseignant veille à proposer de temps en temps l’écoute d’un extrait précédemment
étudié. Sollicitant sa mémoire musicale, l’élève anticipe et retrouve ses passages préférés,
découvre un élément nouveau, telle une surprise sonore qui attise sa curiosité. La mémoire
se cultive par le plaisir que procure la connaissance de plus en plus intime de l’œuvre. Ainsi,
la construction de souvenirs sonores personnels contribue à forger l’identité musicale de
l’enfant, concourt au développement de sa sensibilité et élargit ses références culturelles.
Références bibliographiques et sitographiques

Site Musique Prim.
Ressources de la Philharmonie de Paris par Eduthèque.
Écoute, écoute, Invitation à l’écoute, Éveil à l’environnement sonore, publication SCEREN, 2008.

Éducation musicale
La création
Fiche n°1 : création d’un accompagnement

sur une chanson et interprétation originale
grâce au Soundpainting
Qu’est-ce que le Soundpainting ?

Accéder au site officiel Le Soundpainting est un langage gestuel de composition en temps réel créé par Walter
du Soundpainting Thompson en 1974 pour les musiciens, les danseurs, les acteurs, les techniciens des lumières
et du son, c’est-à-dire tous les artistes dont l’art peut être improvisé. Le langage comporte
actuellement plus de 1 500 signes.
Règles importantes
• Toujours donner une consigne dans cet ordre : Qui, quoi, comment, quand ?
• Règles de base :
--Il n’y a pas d’erreur en Soundpainting !
--Ne pas se dérober : assumer ce que l’on fait.
--Si on ne voit pas la consigne, on continue avec ce que l’on fait et on rattrape sur le signe
suivant.
Intérêt pédagogique et artistique

• La création n’est pas imposée par le professeur : ce sont les propositions des élèves qui
permettent la réalisation. Grâce aux gestes initiés par le Soundpainter (élève ou professeur),
les élèves sont eux-mêmes créateurs.
• Le choix de l’accompagnement vient des propositions des élèves (mise en valeur de l’écoute,
de la coopération, du respect de l’autre, du travail individuel et de groupe).
• À partir d’un petit réservoir de gestes connus, un élève peut diriger les autres : mise
en valeur de ses compétences et choix artistiques (mise en situation dans le rôle de
Soundpainter, compositeur en temps réel).
• Chaque séance peut permettre une nouvelle création originale et unique.
• Notions abordées : travail rythmique, carrure, répétition, boucles, exploration de nouvelles
sonorités permettant une meilleure maîtrise vocale dans un contexte polyphonique, soliste/
groupe, travail sur la voix, le souffle, l’articulation, la mémorisation, etc.

CYCLEs 2 3 I Enseignement artistiques I Éducation musicale
La création
Démarche
• Recherche de sons pouvant accompagner le chant : rythmes mis en boucle comme un
ostinato (chaque rythme est individuel : recherche de l’autonomie, mise en valeur du travail
personnel de l’élève et capacité à tenir une partie dans un contexte polyphonique).
• La seconde étape consiste à faire différents groupes afin de réaliser le chant à plusieurs
voix (les paroles chantées + un ou plusieurs accompagnements). Chaque élève ayant appris
toutes les voix, il sera capable de se situer dans le groupe. Le chant devient polyphonique.
• Une fois le chant et les accompagnements connus de tous, il est possible de laisser un
élève diriger. Comme un véritable chef d’orchestre, il pourra réaliser son interprétation
personnelle du projet musical : à tout moment et grâce aux gestes, il pourra intervertir les
groupes, les « geler », ajouter des passages solistes, modifier le volume, accélérer le tempo,
donner un rôle de soliste à un camarade, etc. Chaque création sera unique.
• Ainsi, dans cette proposition de création, le Soundpainting s’intègre parfaitement dans les
compétences n° 3 du socle, « explorer, imaginer et créer » puisqu’il permet « d’imaginer
l’organisation de différents éléments sonores » et oblige les élèves à « faire des propositions
personnelles lors de moments de créations, d’invention et d’interprétation » qui seront mises en
valeur et reprises par le groupe-classe.
Exemple
La vidéo intitulée « Accompagnement chanson en SP » présente un travail préparatoire dirigé
par le professeur et une interprétation d’une élève sur le chant Le chat botté de Thomas
Fersen.
Tout d’abord, le professeur demande quelques sons (sons frappés dans les mains et sons
soufflés) sous forme de boucles (minimalisme) afin de créer un accompagnement pour la
chanson. Chaque boucle est mise en mémoire puis il recherche une proposition intéressante
parmi celles des élèves afin que leur boucle soit reprise par le groupe en entier et devienne
la nouvelle mémoire utilisable dans la chanson. Dans notre exemple, deux mémoires
sont apprises par le groupe (mémoire 1 = rythme frappé et mémoire 2 = rythme soufflé).
Remarque : il est conseillé de revoir chaque mémoire afin de vérifier le bon apprentissage des
élèves.
Enfin, le professeur laisse la place à une élève qui va utiliser les mémoires et le chant
appris précédemment (désigné par le geste : palette 1). Tel un chef d’orchestre, elle met ses
camarades debout puis réalise une interprétation personnelle et unique du projet musical :
tout d’abord une introduction frappée dans les mains et jouée à la guitare, mise en place de
l’ostinato rythmique soufflé puis début du chant.
Enfin, inversion des groupes et tenue avant le refrain.

La création
Gestes de Soundpainting utilisés (termes officiels de

Soundpainting entre parenthèses)
Famille « Qui » Famille « Quoi » Famille « Comment » Famille « Quand »
( Who ? ») (« What ? ») (« How ? ») (« When ? »)

Tout le monde (Whole Se mettre debout (Stand Potentiomètre de Maintenant (Play)
group) up) volume (Volume fader)
Groupes 1 et 2 (Groups Boucle (Minimalism) En frappant dans les Arrêter (Stop)
1 and 2) mains (With clapping)
Toi (You) Ceci est la mémoire 1 Avec bruits d’air (With air
ou 2... (This is memory 1 sounds)
or 2...)
Le reste du groupe (Rest Jouer la mémoire 1 ou Potentiomètre de

of group) 2… (Memory 1 or 2...) vitesse (Tempo fader)
Chanteur (Singer) Palette (Palet) Modes
Famille des cordes Se synchroniser Mode individuel (Point to
(Strings) (Synchronise) point)
Continuer (Continue)
Devient Soundpainter (To
be Soundpainter)
Inverser (Crossover)
Geler (Freeze)

Éducation musicale
La création
Fiche n°2 : réaliser un échauffement vocal

grâce au Soundpainting

Règles importantes
suivant.

• L’échauffement vocal est indispensable avant le travail sur le chant proprement dit. Il permet
à l’élève de se familiariser avec sa voix, de faire progresser sa technique et son écoute mais
également de prendre confiance en lui dans le contexte du groupe.
• Grâce aux gestes de Soundpainting, l’élève échauffe sa voix à son rythme, sans réelle
contrainte puisqu’il « se prend au jeu » de respecter les gestes. L’association son-geste (que
l’élève peut pratiquer lui-même) lui permet de prendre confiance et d’éviter d’entretenir une
mauvaise image personnelle (l’éternelle idée : « je chante faux » qui le décourage).
• Pratiqués régulièrement, ces exercices permettent des progrès rapides chez tous les
chanteurs.
• Ces gestes permettent également de complexifier rapidement les exercices afin d’affiner
le travail vocal et l’écoute de chaque élève. ex : polyphonie mélodique et/ou rythmique,
élargissement de l’ambitus, etc.
• Les élèves connaissent les gestes, peuvent venir eux-mêmes diriger le groupe et proposer
leurs exercices personnels.

La création
• Le groupe-classe est très attentif pendant l’échauffement car toutes les consignes se font
uniquement avec des gestes, sans parler. Les élèves suivent des consignes «ludiques» et
travaillent sans s’en apercevoir.
• Notions abordées : souffle, voix, bouche ouverte et fermée, glissando, hauteurs (aigu,
médium, grave), nuances, unisson/polyphonie, soliste/groupe, travail rythmique, exploration
de nouvelles sonorités permettant une meilleure maîtrise vocale dans un contexte
polyphonique, articulation...
Démarche
La démarche suivante propose de développer progressivement l’articulation du souffle puis
de passer à la voix tout en conservant une attention constante des élèves. Le travail se fait en
deux étapes qui s’enchaînent sans parler : d’abord un travail sur le souffle puis sur la voix.
Travail sur le souffle

Pour calmer et concentrer le groupe, on commence par des tenues assez longues. Remarque :
les élèves ne doivent pas être en difficulté. Ils respirent calmement et reprennent leur souffle
silencieusement afin de recommencer leur son le plus discrètement possible. Rechercher
l’unité et la détente. Ensuite, afin de dynamiser le souffle (et les élèves), on demande des
rythmes rapides et saccadés, sans tempo précis. Chaque élève réalise les siens, à son rythme
et en fonction de sa technique. Puis un travail plus rythmique (rappelant le beat box) permet,
encore une fois, à chaque élève de proposer une cellule qu’il maîtrise (mise en valeur de ses
capacités). Afin d’avoir une attention de chaque instant, ne pas hésiter à réaliser des arrêts,
des accélérations, ralentissements, variations de nuances, etc. La boucle d’un élève peut être
également choisie et le groupe se synchronise sur celle-ci.
Travail sur la voix

Pour réveiller progressivement la voix, commencer de préférence avec des glissandi sur une
amplitude croissante. Puis des notes tenues qui monteront progressivement à chaque geste.
Afin de développer l’écoute, les élèves peuvent se synchroniser sur un unisson puis on peut
rechercher une harmonisation vocale : travail de la polyphonie et de l’écoute collective/savoir
situer sa voix dans le collectif (demande un groupe un peu expérimenté).
Ainsi, la pratique du Soundpainting dans un échauffement vocal s’inscrit dans les attendus de
fin de cycle 3 intitulés « Identifier, choisir et mobiliser les techniques vocales et corporelles
au service du sens et de l’expression » ainsi que « Explorer les sons de la voix et de son
environnement, imaginer des utilisations vocales, créer des organisations dans le temps d’un
ensemble de sons sélectionnés ».

La création
Exemple
La vidéo intitulée « Échauffement vocal SP » présente un échauffement vocal dirigé par le
professeur. Il peut être réalisé également par un élève.
Après avoir mis les élèves debout en position de chant, le professeur demande des souffles
longs afin de travailler sur une respiration calme et détendue. Le volume est modifié
régulièrement. Pour dynamiser l’articulation, il demande des sons pointillistes, rapides et
articulés. Chaque élève réalise les siens en fonction de sa technique vocale. Possibilité de
diriger quelques accents (« pêches ») pour travailler l’articulation. Afin de conserver une
attention constante, le Soundpainter « gèle » le son à plusieurs reprises, demande aux élèves
de se synchroniser...
Pour l’échauffement de la voix, le Soundpainter commence par des sirènes pour augmenter
progressivement l’ambitus des voix des élèves. Puis une recherche plus approfondie du timbre
est effectuée sur des notes longues, bouche ouverte et fermée. Une attention et une écoute
particulières sont indispensables lors de la synchronisation qui aboutira, avec de l’habitude,
à un unisson collectif. Progressivement, le Soundpainter entraîne les voix vers l’aigu comme
dans un échauffement traditionnel. Un travail en polyphonie et/ou d’harmonisation est réalisé
en divisant la classe en deux groupes.

( Who ? ») (« What ? ») (« How ? ») (« When ? »)

Tout le monde (Whole Se mettre debout (Stand Potentiomètre de Maintenant (Play)
group) up) volume (Volume fader)
Groupes 1 et 2 (Groups Note longue, note tenue Potentiomètre de Arrêter (Stop)

1 and 2) (Long tone) vitesse (Tempo fader)
Monter/descendre d’un Potentiomètre de
ton ou un demi ton (Pitch bouche ouverte (Open
up/down) mouth fader)
Se synchroniser Avec bruits d’air (With air
(Synchronize) sounds)
Boucle (Minimalism) Avec la voix (With voice)
Pêche (Hit)
Pointillisme (Pointillism)
Inverser (Crossover)
Geler (Freeze)
Bégayer (Stab freeze)
Faire un silence précis

(Silence freeze)
Harmoniser (Harmonize)

Éducation musicale
La création
Fiche n°3 : création d’une mise en scène

originale sur un extrait d’opéra grâce au
Soundpainting

Règles importantes
--Ne pas pas se dérober : assumer ce que l’on fait.
suivant.

• Autonomie des élèves : après un apprentissage des gestes de Soundpainting sur le
mouvement, les élèves ont pour objectif de réaliser eux-mêmes une mise en scène originale
en groupe (mise en valeur de leur travail, répartition des rôles, direction et choix du groupe,
interprétation, etc.).
• Relation et synchronisation entre la musique et le mouvement.
• Découverte et appréhension originale d’une œuvre du répertoire.
• Apprentissage du vocabulaire de l’opéra (et du théâtre) renforcé par les gestes.
• Création originale et unique de chaque groupe et de chaque élève.
• Notions abordées : synchronisation musique/mouvement, vocabulaire de l’opéra,
interprétation d’une œuvre du répertoire, composition en temps réel, maîtrise du langage
du Soundpainting, maîtrise du corps et du mouvement, changement de tempo, rupture
rythmique, etc.

La création
Démarche
• Découverte et analyse d’un extrait d’opéra ou de comédie musicale (musique, personnages,
caractère, etc.). Les caractéristiques repérées devront être réinterprétées par les élèves.
• Apprentissage d’un répertoire de gestes de Soundpainting permettant une composition
en mouvement (sans le son). Les élèves pourront choisir, en fonction de leurs besoins les
gestes qui leur seront utiles. (Ceux-ci sont mis en parallèle avec le vocabulaire du théâtre
comme « cour, jardin, lointain, le plateau, les coulisses, etc. »).
• Les élèves se mettent en groupe, écrivent leur liste de gestes, déterminent leurs rôles (qui
dirige, qui joue les personnages...) et un temps lors des deux séances suivantes est consacré
au travail et aux divers conseils et corrections (grâce aux remarques du groupe-classe),
à l’approfondissement des caractères des personnages en fonction de la musique, de la
direction du Soundpainter pour guider ses partenaires...
• L’évaluation pourra se faire individuellement et par groupe sur plusieurs critères dont la
cohérence, la progression de chaque élève dans le groupe, l’autonomie, la créativité, le rôle
de chacun, l’originalité de l’interprétation, le respect des consignes, etc.
• Ainsi, lors de cette proposition de création, le Soundpainting s’intègre parfaitement dans
les compétences n° 3 du socle commun, « explorer, imaginer et créer » puisqu’il permet
de « faire des propositions personnelles lors de moments de créations, d’invention et
d’interprétation ». De même, elle s’inscrira dans les objectifs attendus de fin de cycle 3 car
l’élève pourra « développer sa sensibilité, son esprit critique et s’enrichir de la diversité des
goûts personnels et esthétiques ».
Exemple
La vidéo intitulée « Mise en scène en SP » présente la mise en scène de l’Acte I scène 1 de Don
Giovanni de Wolfgang Amadeus Mozart. Elle est réalisée par quatre élèves qui vont interpréter
cinq rôles (Leporello, Don Giovanni, Donna Anna, Le Commandeur et le Soundpainter qui
dirigera). Le choix du groupe s’est organisé ainsi : les élèves ont décidé de diviser le rôle du
Soundpainter en deux parties : le premier deviendra Le Commandeur à la fin et Donna Anna le
remplacera à la direction.
Les Soundpainters ont le rôle délicat de synchroniser leur direction avec la musique et les
acteurs doivent mimer leur personnage et ses attitudes (notions qui seront évaluées).
Le premier Soundpainter demande à Leporello de se lever et de marcher sur toute la scène.

Puis il donne la même consigne aux deux autres personnages (Don Giovanni et Donna Anna)
mais les fait attendre. Ils ne se lèveront qu’à son signal de départ. Leporello fait les cent pas
sur la scène en jouant son rôle. Le Soundpainter le dirige côté jardin et/ou cour, le fait stopper
en fonction de la musique puis le fait se cacher alors que les deux autres personnages entrent
sur scène. Le conflit les opposant est ponctué d’arrêts dirigés par le Soundpainter. Celui-ci
prend ensuite la place du Commandeur et est remplacé par Donna Anna (qui quitte la scène
dans l’opéra). S’en suit le combat entre Don Giovanni et le Commandeur qui se termine par la
mort de celui-ci.

La création

( Who ? ») (« What ? ») (« How ? ») (« When ? »)
Toi (You) Se mettre debout (Stand Avec une violente Maintenant (Play)
up) intention (With murderous
intent)
Marcher (To walk) Potentiomètre de ligne Arrêter (Stop)
(Line fader)
La scène (scene) Potentiomètre d’espace Attendre (Wait)
scénique (Space fader)
Filet (Fillet)
Déplacements sur
scène (Directions)
Geler (Freeze)
Bégayer-trembler (Stab
freeze)
Se cacher (to hide)
Devient Soundpainter (To
be Soundpainter)
Pêche (Hit)

Éducation musicale
La création
Fiche n° 4 : échauffement corporel grâce au

Soundpainting

Règles importantes
--Si l’on ne voit pas la consigne, on continue avec ce que l’on fait et on rattrape sur le signe
suivant.

• L’échauffement corporel est indispensable avant le travail vocal et/ou en début de journée
ou de séance afin de mettre les élèves en condition d’attention et de travail. Il permet
également à l’élève de se familiariser avec son corps, de se mettre en mouvement et de
prendre confiance en lui dans le cadre d’un groupe-classe qui peut être intimidant.
• L’échauffement corporel en Soundpainting permet également à l’élève de progresser
continuellement : les consignes étant assez « ouvertes », il y répond en fonction de ses
possibilités personnelles, toujours avec un regard bienveillant de la part du Soundpainter. Au
fur et à mesure de l’avancement du travail, celui-ci pourra approfondir certains exercices.
Grâce aux gestes de Soundpainting, l’élève s’échauffe sans réelle contrainte puisqu’il « se
prend au jeu » de respecter les consignes.
• Ces gestes permettent également de complexifier rapidement les exercices afin d’affiner
le travail corporel de chaque élève. Exemple: élargissement des gestes, accélération,
déplacements dans la classe, etc.
• Les élèves apprennent les gestes et peuvent venir eux-mêmes diriger le groupe et proposer
leurs exercices personnels.

La création
• Le groupe-classe reste très attentif pendant l’échauffement car toutes les consignes se font
uniquement avec des gestes, sans parler. Les élèves suivent des consignes « ludiques » et
travaillent sans s’en apercevoir.
• Notions abordées : différentes parties du corps, vitesse, souplesse, rythme, synchronisation,
mouvement continu/saccadé, regard périphérique, écoute, silence, glissando, hauteurs du
corps, soliste/groupe, exploration de nouvelles gestuelles, chorégraphie, etc.
Démarche
La démarche suivante propose de réaliser un « réveil corporel » progressif, toujours contrôlé
par le Soundpainter.
• Le travail peut se faire en silence ou éventuellement accompagné d’une musique douce mais
toujours avec des gestes et sans parler.
• Les consignes évoqueront des gestes lents pour réveiller le corps progressivement et
éviter un mauvais mouvement. Faire très attention lorsque les élèves s’échauffent le cou
(mouvement très lent et toute petite amplitude).
• Il faut conserver une attention constante de la part du groupe en le gelant régulièrement ou
en modifiant un paramètre : vitesse, amplitude, hauteur du corps, etc.
• Une fois les premiers exercices de réveil effectués, il est possible de dynamiser le groupe-
classe avec d’autres mouvements saccadés, des boucles en mouvement, de la percussion
corporelle, etc.
• Ainsi, la pratique du Soundpainting dans un échauffement corporel s’inscrit dans les
attendus de fin de cycle 3 intitulés « Identifier, choisir et mobiliser les techniques vocales et
corporelles au service du sens et de l’expression » ainsi que dans les compétences du socle
« Explorer, imaginer et créer », « Faire des propositions personnelles lors de moments de
création, d’invention et d’interprétation ».
Exemple
La vidéo intitulée « Échauffement corporel en SP » présente un échauffement corporel dirigé
par le professeur. Il peut être réalisé également par un élève.
Après avoir mis les élèves debout, le professeur enclenche le « mode mouvement » : tous les
gestes suivants devront se faire en mouvement, sans son.
L’exercice commence avec des mouvements continus qui débutent par le bas du corps (les
pieds) avec une vitesse lente et une petite amplitude. Puis, le Soundpainter fait remonter
ce mouvement progressivement (genoux, hanches, ventre, bras, épaules et tête). Les
élèves travaillent leur équilibre tout en se détendant et se réveillant progressivement, ils
appréhendent la difficulté de conserver la même vitesse de mouvement tout en changeant la
place de celui-ci sur le corps. Arrivé au niveau des épaules/bras, le Soundpainter augmente
l’amplitude afin que le groupe s’étire, puis diminue à nouveau pour le cou (passage facultatif
car sensible).
Pendant tout l’exercice, les élèves le font à leur rythme, en fonction de leur possibilité, juste
guidés par des consignes très « ouvertes ». À tout moment, le Soundpainter immobilise le
groupe (ou une partie) afin de conserver son attention.

La création
Pour développer les mouvements, le Soundpainter utilise le glissando et le shapeline : les élèves
suivent et interprètent ses mouvements. Ces exercices demandent beaucoup de concentration
et de coordination.

Remarque : toutes les consignes se font dans le mode mouvement (uniquement avec du
mouvement, sans le son).
( Who ? ») (« What ? ») (« How ? ») (« When ? »)

Tout le monde (Whole Se mettre debout (Stand Bien (Goodly) Maintenant (Play)
group) up)
Note longue (Long tone) Potentiomètre de volume Arrêter (Stop)
ou d’amplitude du
mouvement (Volume fader)
Bégayer-trembler (Stab Potentiomètre de vitesse
freeze) (Tempo fader)
Geler (Freeze) Potentiomètre de hauteur
(Pitch fader)
Continuer (Continue) Potentiomètre de hauteur
du corps (Body fader) Modes
Mode mouvement
(Movement mode)
Glissando (Glissando)
Ondulations (Shapeline)

Éducation musicale
La création
Explorer, imaginer créer : Perspectives
Comment amener l’élève à explorer, imaginer, créer ? Comment envisager les étapes, les chemi-
nements possibles ? La démarche utilise tout à la fois des matériaux sonores (à la fois objets et
sujets), des signes (traces graphiques, gestes vocaux et instrumentaux, etc.) et des situations in-
duisant la compréhension de celle-ci. Tous ces éléments se combinent au service de la création
artistique. La manipulation de la matière sonore dans le cadre d’un projet de création implique
nécessairement l’acceptation des errances et des résultats imprévisibles (mais parfois précieux).
Elle convoque une double tension entre individuel/collectif, proposition/réalisation pour nourrir
l’intention artistique. Comme dans toutes les activités de manipulation, l’élève, acteur entendu,
explorateur du son, partagera le plaisir de jouer avec la matière sonore, seul ou avec les autres
mais en s’impliquant cette fois dans la co-construction d’un projet artistique.
L’aller-retour entre le son et le geste, la musique est

mouvement
Quand l’élève joue d’un instrument, utilise un corps sonore voire son propre corps
comme instrument, il bouge pour produire. Puis il adapte son geste individuellement ou
collectivement, la qualité de l’effet sonore étant directement liée au geste choisi et à la
manière de l’effectuer.
Ces techniques vocales ou instrumentales se construisent par explorations et essais

successifs, validés ou non par l’enseignant et/ou les autres élèves.
L’écoute d’un son, la production, l’imitation, la modification, l’expérimentation sont autant de

cheminements qui permettent de s’affranchir du modèle.

La création
Du son au signe et inversement, la musique s’écrit et se

lit
Dans une traduction graphique de la musique, que sa lecture soit horizontale ou verticale,
coder un son revient à relier un signe graphique à un son ou une succession d’événements
sonores, mettre en espace ce qui est de l’ordre du temporel.
Les lectures interprétatives peuvent être très variées, le sens que l’élève donne au signe offre
un espace de créativité dans son interprétation, une forme de liberté de lecture, une possibilité
de traduction plurielle.
Une même pièce musicale peut être traduite par une partition ou des musicogrammes
différents, plus ou moins proches du modèle entendu. Ces liens signes-sons, arbitraires par
essence, traduiront les différents degrés de compréhension ou de perception. De même par
résonance, une même partition musicale peut donner lieu à des lectures sonores différentes.
Le codage est une convention, il traduit le déroulement des événements sonores à la fois dans
leur succession, mais aussi dans leur simultanéité (lecture horizontale et verticale).
Le décodage est pluriel parce que le sens donné au signe peut varier et ouvrir vers un espace
de créativité et d’interprétation, une forme de liberté de jeu, surtout si le musicien ne connaît
pas toutes les règles d’écritures utilisées par le compositeur.
Le signe permet de se souvenir, de fixer pour transmettre et comprendre l’organisation sonore

d’un événement éphémère.
Exemple de codage d’un extrait sonore

La création
Comprendre le geste musical :

le lien son/sens
Explorer, imaginer ou créer amène l’élève

à mêler des éléments objectifs relevant de
l’univoque et des éléments sensibles, vecteurs
d’expression d’un sentiment.
Comprendre les sons passe par la découverte,

par la pratique, par l’improvisation, par la
mémorisation et/ou la traduction graphique de
phrases musicales pour laisser à entendre une
intention sonore individuelle/collective, sans
cesse réinventée.

S’investir dans une démarche de création sonore, c’est :
En jouant sur des variables

La création
En intégrant des éléments de progressivité

Niveau Interprétation Cré’action Improvisation
Un répertoire existant un système musical, La spontanéité,
Appui sur des règles de jeu l’invention en temps
réel
chanter en variant les création de chanson, production dans
nuances, les tempi, les formalisation d’une l’instant, espace
Exemple
intentions... production sujette à d’expression libre
transmission
Explorer, imaginer, créer, c’est proposer des situations pédagogiques :
• à partir : • en utilisant : • en jouant sur : • et toujours en :

--des propositions --la voix, des mots ; --l’exploration ; --pratiquant ;
individuelles, --un geste de --l’expérimentation ; --écoutant ;
mutualisables ; direction ; --les variations ; --commentant ;
--des propositions --un geste --la structuration. --(s’)évaluant.
de la classe, du instrumental ;
groupe, estimées,
--un corps sonore.
pratiquées
collectivement ;
--des propositions de
l’enseignant.

Éducation musicale
La création
Du geste (de sollicitation) au son :

l’exemple du Soundpainting
CompÉtences travaillÉes
• Imaginer l’organisation de différents éléments sonores.
• Faire des propositions personnelles lors de moments de création, d’invention et d’interpréta-
tion.
CompÉtences associÉes : explorer, imaginer, crÉer (cycle 3)
• Expérimenter les paramètres du son et en imaginer en conséquence des utilisations possibles.
• Inventer une organisation simple à partir de sources sonores sélectionnées (dont la voix) et
l’interpréter.
CompÉtences associÉes : chanter et interprÊter (cycle 3)
• Mobiliser son corps pour interpréter, le cas échéant avec des instruments.
Le Soundpainting est un langage gestuel de composition en temps réel créé par Walter
Thompson en 1974 pour les musiciens, les danseurs, les acteurs, les techniciens de la lumière
et du son, c’est-à-dire tous les artistes dont l’art peut être improvisé.
Proche d’un jeu musical, il s’apparente à un langage codifié à partir d’un corpus de gestes
(progressivement acquis) qui engage une production, un déplacement, qui désigne un groupe,
invite à mémoriser, à reproduire, à guider, à diriger, etc.
Constamment ré-estimé, le Soundpainting s’est progressivement enrichi d’une grammaire

de plus de mille deux cents gestes qui figurent très explicitement des réalités sonores en
manipulant composantes, intentions, déplacements, etc.
Le Soundpainting sert à guider la création ou l’exploration de l’univers sonore et permet à

chaque élève, à l’aune de ses propres capacités de prendre sa part dans le travail collectif.
Parce que toute proposition est légitimement recevable et ne se justifie que dans l’intention
artistique du Soundpainter, la pratique du Soundpainting n’attend pas une juste proposition
mais sert à explorer, à faire l’expérience musicale de la manipulation de la forme, de la
dynamique, du tempo, de la formation, … autant de domaines musicaux qui conditionnent la
création collective.
Menée à son terme, la gestique conduite par un élève lui permettra, à lui comme au groupe,
d’accéder au statut d’authentique cré-acteur.

La création
Professeurs et élèves Soundpainters se placent ainsi dans un registre non verbal de

l’exploration qui permet de traduire une intention musicale, au cœur de l’articulation entre le
produire et le percevoir.
Les quatre fiches qui suivent donnent des exemples de réalisations menées en classe :
• accompagnement de chanson ;
• échauffement vocal ;
• mise en scène ;
• échauffement corporel.
Elles guideront le lecteur dans la découverte de quatre courtes séquences-vidéo réalisées en

collège, soutenues par des sous-titrages d’explicitation :
• accompagnement de chanson ;
• échauffement vocal ;
• mise en scène ;
• échauffement corporel.
Enfin, une cinquième séance vidéo présente une réalisation à l’école élémentaire qui atteste
d’une réappropriation de ce langage musical grâce à des gestes qui appartiennent au corpus
grammatical du Soundpainting mais aussi à quelques gestes inventés dans une forme de
libre réappropriation qui appartient alors au seul groupe de musiciens filmés. Elle s’oriente
davantage vers un paysage sonore.

TUTORIEL de création
L’accompagnement d’un chant à l’aide de l’outil
SOUNDPAINTING
Pour créer un accompagnement de chant, nous
allons:
1. Faire créer des boucles (minimalisme en

soundpainting) par les élèves : avec bruit d’air/la
voix/percussion corporelle…
2. Mettre en mémoire les propositions des enfants
3. Sélectionner une proposition (celle qui s’adapte le

mieux à notre chant)
4. Mettre en place la polyphonie en divisant la classe en 2

groupes
Construction d’une phrase en soundpainting :
Dans quel ordre organiser les consignes ?
1. À qui va- 2. Quelle est 3. Comment 4. Quand

t-on la consigne ? souhaite-t-on souhaite-t-
adresser la C’est la que la on que
consigne ? famille des consigne soit l’action
C’est la « QUOI » interprétée ? débute ?
famille des C’est la famille C’est la
« QUI » des famille des
« COMMENT » « QUAND »
1. Modus operandi pour créer des boucles ou
« minimalisme »
« Tout le monde » fait un « minimalisme » « avec »
« bruit d’air » en suivant « ma pulsation »
Qui ? Quoi ? Comment ? Quand ?

Tout le Un Avec bruit Avec
groupe minimalisme d’air ma pulsation
bruit
d’air 1. Avec 2. ma 3. puls.
Avec
2. Mettre en mémoire les propositions des enfants
« ceci » est la « mémoire une », puis « arrêter »
arrêter : on déchire
ceci mémoire 1 la toile vers le bas
3. Sélectionner une proposition (celle qui s’adapte le
mieux à notre chant)
« Pointillisme » (lorsque le soundpainter pointe un élève, il
exécute son minimalisme, lorsqu’il le dépointe, il s’arrête. Cela
permet de sélectionner le minimalisme qui s’adaptera le mieux au
chant) « avec » « mémoire une » (pas de « comment » ici)
Qui ? Quoi ? Avec quoi ? Quand ?

Tout le Pointil- Avec mémoire Quand je pointe
groupe lisme une l’élève du doigt
avec mémoire 1
« toi » « continue », « le reste du groupe »
« se synchronise »
toi continue le reste du

groupe
se syn-
chronise
« ceci » est la « mémoire une » (cette nouvelle
« mémoire une » écrase la « mémoire une » précédente)
ceci mémoire 1
4. Mettre en place la polyphonie en divisant la classe en
2 groupes
« groupe 1 » « avec » « mémoire une ».
groupe un avec mémoire une
« groupe 2 » « avec » « chanter » (NB: le départ est

toujours donné « avec » « ma pulsation »)
groupe deux avec chanter

Éducation musicale
L’évaluation en éducation musicale

aux cycles 2 et 3
Toute démarche pédagogique s‘accompagne nécessairement d’une réflexion sur l’évaluation.

S’inscrivant dans une perspective qui prend en compte la construction des compétences et le
temps long des cycles, l’évaluation est un outil professionnel dont la finalité principale vise le
suivi et l’amélioration des apprentissages.
En éducation musicale, domaine d’enseignement structuré par les deux grands champs de
compétences Percevoir et Produire, les situations d’apprentissage sont articulées aux quatre
entrées définies par le programme (« compétences travaillées ») :
• Chanter (et interpréter).
• Écouter, comparer (et commenter).
• Explorer, imaginer (et créer).
• Échanger, partager (et argumenter).
Référée à ces quatre axes et aux attendus de fin de cycles qui leur correspondent, l’évaluation
doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, d’analyser leurs processus
d’apprentissage, de valoriser la qualité de leur implication, de développer peu à peu leur
capacité à mesurer leurs propres réussites.
L’évaluation au service de l’apprentissage

En éducation musicale, la fonction formative de l’évaluation est essentielle. Accompagnant
l’exploration sonore, l’écoute, l’échange et la construction progressive des réalisations vocales,
elle permet de :
• renseigner l’élève sur ses progrès ;
• renseigner l’enseignant sur l’évolution des apprentissages afin d’ajuster les activités propo-
sées.
Ainsi conçue, l’évaluation formative repose essentiellement sur l’observation des élèves en
activité, lors des situations habituelles d’éducation musicale. Dans le chemin conduisant à
l’objectif final, elle s’apparente à un exercice intermédiaire. Par exemple, l’enseignant observe
la capacité des élèves à identifier la tâche de départ et à savoir l’expliquer, à explorer un des
paramètres du son, à inventer une organisation sonore simple, etc.
L’anticipation par l’enseignant concerne :

• les jalons à fixer dans l’avancée des découvertes (par exemple, être capable d’identifier un
ensemble instrumental, puis être capable d’identifier une famille d’instruments ou un style
musical déjà étudié) ;

• l’identification des composantes qui concourent à la construction des compétences (par

exemple, « être capable d’interpréter un chant » englobe notamment la maîtrise des aspects
mélodiques et rythmiques, ainsi que la connaissance du texte).
Toujours bienveillante, l’évaluation s’inscrit dans une dynamique positive où l’erreur est
considérée comme une étape normale du processus d’apprentissage. L’enseignant peut ainsi
proposer de nouvelles situations (retour à l’écoute, mobilisation du corps, jeux vocaux, jeux
rythmiques, etc.) qui permettent de franchir les éventuels obstacles.
C’est dans ce contexte formatif que se situent les modalités d’auto-évaluation. Associer l’élève
à l’évaluation, à l’identification de ses acquis se révèle hautement formateur. Puissant facteur
de motivation, la démarche réflexive lui permet de dépasser les difficultés, d’apprécier ses
réussites et de prendre confiance dans sa capacité à progresser. Pour cela, il est nécessaire
de fixer des objectifs intermédiaires accessibles et d’expliciter abondamment la démarche, le
vocabulaire, les critères. L’enfant peut alors développer un regard analytique sur son propre
cheminement, mesurer l’éventuel écart entre intention et réalisation, s’investir dans une
dynamique de progrès au regard des objectifs à atteindre.
Exemples d’items d’auto-évaluation :

• je sais mettre mon corps en condition pour chanter ;
• je varie les nuances et les modes de jeu ;
• j’écoute le point de vue des autres et je le respecte.
Afin de définir des observables pour l’évaluation, l’enseignant peut s’appuyer sur la déclinaison
des compétences travaillées proposée par le programme. Dans tous les cas, l’évaluation
des compétences propres à l’éducation musicale s’inscrit dans un cadre plus large. Ainsi,
par exemple, « interpréter un répertoire varié avec expressivité » se réfère à « comprendre,
s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps » (domaine 1 du socle commun de
connaissances, de compétences et de culture), ou « écouter et respecter l’avis des autres et
l’expression de leur sensibilité » à « la formation de la personne et du citoyen » (domaine 3).
L’évaluation de la production artistique de l’élève

La production artistique des élèves (« chanter-interpréter », « explorer, imaginer-créer ») tient
une place essentielle en éducation musicale. Souvent conduite sur plusieurs semaines, elle
constitue un projet qui débouche sur une réalisation.
Pour autant, l’évaluation ne se résume pas au contrôle de la production réalisée. La finalité

n’est pas d’évaluer une performance, mais d’évaluer une démarche. Ainsi, il ne s’agit pas de
porter un jugement sur une maîtrise technique (exemple : l’élève chante juste et en rythme),
mais bien davantage d’apprécier l’engagement dans la dynamique artistique (exemple :
implication, progrès, aisance de l’élève dans la recherche de précision mélodico-rythmique).
C’est bien au fil des activités et dans le cadre de la pratique collective – où les progrès
individuels sont identifiables – que l’enseignant recueille des indices qui permettent d’évaluer,
d’ajuster la démarche pédagogique et de faire progresser la production artistique.
Certes, le regard évaluatif porté par les élèves ou l’enseignant porte en partie sur la qualité de
la production musicale aboutie. Par exemple :
• le texte du chant est bien articulé ;
• l’expression souhaitée est respectée ;
• les indications du « chef » sont suivies (départ, arrêt, etc.).

Il ne peut cependant pas se limiter à cette dimension. Loin de se référer uniquement à des
critères concernant la production finale, l’évaluation prend en compte d’autres composantes
essentielles, telles que :
• le degré d’investissement dans la production collective ;
• l’engagement dans la recherche de qualité artistique ;
• la capacité à réinvestir des notions précédemment découvertes lors des pratiques d’écoute
ou des pratiques d’exploration.
L’évaluation de la perception et des connaissances

Évaluer la perception – qui n’a rien de visible – s’appuie nécessairement sur les indices qu’en
donne l’élève. Les réactions pendant l’écoute d’un extrait musical et les échanges oraux qui
s’ensuivent permettent de prendre la mesure de ce qui a été perçu. Néanmoins, un élève peut
avoir perçu un élément sonore, mais ne pas savoir le décrire. Ce qui ne l’empêche pas de
savoir éventuellement le reproduire, traduisant alors une perception pertinente. Pour évaluer,
l’observation doit ainsi porter d’une part, sur ce que l’élève dit, d’autre part, sur ce qu’il fait.
Le premier axe d’observation est très lié à l’acquisition de connaissances. L’emploi d’un
vocabulaire approprié, notamment, revêt une grande importance. Si des mots simples
suffisent souvent à décrire avec justesse les phénomènes sonores, la maîtrise d’un lexique
élémentaire est toutefois nécessaire pour que l’élève puisse rendre compte de sa perception
(par exemple, être capable de qualifier la hauteur d’un son – grave ou aigu –, ou de nommer un
instrument). Le second angle d’observation permet de mesurer la perception par la
pratique : fredonner une mélodie entendue, frapper dans les mains un rythme caractéristique,
par exemple.
Dans tous les cas, la perception et l’acquisition des connaissances – qu’il s’agisse de notions
musicales ou de repères culturels – s’évaluent lors des activités, l’observation portant
essentiellement sur la capacité à réinvestir les points précédemment travaillés. Y compris
dans le domaine des connaissances, l’évaluation reste liée à la pratique.

Agis’sons
Des variables pour enrichir les produc2ons sonores
Associer Reproduire Inventer Répéter
Juxtaposer Émerger Contraster
Disperser
Transformer Superposer Fusionner
Occulter Varier Déstructurer
Intervenir Isoler
Alterner
Le document suivant propose un ensemble de variables exprimées en verbes d’acDon, qui
permeGent d’enrichir le sonore. Il s’inscrit dans deux des étapes de la démarche de créaDon (cf.
tableau).
Il suppose un travail préalable de collecte ou d’inventaire de la maDère sonore disponible, propre
à engager dans une démarche « cré’acDve ».
Si l’exploraDon est essenDelle, elle nécessitera par ailleurs enrichissement, diversificaDon. Elle
supposera d’affiner le geste vocal et/ou instrumental, d’effectuer des choix en foncDon de
l’intenDon iniDale. La réécoute et l’analyse collecDve seront déterminantes pour conduire à la
structuraDon du projet arDsDque et à sa resDtuDon.
Les variables qui suivent, non priorisées, sont assorDes de quelques proposiDons d’acDvités que
l’enseignant pourra décliner à souhait.

Agis’sons
ACCUMULER
Dans une idée de verDcalité, les éléments sonores évoluent simultanément. Les
départs peuvent être simultanés ou décalés dans une accumulaDon d’entrées
successives de phrases musicales (principe de tuilage).

Paquets de mots
Un élève « lance » son prénom avec une certaine qualité dynamique et le répète
en essayant de garder la même dynamique. À tour de rôle, les enfants entrent
dans le jeu en reprenant le même prénom avec une dynamique différente et
d’une manière obsDnée. Le jeu s’arrête au dernier exécutant.
Variante : former plusieurs cercles de 5 à 10 élèves. Le principe est conservé,
mais lorsque le cercle est parcouru enDèrement un nouveau passage commence
et chacun doit changer sa dynamique.

Le canon rythmique

Le canon mélodique

Agis’sons
ASSOCIER
Idée d’horizontalité – Idée de ver2calité à Simultanéité

Associa2on de bruits complémentaires ou très différents

Choisir dans un paysage sonore deux ou plusieurs éléments, on peut les imiter ou les
enregistrer afin de les associer :
• cris de moueGes sur fond de mer ;
•  voix sur bruits de pas ;
•  grincement de porte et vent ;
•  bruit de locomoDve à vapeur et bourdonnement d’abeille ;
•  froissement de feuilles d’arbres et coup de marteau sur du métal ;
• coups de klaxon et eau qui coule.

Associa2on de plusieurs plans sonores

Diviser la classe en deux groupes, un groupe pourra choisir une cellule rythmique répétée en
osDnato, l’autre groupe improvise librement, d’une façon mélodique, sur des syllabes ou des
voyelles.
Variante avec des instruments à percussion ou mélodiques.

Agis’sons
CONVERGER
Idée de ver2calité à Aller d’une masse sonore vers un unisson
Fusionnement
ParDr d’un accord vocal libre en aGaquant tous ensemble. Puis chacun cherche à se
rapprocher par glissement du son de ses voisins pour parvenir à un unisson.

Variante: aller vers une cellule rythmique ou une vitesse de pulsa9on commune.

Agis’sons
ÉMERGER
Idée de ver2calité à trame sonore + appari2on brusque de sons ponctuels
ponctuels.
Créer une trame sonore et y associer des événements

La trame sonore peut être grave ou aiguë, les émergences inverses aiguës ou graves.

Jeu du saut:
les élèves sont accroupis, ils émeGent tous un bruit pour former un tapis sonore.
Chacun peut se lever rapidement (comme un ressort) en émeGant un son bref avec
la voix. L’émergence peut être un cri, un mot, un objet sonore.

Suspension: on choisit de jouer, avec les enfants, une trame sonore composée de
différents Dmbres d’instruments sauf les instruments en métal (clocheGes, grelots,
triangles, crotales,…) qui serviront pour les émergences (non plus sons ponctuels
mais prolongés). Une variante de ceGe acDvité peut se réaliser avec des objets
sonores autres que des instruments manufacturés.
Jeu autour d’une poésie: au moment de l’étude d’une poésie, choisir quelques mots
importants du texte, les inscrire dans un bulle au tableau (peu importe l’ordre).
Tous les élèves lisent la poésie à voix basse mais avec expression, consDtuant ainsi la
trame sonore ; quatre ou cinq élèves choisis prennent l’un des mots retenus au
tableau, le crient, le chantent, lui donnent une inflexion, …
Lors de ces acDvités les émergences peuvent apparaître de manière prédéterminée, de
manière orchestrée (au signe d’un chef) ou de manière aléatoire.
Agis’sons
IMITER
Un élément sonore de source naturelle

Les éléments :
Air : imiter le vent, avec la voix, le souffle, en agitant une feuille de papier, en
graGant la surface d’un tambourin, etc.

Eau : imiter la pluie avec les doigts sur la table ou sur des tambourins : quelques
gouGes, de plus en plus, … beaucoup de gouGes … de moins en moins … la pluie
s’arrête …

Les animaux

Un élément de source ar2ficielle
D’origine mécanique (moteurs, machines, ouDls, etc.).

Des sons électroniques, ordinateur, etc.

Avec la voix, le corps, les objets sonores (collectés, fabriqués et/ou
manufacturés) et un enregistreur.

Agis’sons
INTERVENIR
Idée de ver2calité à effet sonore surprise

Intervenir dans un environnement sonore
Choisir un environnement sonore (forêt, cour de récréaDon), en y faisant apparaître
ponctuellement un bruit ou un son étranger enregistré par ailleurs (bruit de train,
d’animaux). Le montage peut se faire en collecDf ou par peDts groupes sur un
CONTRASTE
ordinateur à l’aide d’un logiciel de traitement du son.

R aux dynamiques corporelles

à l’intensité

aux Dmbres
Contrastes liés à la durée
à la hauteur
à la densité
Agis’sons
JUXTAPOSER

Parcours sonore horizontal
AcDon de placer ou d’émeGre des sons ou séquences de sons les uns à la suite des
autres.

Les sons peuvent être longs ou brefs, serrés ou lâchés, plus ou moins rapprochés. L’ordre des sons
peut être laissé à la liberté du « chef d’orchestre ».

Exemple de parcours sonores
Jeu du relais sonore : les enfants, assis en cercle, vont jouer d’un objet sonore ou
chanter à tour de rôle un son, une syllabe, un mot, etc., ou frapper une cellule
rythmique différente. Il s’agit de varier les sons en gardant une con5nuité musicale.

Agis’sons
Enchaînement d’événements sonores :
à parDr d’un codage d’objets sonores,
p r o p o s e r a u x e n f a n t s d i ff é r e n t s
c h e m i n e m e n t s à t r a v e r s u n t r a j e t
graphique ; les enfants sont réparDs en
plusieurs groupes d’ « instrumenDstes ».
Jeu de pas : chaque élève, à tour de rôle, essaie de trouver un mode de déplacement : pas glissés,
pas sautés, pas courus, à cloche-‐pied, pas réguliers, piéDnements, pas sur différents supports
(parquet, tapis, linoléum, papier, etc.). Demander aux élèves, par peDts groupes (cinq enfants), de
trouver un enchaînement cohérent des différentes dynamiques expérimentées auparavant.

Fil d’Ariane : en cercle, chaque élève chante,
à tour de rôle, une « arche » mélodique. Les
différents mouvements mélodiques doivent
s’enchaîner les uns aux autres avec le
minimum de rupture. Variantes : uDliser des
sachets plasDques, des coquillages, des
feuilles.
Agis’sons
RÉPÉTER
Réitérer l’élément sonore de manière iden2que et régulière: l’os2nato

Il peut être rythmique ou mélodique.

Réitérer l’élément sonore en le transformant

Changer le grain : son lisse en son granuleux.
Au moyen d’un magnétophone ou d’un ordinateur : changer la vitesse, ajouter de
l’écho, inverser le sens de lecture de l’élément sonore enregistré.
Avec des variaDons : principe du thème et variaDons.

Agis’sons
Tuilage de bruits

Chaque élève choisit un objet sonore différent, et la façon d’en jouer. Même principe
que précédemment, chaque instrumenDste répète obsDnément.
Variante avec plusieurs cercles.

Trame sonore
Sorte de Dssu sonore, de texture qui peut être le résultat d’amalgames divers : voix
(murmurée, chantonnée, etc.), papiers (déchirés, froGés, tapés, etc.), bouteilles
plasDques (déformées, graGées), avec la bouche (souffler, claquer la langue).
Varier les paramètres (intensité, densité, tempo, durée, etc.).
Faire évoluer la trame sonore dans le temps.
Agencer des trames sonores, en les juxtaposant (juxtaposer par exemple une trame de
froGés, une trames de tapotés, une trames de murmures, etc.).

Agis’sons
SUPERPOSER
Idée de ver2calité à simultanéité – mobilité
Lignes parallèles – Vagues
À parDr d’une voyelle différente, chaque élève choisit de le chanter à une hauteur choisie
par lui. Le chef d’orchestre uDlise la main pour diriger. Les élèves commencent
simultanément et suivent, en épousant le tempo, les mouvements ascendants ou
descendants de la main.

Les trames sonores
Superposer deux (ou plus) trames sonores différentes.
Variantes avec départ simultané ou décalé.

EDUCATION MUSICALE
l’écoute
Repères pour l’écoute
Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter, l’édu-
cation musicale apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des
capacités d’écoute et d’expression1.
Par le travail de la perception, celui de l’écoute de la musique, les élèves développent leurs
capacités à percevoir des caractéristiques plus fines et des organisations plus complexes de la
musique ; ils apprennent à identifier des relations, des ressemblances et des différences entre
plusieurs œuvres ; ils acquièrent des repères structurant leur culture artistique et apprennent à
s’y référer2.
12
CYCLE 2 3 CYCLE 3 4
Écouter, comparer : Écouter, comparer et commenter :
• Décrire et comparer des éléments sonores, identifier • Décrire et comparer des éléments sonores issus
des éléments communs et contrastés. de contextes musicaux, d’aires géographiques ou
• Repérer une organisation simple : récurrence d’une culturelles différents et dans un temps historique,
mélodie, d’un motif rythmique, d’un thème, etc. contemporain, proche ou lointain.
• Lexique élémentaire pour décrire la musique : timbre, • Repérer et nommer une organisation simple dans un
hauteur, formes simples, intensité, tempo. extrait musical.
• Vocabulaire simple pour décrire la musique ; princi-
pales caractéristiques de l’orchestre symphonique ;
formes de production variées (vocales, instrumen-
tales, solistes).
Explorer et imaginer : Explorer, imaginer et créer :

• Expérimenter les paramètres du son. • Expérimenter les paramètres du son et en imaginer
en conséquence des utilisations possibles.
Échanger, partager : Échanger, partager et argumenter :
• Exprimer ses émotions, ses sentiments et ses préfé- • Exprimer ses goûts au-delà de son ressenti immédiat.
rences artistiques. • Argumenter un jugement sur une musique tout en
• Vocabulaire adapté à l’expression de son avis. respectant celui des autres.
• Vocabulaire adapté à l’expression et l’argumentation
de son point de vue personnel sur la musique.
Développer les compétences de perception suppose d’exercer l’écoute en s’intéressant à la

pluralité des esthétiques et des éléments sonores constitutifs du discours musical. Au fil
des découvertes d’extraits musicaux, l’enfant explore progressivement les matériaux et les
organisations de la musique. Ce faisant, il exerce sa curiosité et affine une posture d’auditeur
attentif à la diversité musicale.
1. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015, Annexe 1 Programme d’enseignement du cycle des apprentissages
fondamentaux (cycle 2)
Retrouvez Éduscol sur 2. BOEN, spécial n°11 du 22 novembre 2015, Annexe 2 Programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3)
3. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015, Annexe 1 Programme d’enseignement du cycle des apprentissages
fondamentaux (cycle 2).
4. BOEN, spécial n°11 du 22 novembre 2015, Annexe 2 Programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3)

CYCLES 2 3 I EDUCATION MUSICALE I L’écoute
Évitant les approches uniformes (qui consisteraient, par exemple, à commencer

systématiquement par chercher à identifier les instruments entendus), l’enseignant s’appuie
sur les premières remarques des enfants pour les aider à cerner les caractéristiques
saillantes et les particularités de l’extrait écouté. L’élève s’empare ainsi peu à peu des
spécificités du langage musical. Il apprend à les percevoir, à les comparer, à les expérimenter
par la pratique, à les décrire en s’appropriant un vocabulaire simple et à construire de
premières références culturelles.
Les repères proposés s’organisent en six ensembles. Les trois premiers concernent les
matériaux sonores : timbre et espace, temps et rythme, dynamique. Les deux suivants se
rapportent à l’organisation du discours musical : successif et simultané, forme. À la croisée
de ces champs d’exploration, le dernier domaine concerne les styles.
Aucun de ces ensembles ne constitue un répertoire exhaustif, ni une liste prescriptive de

notions à aborder. Ils invitent à explorer le langage musical dans sa diversité. Ils n’impliquent
pas davantage d’approche restrictive : travailler un domaine n’exclut pas d’en aborder
parallèlement un autre. Par exemple, percevoir et/ou produire un ostinato rythmique permet
de développer des compétences relatives à la fois au domaine Temps et rythme et au domaine
Successif et simultané. Autant que possible, les approches conjuguent l’écoute et l’exploration
par la pratique.
Le timbre et l’espace sonore

S’intéresser au timbre et à l’espace, c’est identifier :
• les voix (enfants, hommes, femmes) et la diversité des émissions vocales (voix lyriques, na-
sales, gutturales, avec ou sans vibrato, etc.) ;
• les instruments ou leurs familles : instruments de l’orchestre (cordes, vents, percussions),
instruments traditionnels, instruments anciens, instruments des musiques amplifiées, etc. ;
• les modes de jeu : frotter, pincer, souffler, frapper, secouer, etc. ;
• les bruitages, effets sonores divers (résonance, sourdine, traitements électroniques, etc.) ;
• les formations : solistes, petites formations (duo, trio, etc.), ensembles instrumentaux
(orchestre symphonique, harmonie, fanfare, bagad, batucada, gamelan, big band, etc.), en-
sembles vocaux (chœurs d’enfants, de femmes, d’hommes, mixtes) ;
• les caractéristiques de l’espace sonore : les hauteurs (grave/aigu) et la densité (matière
sonore aérée, compacte).
Pistes pédagogiques5
• choisir un extrait musical présentant des contrastes évidents de timbres et de hauteurs ;
• s’appuyer sur la dimension visuelle pour comprendre le rapport entre la taille de l’instru-
ment et la hauteur des sons émis (ex : violon et contrebasse, piccolo et basson, triangle et
grosse caisse, etc.) ;
• explorer les sonorités d’objets divers, les comparer et établir quelques liens entre le maté-
riau (bois, métal, papier, etc.), le geste et le son produit (mat, résonant, sec, etc.) ;
• jouer avec la voix pour en découvrir ses multiples possibilités (parler, chanter, chuchoter,
crier, murmurer, imiter des bruits ou des instruments, etc.).
5. En complément, cf. rubrique Timbres et formations in L’écoute comparative

Le temps et le rythme
S’intéresser au temps et au rythme, c’est repérer :
• la pulsation : présente ? aisément perceptible ?
• le tempo : vitesse (lent/rapide/modéré), variations (accélération, ralenti) ;
• le rythme : organisation des durées (longues/brèves), formules rythmiques prégnantes,
temps fort, régularité ou non des accents, organisation binaire ou ternaire.
Pistes pédagogiques6 :
• s’entraîner à percevoir la durée d’un son (par exemple, la résonance d’une cloche, une porte
qui claque, un avion qui passe) ;
• ressentir la pulsation (frapper, se balancer, marcher), expérimenter des variations de tempo
(par exemple, chanter une chanson à différentes vitesses, se déplacer sur une musique qui
accélère ou ralentit) ;
• comparer des durées : par exemple lors d’une écoute, repérer une succession de notes
brèves, une suspension sur une note longue en les matérialisant par la voix, un geste, un
déplacement, un graphisme ;
• repérer et reproduire vocalement ou corporellement les formules rythmiques caractéris-
tiques d’un extrait entendu ou d’une chanson apprise ;
• distinguer pulsation et rythme lors d’une écoute, les superposer lors d’une production musi-
cale ;
• inventer des superpositions de rythmes (polyrythmie).
La dynamique
S’intéresser à la dynamique, c’est repérer :
• les intensités (nuances : fort, doux, etc.) ;
• les évolutions progressives d’intensité : crescendo, decrescendo ;
• les contrastes, les accentuations, les silences ;
• la densité (effectif vocal ou instrumental) ;
• l’utilisation d’accessoires modifiant les intensités (sourdine, porte-voix, etc.) ;
• la présence ou non d’un système d’amplification électrique.
Pistes pédagogiques :
• jouer sur l’intensité : expérimenter diverses nuances lors des jeux vocaux ou instrumentaux,
faire des choix de nuances au service d’une intention expressive, adapter le geste vocal ou
instrumental à la nuance recherchée ;
• lors d’une écoute, marquer les variations d’intensité par une gestuelle appropriée (comme
en jouant avec une bulle de son qui gonfle ou rétrécit au gré des nuances) ;
• repérer lors d’une écoute les contrastes d’intensité liés à la densité (par exemple, solo/
tutti) ;
• jouer sur l’intensité par la densité (un ou plusieurs interprètes, crescendo par accumula-
tion7, etc.) ;
• explorer différents dispositifs permettant de modifier la dynamique d’un son (un élastique
fixé sur une boîte de conserve, une lame sonore posée sur une boite en polystyrène, etc.).
6. En complément :
• Rubrique Écoute et pratique rythmique in L’écoute : exemples de mise en œuvre
• De l’écoute à l’invention
Retrouvez Éduscol sur 7. Crescendo obtenu par ajout progressif d’instruments ou de voix

Le successif et le simultané
S’intéresser au successif et au simultané, c’est, dans un temps musical as-
sez court, repérer :
• une écriture musicale monodique, polyphonique, polyrythmique ;
• les plans sonores (mélodie, accompagnement) ;
• des entrées successives, un canon, un tuilage, une accumulation ;
• des éléments continus : trames, bourdons ;
• des éléments répétitifs : boucles, ostinato, jeux d’imitation, d’écho, etc.
• repérer, à l’écoute d’une oeuvre, s’il y a un ou plusieurs musiciens, s’ils jouent ou chantent
la même mélodie (à l’unisson), le même rythme (homorythmie), a cappella ou avec accompa-
gnement ;
• jouer sur des alternances en interprétant des chants à répondre, en organisant un dialogue
vocal ou instrumental entre deux élèves ou groupes d’élèves ;
• construire des superpositions de différents plans sonores : trames, émergences, ostinato
rythmique ou mélodique ;
• élaborer une polyrythmie instrumentale ou vocale par accumulation de boucles rythmiques
(inventées ou reprises d’une écoute ou d’une chanson) ;
• élaborer une représentation graphique marquant la succession et la simultanéité des diffé-
rents éléments sonores d’une oeuvre écoutée ou d’une création.
La forme
S’intéresser à la forme, c’est, dans un temps musical plus long, repérer :
• une phrase musicale ;
• la récurrence d’un thème ou d’une formule ;
• des structures (couplets/refrain, forme strophique, thème et variations, forme ABA, forme à
reprises, forme responsoriale, etc.) ;
• des éléments d’organisation : introduction, ponts instrumentaux, interlude, ritournelle,
refrain, improvisation, coda9.
• mémoriser une phrase musicale (pour mieux la percevoir lors des écoutes) en la fredonnant,
en la traduisant par un geste ou un mouvement adéquat ;
• s’approprier l’organisation des différents éléments d’une forme musicale en associant
chaque partie à une mise en mouvement spécifique ;
• élaborer un codage permettant de mettre en évidence la structure de l’extrait étudié ;
• inventer une courte pièce musicale reprenant une forme découverte lors d’une écoute.
8. En complément :
• Rubrique : Organisation de la musique in L’écoute comparative
• L’écoute : exemples de mise en œuvre
Retrouvez Éduscol sur • De l’écoute à l’invention
9. La coda est la partie conclusive d’un morceau de musique.
10.En complément, cf. note 8.

Les styles
S’intéresser aux styles musicaux, c’est :
• exercer la capacité à s’ouvrir à la diversité et à l’altérité ;
• s’approprier des repères culturels, historiques et géographiques ;
• identifier quelques caractéristiques musicales propres à une époque, une région, une
culture ;
• élaborer une première classification large et ouverte ;
• découvrir diverses fonctions de la musique, qui traversent les époques et les esthétiques :
musiques de danse, musiques religieuses, musiques de fête, hymnes, berceuses, etc. ;
• créer des passerelles avec d’autres domaines artistiques.
• comparer des oeuvres de styles différents pour mettre en évidence points communs et spé-
cificités (par exemple, jazz vocal et polyphonie vocale de la Renaissance) ;
• comparer des oeuvres d’un même style pour en dégager quelques particularités (par
exemple, jazz vocal et jazz instrumental) ;
• comparer des oeuvres répondant à une même fonction dans des esthétiques différentes ;
• élaborer une frise chronologique et/ou une carte géographique des oeuvres écoutées.
Références sitographiques
• Site : Musique Prim
• Ressources de la Philharmonie de Paris par Eduthèque
11.L’écoute comparative

Éducation musicale
L’articulation des compétences

du programme d’éducation musicale
de cycle 3 au socle commun
de connaissances, de compétences
et de culture
Textes de référence :
B.O. n°17 du 23 avril 2015
B.O. spécial n°11 du 26 novembre 2015
Clefs de lecture
Le programme d’enseignement du cycle 3 est structuré en trois volets : les volets 1 et 2,
communs à tous les enseignements, suivis du volet 3, spécifique à la discipline enseignée.
• Le volet 1 rappelle les enjeux et les spécificités du cycle de consolidation.
• Le volet 2 oriente la contribution essentielle des enseignements au socle commun de
connaissances, de compétences et de culture (B.O. n°17 du 23 avril 2015).
• Le volet 3 définit les compétences et connaissances à construire au cours du cycle.
Le volet 3 des programmes d’éducation musicale

Construit à partir des compétences « travaillées », ce pan essentiel du programme liste les
compétences « associées » (ce que l’élève doit être en mesure de ….) illustrées d’exemples de
situations, de modalités pédagogiques et de ressources pour l’élève.
En éducation musicale, les compétences travaillées sont organisées à partir des quatre
champs de l’activité de l’élève :
• Chanter et interpréter
• Écouter, comparer et commenter
• Explorer, imaginer et créer
• Échanger, partager et argumenter

CYCLE 3 I Enseignements artistiques I Éducation musicale
Convoqués le plus souvent possible, ils devront entrer en résonance et s’appuyer sur le juste
équilibre que sauront ménager les enseignants entre le PERCEVOIR et le PRODUIRE.
Les allers et retours, interactions entre eux garantissent un enseignement fondé sur une
pratique vivante, artistiquement exigeante qui permet aux élèves de pratiquer la musique en
se construisant des compétences et des savoirs, spécifiques à une pédagogie du sensible et
communs à tous les enseignements (socle commun de connaissances, compétences et de
culture).
Enfin, les « attendus de fin de cycle » (ce que l’élève doit être capable de ...) permettent aux
enseignants de planifier et d’évaluer le degré d’acquisition des compétences construites tout
au long de ce cycle, sur les trois années.
Articulation entre compétences en éducation artistique

et domaines du socle
En référence aux cinq domaines du socle commun, les enseignements artistiques contribuent
très largement à faire acquérir aux élèves des connaissances et compétences relatives aux :
• Domaine 1 « Les langages pour penser et communiquer » :
--Finalités : le langage constitue un objet de travail spécifique qui permet de mettre à
distance les émotions, convoquant de ce fait un lexique étendu et particulier.
--Moyens : le langage est un vecteur de la communication et plus spécifiquement lorsqu’il
relève du sensible ou permet de prendre conscience de ce qui unit et différencie.
• Domaine 2 « Les méthodes et outils pour apprendre » :
--La création dans des réalisations de tous ordres cultive la pensée divergente et
l’imaginaire, elle mobilise une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et la
mise en œuvre de tâches complexes.
• Domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen » :
--Sens de l’observation, curiosité, ouverture à l’altérité, autonomie de la pensée sont
développés dans la découverte d’œuvres et de grandes questions de l’art, dans la
formation de la personne et de sa capacité à communiquer dans un langage adapté,
intentionnellement convoqué.
• Domaine 4 « Les systèmes naturels et systèmes techniques » :
--Les nouvelles technologies constituent des opportunités pour créer et s’approprier de
manière active des domaines artistiques. L’usage de tablettes numériques, par exemple,
permet d’investir des processus créatifs spécifiques.
• Domaine 5 « Les représentations du monde et l’activité humaine » :
--Identifier les caractéristiques d’œuvres en les mettant en lien avec une époque, un lieu et
une culture constitue une clé de compréhension du monde. Cette identification permet de
choisir les moyens d’expression en fonction de l’intention.

Articulation entre les compétences travaillées

en éducation musicale et les cinq domaines du socle
Le volet 3 du programme précise les domaines du socle auxquels il se réfère.
Les tableaux ci-dessous explicitent ces liens et décrivent les contenus de l’enseignement en
éducation musicale qui contribuent à construire les connaissances, compétences et champs
de culture dans les cinq domaines du socle.
Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer

Compétences extraites du socle commun de Compétences et attendus extraits du programme
connaissances, de compétences et de culture d’éducation musicale cycle 3
Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue
française à l’oral et à l’écrit
L’élève parle, communique, argumente à l’oral de façon Écouter, comparer et commenter :
claire et organisée • Il nomme ressemblances et différences dans deux
extraits musicaux.
• Il repère et nomme une organisation simple dans un
extrait musical (répétition d’une mélodie, d’un motif
rythmique, d’un thème, d’une partie caractéristique,
etc. ; en déduire une forme simple).
Échanger, partager et argumenter :
• Il argumente un choix dans la perspective d’une
interprétation collective.
Il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Attendus de fin de cycle :
• Il s’enrichit de la diversité des gouts personnels et des
esthétiques.
• Il écoute et respecte le point de vue des autres et
l’expression de leur sensibilité.
• Il argumente un jugement sur une musique tout en
respectant celui des autres.
• Il connait les exigences de la musique collective : écoute
de l’autre, respect de ses propositions.
Il emploie à l’écrit comme à l’oral un vocabulaire juste Chanter et interpréter :
et précis. • Il maitrise le vocabulaire de l’expression : quelques
nuances simples, tempo, caractère, etc.
Écouter, comparer et commenter :
• Il maitrise un vocabulaire simple pour décrire la musique
Explorer, imaginer et créer :
• Il développe un lexique pour décrire le son instrumental,
le son vocal et les objets sonores dans les domaines de la
hauteur, du timbre, de la durée, de l’intensité.
• Il maitrise un vocabulaire adapté à l’expression et
l’argumentation de son point de vue personnel sur
la musique.
Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue
étrangère et, le cas échéant, une langue régionale.
L’élève pratique au moins deux langues vivantes Chanter et interpréter :
étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et • Répertoire de chansons en langues étrangères ou
une langue régionale. régionales.
Pour chacune de ces langues, il comprend des Écouter, comparer et commenter :
messages oraux et écrits, s’exprime et communique à
l’oral et à l’écrit de manière simple mais efficace. • Il décrit et compare des éléments sonores issus de
contextes musicaux, d’aires géographiques ou culturelles
Il possède aussi des connaissances sur le contexte différents et dans un temps historique, contemporain,
culturel propre à cette langue (modes de vie, proche ou lointain.
organisations sociales, traditions, expressions
artistiques...).

Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer

Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des
arts et du corps
Sensibilisé aux démarches artistiques, l’élève apprend Attendus de fin de cycle :
à s’exprimer et communiquer par les arts, de manière • Il identifie, choisit et mobilise les techniques vocales et
individuelle et collective, en concevant et réalisant des corporelles au service du sens et de l’expression.
productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales
notamment. Il connait et comprend les particularités des Explorer, imaginer et créer :
différents langages artistiques qu’il emploie. Il justifie • Il invente une organisation simple à partir de sources
ses intentions et ses choix en s’appuyant sur des notions sonores données (dont la voix) et l’interprète.
d’analyse d’œuvres.
Il s’exprime par des activités, physiques, sportives ou Chanter et interpréter :
artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le • Il reproduit et interprète un modèle mélodique et
contrôle et la maitrise de soi. rythmique.
• Il chante par cœur un chant appris par imitation et
soutient un bref instant de chant en solo.
• Il mobilise son corps pour interpréter, le cas échéant,
avec des instruments.
Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre

Organisation du travail personnel
Pour acquérir des connaissances et des compétences, il La majorité des compétences travaillées en éducation
met en œuvre les capacités essentielles que sont musicale contribue à renforcer attention et
l’attention, la mémorisation, la mobilisation de mémorisation.
ressources, la concentration, l’aptitude à l’échange et au La concentration, l’aptitude à l’échange et la gestion de
questionnement, le respect des consignes, la gestion l’effort sont très souvent requises dans les activités de
de l’effort. chant et d’écoute.
Il sait identifier un problème, s’engager dans une Attendus de fin de cycle :

démarche de résolution, mobiliser les connaissances • Il identifie, choisit et mobilise les techniques vocales et
nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre corporelles au service du sens et de l’expression.
à l’essai plusieurs solutions, accorder une importance
particulière aux corrections. • Il explore les sons de la voix et de son environnement,
imagine des utilisations musicales, crée des
organisations dans le temps d’un ensemble de sons
sélectionnés.
Explorer, imaginer, créer :
• Il fait des propositions personnelles lors de moments de
création, d’invention et d’interprétation.
• Il expérimente les paramètres du son et en imagine en
conséquence des utilisations possibles.
• Il adopte les postures de l’explorateur du son puis du
compositeur : produire, écouter, trier, choisir, organiser,
composer.

Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre

Coopération et réalisation de projets Attendus de fin de cycle :
L’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage • Il développe sa sensibilité, son esprit critique et s’enrichit
dans un dialogue constructif, accepte la contradiction de la diversité des gouts personnels et des esthétiques.
tout en défendant son point de vue, fait preuve de Explorer, imaginer et créer :
diplomatie, négocie et recherche un consensus.
• Il applique les exigences de la musique collective : écoute
Il apprend à gérer un projet, qu’il soit individuel ou de l’autre, respect de ses propositions.
collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et
évalue l’atteinte des objectifs. Échanger, partager et argumenter :
L’élève sait que la classe, l’école, l’établissement sont • Il exprime ses gouts au-delà de son ressenti immédiat.
des lieux de collaboration, d’entraide et de mutualisation • Il écoute et respecte le point de vue des autres et
des savoirs. l’expression de leur sensibilité.
• Il argumente un jugement sur une musique tout en
respectant celui des autres.
• Il argumente un choix dans la perspective d’une
production collective.
• Il développe la notion de respect, de bienveillance, de
tolérance.
• Il apprend et respecte les conditions d’un travail collectif :
concentration, écoute, respect, autoévaluation, etc.
• Il apprend et respecte les règles et contraintes du travail
musical collectif visant l’expression d’un avis partagé
comme une production sonore de qualité.
Outils numériques pour échanger et communiquer Explorer, imaginer et créer :
L’élève sait mobiliser différents outils numériques pour • Il adopte les postures de l’explorateur du son puis du
créer des documents intégrant divers médias et les compositeur : produire, écouter, trier, choisir,
publier ou les transmettre, afin qu’ils soient organiser, composer.
consultables et utilisables par d’autres. Il sait réutiliser
des productions collaboratives pour enrichir ses propres
réalisations, dans le respect des règles du droit d’auteur.
Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen

Expression de la sensibilité et des opinions,
respect des autres
L’élève exprime ses sentiments et ses émotions en Attendus de fin de cycle :
utilisant un vocabulaire précis. • Il développe sa sensibilité, son esprit critique et s’enrichit
de la diversité des gouts personnels et des esthétiques.
• Il argumente un jugement sur une musique.
Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en Attendus de fin de cycle :

ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser. • Il met en lien des caractéristiques musicales d’œuvres
différentes, les nomme et les présente en lien avec
d’autres savoirs construits par les enseignements
(histoire, géographie, français, sciences etc.).
Écouter, comparer et commenter :
• Il décrit et compare des éléments sonores issus de
• Il identifie et nomme ressemblances et différences dans
deux extraits musicaux.
• Il identifie quelques caractéristiques qui inscrivent une
œuvre musicale dans une aire géographique ou culturelle
et dans un temps historique contemporain, proche ou
lointain.

Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen

L’élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, Échanger, partager et argumenter :
à éviter le recours à la violence grâce à sa maitrise de • Il écoute et respecte le point de vue des autres et
moyens d’expression, de communication et l’expression de leur sensibilité.
d’argumentation. Il respecte les opinions et la liberté
d’autrui, identifie et rejette toute forme d’intimidation ou
d’emprise. Il est capable aussi de faire preuve
d’empathie et de bienveillance.
La règle et le droit
L’élève comprend et respecte les règles communes, Échanger, partager et argumenter :
notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de • Il écoute et respecte le point de vue des autres et
l’école ou de l’établissement, qui autorisent et l’expression de leur sensibilité.
contraignent à la fois et qui engagent l’ensemble de la
communauté éducative.
Réflexion et discernement
L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la Attendus de fin de cycle :
responsabilité de ses actes. • Il développe sa sensibilité, son esprit critique et s’enrichit
Il fonde et défend ses jugements en s’appuyant sur sa de la diversité des gouts personnels et des esthétiques.
réflexion et sur sa maitrise de l’argumentation. Échanger, partager et argumenter :
L’élève vérifie la validité d’une information et distingue • Il argumente un jugement sur une musique.
ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à
justifier ses choix et à confronter ses propres jugements • Il argumente un choix dans la perspective d’une
avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses interprétation collective.
jugements initiaux après un débat argumenté.
Responsabilité, sens de l’engagement et de l’initiative
L’élève coopère et fait preuve de responsabilité Échanger, partager et argumenter :
vis-à-vis d’autrui. Il respecte les engagements pris • Il développe la notion de respect, de bienveillance, de
envers lui-même et envers les autres, il comprend tolérance.
l’importance du respect des contrats dans la vie civile.
Il comprend en outre l’importance de s’impliquer dans • Il apprend et respecte les conditions d’un travail collectif :
la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), concentration, écoute, respect, autoévaluation, etc.
d’avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du • Il apprend et respecte les règles et contraintes du travail
jour, compte rendu, votes notamment) et de s’engager musical collectif visant l’expression d’un avis partagé
aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie comme une production sonore de qualité.
collective et de l’environnement.
L’enseignement chant choral y contribue pleinement.

Domaine 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques

Démarches scientifiques
L’élève sait mener une démarche d’investigation. Attendus de fin de cycle :
Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il • Il identifie, choisit et mobilise les techniques vocales et
prélève, organise et traite l’information utile ; il formule corporelles au service du sens et de l’expression.
des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule,
explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs • Il explore les sons de la voix et de son environnement,
; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, imagine des utilisations musicales, crée des
argumente, mène différents types de raisonnements organisations dans le temps d’un ensemble de sons
(par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sélectionnés.
sa démarche. Il exploite et communique les résultats Explorer, imaginer, créer :
de mesures ou de recherches en utilisant les langages • Il expérimente les paramètres du son et en imagine en
scientifiques à bon escient.  conséquence des utilisations possibles.
• Il imagine des représentations graphiques pour organiser
une succession de sons et d’évènements sonores.
• Il invente une organisation simple à partir de sources
sonores sélectionnées (dont la voix) et l’interprète.
composer.
• Il construit le projet graphique (partition adaptée pour
organiser la mémoire) et sa traduction sonore.
Conception, création, réalisation
L’élève imagine, conçoit et fabrique ses objets. Explorer, imaginer, créer :
• Il construit le projet graphique (partition adaptée pour
organiser la mémoire) et sa traduction sonore.
(Propositions et réalisations d’apports personnels et
originaux lors d’un moment d’interprétation, réalisation
de partitions graphiques)
Il met en œuvre observation, imagination, créativité, Explorer, imaginer, créer :

sens de l’esthétique et de la qualité, et sollicite les • Il fait des propositions personnelles.
savoirs et compétences artistiques pertinents
composer.
• Proposition et réalisations d’apports personnels et
originaux lors d’un moment d’interprétation.
• Réalisation de partitions graphiques et comparaison des
résultats.

Domaine 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine

L’espace et le temps
L’élève apprend à identifier les caractéristiques qui Chanter et interpréter :
inscrivent l’œuvre dans une aire géographique ou • Il interprète un répertoire varié (de différents styles) avec
culturelle et dans un temps historique, contemporain, expressivité.
proche ou lointain.
Écouter, comparer, commenter :
• Il identifie quelques caractéristiques qui inscrivent une
œuvre musicale dans une aire géographique ou culturelle
et dans un temps historique contemporain, proche ou
lointain.
Organisations et représentations du monde
Il exprime à l’écrit, à l’oral ce qu’il ressent face à une Écouter, comparer, commenter :
œuvre artistique. • Il identifie et nomme ressemblances et différences dans
Échanger, partager, argumenter :
• Il exprime ses gouts au-delà de son ressenti immédiat.
Il étaye ses analyses et les jugements qu’il porte sur Échanger, partager, argumenter :
une œuvre. • Il argumente un jugement sur une musique (tout en
respectant celui des autres) et un choix dans la
perspective d’une interprétation collective.
Il propose une interprétation en s’appuyant notamment Chanter et interpréter :
sur des aspects formels et esthétiques. • Il interprète un répertoire varié avec expressivité.
• Il chante une mélodie simple avec une intonation juste et
une intention expressive.
Il justifie ses intentions et ses choix expressifs en Écouter, comparer, commenter :
s’appuyant sur quelques notions d’analyse des œuvres. • Il associe la découverte d’une œuvre à des connaissances
construites dans d’autres domaines enseignés.
• Il argumente un jugement sur une musique (tout en
respectant celui des autres) et un choix dans la
perspective d’une interprétation collective.
Invention, élaboration, production
Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures Explorer, imaginer, créer :
diverses, y compris littéraires et artistiques. • Il fait des propositions personnelles lors de moments de
• Il expérimente les paramètres du son et en imagine en
conséquence des utilisations possibles.
• Il imagine des représentations graphiques pour organiser
une succession de sons et d’évènements sonores.
Il met en œuvre des principes de conception et de Explorer, imaginer, créer :
fabrication d’objets ou les démarches et les techniques • Il invente une organisation simple à partir de sources
de création. sonores sélectionnées et l’interprète.
Il mobilise son imagination et sa créativité au service Échanger, partager, argumenter :
d’un projet personnel ou collectif. • Il apprend les règles et contraintes du travail musical
collectif visant l’expression d’un avis partagé comme
d’une production sonore de qualité.
Il développe son jugement, son gout, sa sensibilité, ses Échanger, partager, argumenter :
émotions esthétiques. • Il exprime ses gouts au-delà de son ressenti immédiat.
Il connait les contraintes et les libertés qui s’exercent Échanger, partager, argumenter :
dans le cadre des activités physiques et sportives ou • Il apprend les règles et contraintes du travail musical
artistiques personnelles et collectives. collectif visant l’expression d’un avis partagé comme

Domaine 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine

Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa Échanger, partager, argumenter :
production ou sa performance artistiques pour les • Il apprend les conditions d’un travail collectif :
améliorer, progresser et se perfectionner. concentration, écoute, respect, autoévaluation pour
échanger, débattre (les élèves analysent les productions
enregistrées en classe pour débattre, critiquer afin
d’améliorer leur interprétation).
Dans le cadre d’activités et de projets collectifs, il prend Explorer, imaginer, créer :
sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour • Il apprend les exigences de la musique collective : écoute
coopérer ou s’affronter dans un cadre réglementé. de l’autre, respect de ses propositions.
• Il écoute et respecte le point de vue des autres et
• Il développe la notion de respect, de bienveillance, de
tolérance.
• Il apprend les conditions d’un travail collectif :
concentration, écoute, respect, autoévaluation, etc…
• Il apprend les règles et contraintes du travail musical
collectif visant l’expression d’un avis partagé comme
Pour mieux connaitre le monde qui l’entoure comme Toutes les compétences du programme d’éducation
pour se préparer à l’exercice futur de sa citoyenneté musicale sont ici mobilisées.
démocratique, l’élève pose des questions et cherche des On fera également le lien avec le parcours d’éducation
réponses en mobilisant des connaissances sur : artistique et culturelle (PEAC).
• les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités
esthétiques et les pratiques culturelles de différentes
sociétés.

Éducation musicale
Construire une séquence

en éducation musicale au cycle 3
Toute séquence en éducation musicale sollicite un juste équilibre entre les deux activités de
l’élève, activités du percevoir et celles du produire.
Percevoir, Produire
La perception du monde sonore s’attache à saisir et interpréter un message qui n’existe que
dans l’instant et se déroule dans le temps. Elle convoque d’autres sens qui peuvent influer
sur la traduction du signal sonore et même se manifester physiquement. La perception d’un
message sonore est ainsi dépendante de la qualité de l’émission d’une part et de l’aptitude à
bien recevoir d’autre part, celle qui mobilise attention et concentration. Si la grande majorité
des informations perçues échappe au contrôle de l’auditeur, les pratiques pédagogiques
associées au champ du percevoir s’attachent à construire des moments relevant de l’intention
assortis d’une demande explicite qui va de l’entendre vers l’écouter. Ces activités concourent
à une perception de plus en plus fine qui permet de trier, d’isoler, de hiérarchiser des
événements sonores. La perception donne une représentation en temps réel de la production,
elle permet un retour sensible et cognitif, immédiat ou différé, sujet à reproduction,
modification, régulation.
La production ne peut donc s’affranchir de la perception et les compétences relatives

au percevoir et au produire sont donc convoquées simultanément dans les temps
d’apprentissages. Elles sont en permanence sollicitées et guident la démarche pédagogique
de l’enseignant. Cette mise en relation permanente amène progressivement l’élève à affiner
son geste musical.

Méthodologie de construction d’une séquence

Dans la perspective de l’élaboration d’une séquence, le guide suivant peut constituer une base
à la conception d’une unité d’apprentissage. Il ne présume pas d’un ordre chronologique dans
la rédaction et se construit en fonction des accents, des compétences, des éléments évaluatifs,
des œuvres musicales, tous choisis avec le souci de garantir la cohérence artistique de chaque
projet d’apprentissage.
Champs de compétences
Choisir une activité d’écoute, de pratique vocale ou de création sonore conditionne la part
prépondérante (dominante) donnée à l’un ou l’autre des deux champs de compétences sans
exclusive et en nécessaire résonance avec l’autre domaine d’activité (sous-dominante) qui
sera envisagé.
Point d’ancrage de la séquence
Il constitue l’assise de la séquence. Laissée au choix de l’enseignant en fonction des

nécessités de sa programmation, de sa propre initiative ou d’opportunités liées à la vie de
la classe, l’entrée dans l’activité (ouverture) peut prendre différentes formes artistiques ou
pédagogiques : un chant, une œuvre, une thématique, un projet, une compétence ou une
capacité constituent les cinq préludes possibles à l’activité artistique.

Œuvres choisies
Cette rubrique permet de lister le ou les référents musicaux exploités pendant la séquence.
L’enseignant définit la place de cette ou de ces œuvres dans l’unité d’apprentissage en ayant
soin de diversifier les styles, les époques, les sphères géographiques et les modalités de
rencontre avec elles.
Au cœur d’un projet musical, d’une séance d’écoute ou de chant, ces œuvres pourront être :
objet d’étude ou prolongement du travail.
La notion d’œuvre est ici à prendre dans son sens le plus générique et recouvre tout autant
une comptine, une pièce de musique savante, une chanson de tradition populaire, une danse,
un extrait de spectacle, une improvisation, une musique de film, etc.
Sujet
L’unité séquence attend qu’elle soit référée à un thème ou à un élément signifiant, un lien qui
unisse les différentes activités au cœur de cette séquence.
Ainsi, l’enseignant recherche un sujet qui donne du sens et articule les différentes productions
ou moments d’écoute.
Cadres didactiques et pédagogiques
Parce qu’elle conditionne la programmation de la séquence et la déclinaison des séances,

cette étape importante fixe les connaissances et compétences à acquérir.
Entièrement référée au volet 3 du programme, elle attend de l’enseignant qu’il choisisse et
hiérarchise dans le programme :
• une ou plusieurs des quatre compétences principales ;
• des compétences travaillées.
La mise en œuvre suivante décrit la démarche et le cheminement pédagogique qui permet
l’acquisition des connaissances et compétences associées.
Évaluation et attendus de fin de cycle
L’évaluation, en référence aux attendus de la fin du cycle permet de réguler les étapes de
la mise en œuvre et de ré-estimer le déroulement du parcours d’apprentissage. Dans une
perspective signifiante et explicite, les élèves y sont le plus souvent possible associés. Des
compléments éventuels envisagent l’articulation avec le projet choral, l’enseignement moral
et civique, l’interdisciplinarité, l’histoire des arts dans le parcours d’éducation artistique et
culturel de l’élève.

Cas particulier de la sixième, troisième année du cycle 3

Afin de respecter la progressivité dans les attendus de la construction des séquences, les
professeurs de la troisième année du cycle 3 (sixième) auront soin d’assurer un strict équilibre
entre les deux domaines du percevoir et du produire et de conduire les élèves à envisager en
toutes circonstances les liens de sens qui unifient la séquence.
Cette classe spécifique du cycle 3 sera l’occasion de veiller à s’assurer, au travers des
activités, que les élèves maitrisent les compétences fondamentales et utilisent un vocabulaire
précis, ce qui leur permettra d’aborder les apprentissages du cycle 4.
C’est ainsi que le choix des démarches et des activités artistiques constituera une occasion
propice au réinvestissement des notions parfois morcelées qu’il leur faudra replacer dans des
contextes riches et très signifiants.
Les enseignants seront enfin attentifs à compléter la palette des activités de pratique et
d’écoute pour permettre aux élèves de couvrir une large gamme de styles, de modes de jeux,
de répertoire et d’œuvres de tous horizons et de toutes époques.
Ainsi, il conviendra :
• d’installer des habitudes artistiques et de multiplier les situations de travail (diversité des
gestes pédagogiques) : postures, accompagnement, soundpainting, sollicitation du geste, du
corps, accompagnements instrumentaux, etc. ;
• d’articuler cours d’éducation musicale et chant choral ;
• d’envisager les deux champs de compétences perception et production en interaction ;
• d’affiner le sujet en tant qu’élément d’articulation (de la thématique à la problématique) ;
• d’élargir le panel des répertoires, des genres, des périodes, des horizons ;
• d’engager des chants polyphoniques ;
• d’envisager la progressivité sur l’année en séquences découpées en séances (justifier
ses choix) ;
• d’installer la pérennité de la maitrise des éléments musicaux (notamment relatifs aux
matériaux sonores et à leur organisation) et ce, au travers des situations de perception et de
production (en sachant les nommer et (pour) les mobiliser).
Une séquence en éducation musicale

CHAMPS DE COMPÉTENCES
Dominante : PRODUIRE PERCEVOIR
Sous-dominante : PERCEVOIR PRODUIRE
SUJET : ………………………………..
« OUVERTURE »
Un chant :
Une œuvre :
Un projet :
Une compétence :
Un thème :
ŒUVRES CHOISIES : ………………………………..

Compétences Compétences travaillées :

• Chanter et interpréter
• Écouter, comparer, commenter
• Explorer, imaginer, créer
• Échanger, partager, argumenter
Mise en œuvre : Compétences et connaissances associées :
Vocabulaire :
Éléments observables pour l’évaluation (en référence aux attendus de fin de cycle) :
Prolongements, compléments éventuels (projet choral, enseignement moral et civique, interdisciplinarité, histoire
des arts, PEAC) :
UNE SÉQUENCE EN ÉDUCATION MUSICALE EXEMPLE 1
• Champs de compétences
Dominante : PRODUIRE
Sous-dominante : percevoir
• Sujet : Peut-on imiter les animaux en musique ?
• « Ouverture »
Un Chant : Les malheurs du Lion, Thomas Fersen
• Œuvres choisies : Les malheurs du Lion, Thomas Fersen ; Éléphant, Camille Saint Saëns ;
Le chant des oiseaux, Clément Janequin.

• Chanter et interpréter • Reproduire et interpréter un modèle mélodique
• Écouter, comparer, commenter et rythmique.
• Interpréter un répertoire varié avec expressivité.
• Identifier et nommer ressemblances et différences dans
Apprentissage en imitation avec le professeur : • Chanter une mélodie simple avec une intonation juste et
Jeux vocaux sur différentes interprétations des une intention expressive.
premières phrases, choix du caractère et de l’allure que • Interpréter un chant avec expressivité en respectant
chacun va donner à son lion, puis au moucheron, ou plusieurs choix et contraintes précédemment indiqués.
à l’abeille. • Mettre en lien différentes caractéristiques d’œuvres
Faire « jouer » le chant de façon théâtrale par petits musicales, les nommer.
groupes.
Écouter Éléphant, puis Le chant des oiseaux, déterminer
les paramètres musicaux utilisés par les compositeurs
pour imiter l’allure de ces deux animaux.
• Vocabulaire : Caractère, interprète, contrebasse, quatuor vocal, Renaissance, nuance, tempo.
• Éléments observables pour l’évaluation (en référence aux attendus de fin de cycle) :
Justesse, identification des chants écoutés, utilisation appropriée du vocabulaire.
• Prolongements, compléments éventuels (projet choral, enseignement moral et civique, interdisciplinarité,
histoire des arts, PEAC) : à l’aide de la technique du soundpainting, créer une œuvre qui sera interprétée par la
chorale (paysage sonore animalier).

Dominante : PERCEVOIR
Sous-dominante : Produire
• Sujet : la voix est-elle un instrument ?
• « Ouverture »
Une œuvre : Paroles contre l’oubli, Thierry Machuel
• Œuvres choisies : Paroles contre l’oubli, Thierry Machuel ; Goumba, Serge Folie -
Olivier Noclin ; - Paradisi Gloria extrait du Stabat Mater, Joseph HAYDN

• Décrire et comparer des éléments sonores issus de
contextes différents.
• Identifier et nommer des ressemblances et différences
dans deux extraits musicaux.
Écouter Paroles contre l’oubli, Thierry Machuel • Repérer et nommer une organisation simple dans un
Faire émerger les éléments caractéristiques : extrait musical : évolution des timbres (voix parlée-voix
chantée) et de la nuance, écriture en imitation.
Voix parlée, chantée, les nuances, l’écriture en imitation.
• Explorer des repères simples dans le temps et l’espace :
L’étude de l’œuvre peut être abordée par une activité évolution de la nuance, écriture en imitation.
d’imprégnation : interpréter des jeux vocaux en utilisant
la voix voisée et non voisée, en y intégrant des nuances, • Explorer des formes de production variées : soliste et
des imitations, etc. chœur mixte a capella.
Ces jeux peuvent être aussi intégrés dans les • Identifier et nommer des ressemblances et différences
échauffements. dans deux extraits musicaux.
Écouter Paradisi Gloria, extrait du Stabat Mater de • Comparer les deux extraits : entrée des voix, les timbres
joseph HAYDN. (identifier les voix).
Interpréter Goumba, S. FOLIE et O. NOCLIN. • Explorer des formes de productions variées : soliste
chœur mixte et orchestre.
Apprentissage de la chanson.
• Mémoriser et chanter par cœur un chant appris en
Intégrer la partie (percussions buccales et corporelles et imitation.
la partie chantée).
• Mobiliser son corps pour interpréter, le cas échéant avec
Interpréter en polyphonie l’accompagnement rythmique des instruments.
(percussions buccales et/ou corporelles) et la partie
chantée. • Tenir sa partie dans un bref moment de polyphonie.
• Vocabulaire : Voix parlée, voix chantée, chœur mixte, a capella, soliste, orchestre, écriture en imitation, nuances,
piano, crescendo, forte, soprano, alto, ténor, basse.
Mettre en lien des caractéristiques d’œuvres différentes et identifier les techniques vocales et corporelles au
service du sens et de l’expression.
histoire des arts, PEAC) : Culture de la règle et du droit, les exigences de la musique collective.

Sous-dominante : Produire
• Sujet : musique et histoire, traces sonores.
• « Ouverture »
Une thématique : les arts à toute épreuve, traces d’histoire(s)
• Œuvres choisies : Different trains, Steve REICH ; La radio fait chanter le brouillard,
Olivier Mellano

• Écouter, comparer, commenter • Décrire et comparer des éléments sonores issus de
• Explorer imaginer créer contextes musicaux différents.
• Identifier quelques caractéristiques qui inscrivent une
œuvre musicale dans un temps historique contemporain.
• Faire des propositions personnelles lors de moments de
Écouter La radio fait chanter le brouillard. • Décrire et comparer des éléments sonores.
Analyse de l’extrait : musique répétitive, mélange de • Repérer et nommer une organisation simple dans un
bruits (poste à galène) et de sons (instruments, voix). extrait musical ; répétition d’une mélodie, d’un motif
Explication du contexte de création des messages rythmique.
personnels durant la Seconde Guerre mondiale. • Associer la découverte d’une œuvre à des connaissances
Écouter Different Trains. construites dans d’autres domaines enseignés.
Analyse de l’extrait : mélange d’enregistrements • Identifier et nommer ressemblances et différences dans
authentiques (voix et bruits de trains) et de musique deux extraits musicaux.
pour quatuor et bande magnétique. Les cellules • Expérimenter les paramètres du son et en imaginer en
répétitives se croisent, se superposent. conséquence des utilisations possibles.
Comparer les deux extraits. • Imaginer des représentations graphiques pour organiser
une succession de sons et d’événements sonores.
Improviser en mêlant mots (donc voix) et phrases
rythmiques ou mélodiques (petits instruments à • Les postures de l’explorateur du son puis du
percussions, type tambourins, claves, triangle ou compositeur : produire, écouter, trier, choisir, organiser,
carillons, corps sonores). Les traduire sous forme de composer.
musicogramme pour en garder trace. • Le projet graphique (partition adaptée pour organiser la
mémoire) et sa traduction sonore.
• Vocabulaire : Musique répétitive, électroacoustique, ostinato, partition, leitmotiv.
Analyser une structure musicale et les éléments qui la composent. Savoir improviser en respectant les consignes
données (répétition).
histoire des arts, PEAC) : étude de l’album «Ici Londres», Vincent Cuvellier aux Éditions du Rouergue. Travail en
arts plastiques autour du leitmotiv.

Dominante : PRODUIRE
Sous-dominante : PERCEVOIR
• Sujet : chanter et se mettre en scène.
• « Ouverture »
Un projet : Produire un opéra pour enfants dans un lieu culturel (théâtre)
• Œuvres choisies : Nous n’irons pas à l’opéra, Julien JOUBERT ; Carmen (Habanera, air du
toréador), BIZET ; Les Noces de Figaro (ouverture), MOZART ; Rinaldo (Laschia chio pianga),
HAENDEL

• Chanter et interpréter • Interpréter un répertoire varié avec expressivité.
• Écouter, comparer, commenter • Mise en scène d’une production collective.
• Échanger, partager, argumenter • Décrire et comparer des éléments sonores issus de
• Écouter et respecter le point de vue des autres et
Apprentissage des différentes parties chantées de • Interpréter un chant avec expressivité en respectant
l’opéra. plusieurs choix et contraintes.
Mettre en scène. • Soutenir un bref moment de chant en solo.
(Recours à l’enregistrement pour permettre une meilleure • Tenir sa partie dans un bref moment de polyphonie.
analyse de la production collective). • Identifier les difficultés rencontrées dans l’interprétation
Écoute et analyse des œuvres qui sont en citation dans d’un chant.
l’opéra préparé. • Répertoire de chants diversifiés, techniques vocales,
vocabulaire de l’expression.
• Réfléchir sur sa pratique et formuler des propositions.
• Écouter et respecter le point de vue des autres et
• Argumenter un choix dans la perspective d’une
interprétation collective.
• Règles et contraintes d’un travail collectif (concentration,
écoute, respect, autoévaluation, etc.).
deux extraits musicaux
• Repérer et nommer une organisation simple dans un
extrait musical : répétition d’une mélodie, d’un motif
rythmique.
• Quelques grandes œuvres du patrimoine. Les formes de
productions variées : vocales, instrumentales, solistes.
• Vocabulaire : Opéra, argument, vocabulaire lié à l’espace scénique, chœur, soliste.
Mobilisation des techniques vocales et corporelles au service du sens et de l’expression, présentation d’œuvres
musicales et mise en lien avec la production chantée.
histoire des arts, PEAC) : Projet choral d’envergure à mener sur une année scolaire.

Sous-dominante : produire
• Sujet : les formes d’écriture musicale
• « Ouverture »
Une compétence particulière ou une capacité relevant d’un besoin identifié : connaitre les
alternatives à l’écriture musicale conventionnelle.
• Œuvres choisies : O Superman, Laurie Anderson ; Clapping Music, Steve Reich

• Explorer, imaginer, créer • Décrire et comparer des éléments sonores issus de
• Faire des propositions personnelles lors de moments de
Écouter O Superman, Laurie Anderson. • Repérer et nommer une organisation simple dans un
Faire émerger les éléments caractéristiques : pulsation extrait musical : répétition d’une mélodie, d’un motif
marquée, ostinato, voix chantée et voix parlée. rythmique, d’un thème, d’une partie caractéristique.
À partir des éléments repérés, réaliser une • Imaginer des représentations graphiques pour organiser
représentation graphique d’une partie de l’œuvre une succession de sons et d’évènements sonores.
(première minute). Échanger et mutualiser des • Inventer une organisation simple à partir de sources
propositions. sonores sélectionnées (dont la voix) et l’interpréter.
Interpréter la partition obtenue. • Interpréter un chant avec expressivité en respectant
Écouter Clapping music, Steve Reich. plusieurs choix et contraintes précédemment indiqués.
Découvrir simultanément deux représentations • Tenir sa partie dans un bref moment de polyphonie.
graphiques de l’œuvre (losanges et écriture • Repérer et nommer une organisation simple dans un
conventionnelle) extrait musical : répétition d’une mélodie, d’un motif
Repérer les éléments communs aux deux rythmique, d’un thème, d’une partie caractéristique.
représentations. • Reproduire et interpréter un modèle mélodique et
Associer les éléments « lus » et entendus. rythmique.
Interpréter les premières mesures de l’œuvre. • Mobiliser son corps pour interpréter, le cas échéant avec
des instruments.
• Vocabulaire : Pulsation, rythme, ostinato, musicogramme, partition, compositeur, interprète.
Variété des propositions graphiques, adéquation entre sons et graphismes (nombre, taille disposition),
interprétation de la partition, maitrise et contrôle du geste musical.
histoire des arts, PEAC) : histoire des arts, les peintres et les représentations de la musique (Chagall, Kandinsky).

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• Échanger, partager • Échanger, partager et argumenter

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