L'ÉDUCATION

DE L'HOMME
FRÉDÉRIC
FROEBEL

Friedrich Wilhelm August

Froebel

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 L' ÉDUCATION

DE L'HOMME

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 TOUS DROITS RÉSERVÉS.

BRUXELLES. — TYPOGRAPHIE DE VEUVE J. VAN BUGGENHOUDT,

Kue de Scbocrbrrk, H.

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 FRÉDÉRIC FROEREL

LIU DE

TRADUIT DR L'ALLEMAND

PAR LA BARONNE DE GROMBRUGGIÏE

BRUXELLES
FKRDINANI) CLAASSEN, LIBRAIKE - ÉDITJiUK,
«m, rue dr !» M,j e u,ne, iu coin u> l.i rur Cnniertiem.

186!

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 PREFACE

L'histoire de tous les siècles nous montre l'homme

poursuivant la solution d'un problème de l'importance la

plus élevée. Elle nous présente un être tourmenté, in-

quiet, irrésolu, tantôt confiant jusqu'à la témérité, tantôt

découragé jusqu'au désespoir; sans cesse en proie à une

soif brûlante qu'il ne peut assouvir; toujours entrevoyant

un but et ne trouvant jamais, pour l'y conduire, qu'une

route hérissée d'obstacles et parsemée d'abimes. C'est

l'homme à la recherche de ce qu'il sait lui appartenir.

C'est l'homme à la recherche du bonheur.

Et qu'est-ce qui le soutiendrait au milieu do tant d'in

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II PRÉFACE.

vestigations pénibles, au milieu de tant de luttes exté-

rieures, de tant de combats qu'il se livre à lui-même, au

milieu de ces commotions, de ces révolutions successives

qu'il provoque à toutes les époques du monde, qu'est-ce

qui le soutiendrait, sinon la conviction innée dans son

âme, que ce bonheur, dont il n'a pas joui encore, disent

les uns, dont il ne jouit plus, dirons-nous avec les autres,

que ce bonheur doit être ou redevenir son partage?

-

Si nous recherchons quelles sont les entraves au bon-

heur de l'homme, quelle a été la cause des malheurs qui

ont fondu sur l'humanité, l'analyse de la vie, l'histoire

de chacun de nous en particulier ne nous fera-t-elle pas

retrouver, au dedans de nous-mêmes, la source de ces

maux, de ces défaillances, de ces impossibilités aujour-

d'hui tellement assimilées à notre nature, que nous arri-

vons parfois à les y croire inhérentes. Pourtant, s'il est

vrai que nous portions en nous le mal, il n'en est pas

moins vrai que nous pouvons et devons réagir contre lui.

<( Tout le mal qui est dans les créatures, dit Bossuet, a

» son fond dans quelque bien. Le mal ne vient donc

» pas de ce qui est, mais de ce que ce qui est n'est ni

» ordonné comme il faut, ni rapporté où il faut, ni aimé

» et estimé où il doit être (1). »

il) Bossuet. — Traité du libre arbitre, XI.

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 PRÉFACE. III

Mais, si la foi nous enseigne que le désordre et le vice

sont survenus dans l'homme à la suite de sa révolte contre

la loi divine, ne nous enseigne-t-elle pas aussi qu'avec

l'avènement du christianisme sur cette terre désolée, la

miséricorde et les moyens de réparation ont abondé là

où la faute avait appelé la rigueur et amené la perturba-

tion, et tout dans cet enseignement ne nous semble-t-il

pas promettre pour le corps la rédemption qu'il assure

à l'àme? Pour nous, nous avons la conviction intime,

l'espoir profond qu'un jour viendra où l'homme, par les

forces qu'il puisera de mieux en mieux dans l'institution

chrétienne, se trouvera dès ici-bas en possession, sinon

de la totalité, tout au moins d'une somme considérable du

bonheur perdu, et nous ne craignons pas de nous trom-

per en rattachant ce moment à l'épanouissement complet

des facultés qui lui sont dévolues.

Nous ne jouissons ici-bas d'aucune paix, d'aucune féli-

cité, dès que nous contrevenons aux lois de Dieu.

L'homme, en opposant, dès ses premiers jours, sa vo-

lonté à celle du Créateur, a pu amener le trouble et le vice

dans son être, mais il n'a pu changer le plan de sa créa-

tion, et sa vocation, qu'il la remplisse ou y échappe, reste-

la même. Mais, précisément à cause de ce désordre sur-

venu en lui, il n'entend plus la voix, il ne sent plus la

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IV PRÉFACE.

main qui devait le guider vers sa destinée qu'il pressent

encore, bien qu'il ne soit plus capable de l'apercevoir

clairement. De là, une lutte incessante et pénible entre

l'obstacle à l'accomplissement de la volonté de Dieu

et la loi qu'elle impose; de là, les perturbations, les

malentendus, les erreurs de toutes sortes, qui entraînent

l'homme hors des voies de la vérité, de la justice et de

l'obéissance. Où donc sera le remède? Ah! nous n'hési-

tons pas à dire ici encore toute notre pensée. Si pour la

vie future, il est tout entier dans les mérites du Rédemp-

teur, pour la vie présente, il est surtout dans l'éducation

qui n'est autre à nos yeux que le moyen de rendre à

l'homme par le développement intégral de ses facultés, la

possibilité de répondre aux vues de son Créateur. C'est

l'éducation seule, l'éducation bien comprise, celle qui em-

brasse toutes les phases de la vie de l'homme, en satisfai-

sant à chacune de leurs exigences, c'est l'éducation basée

sur l'enseignement chrétien, qui, s'emparant de l'homme

dès son berceau, consultant ses besoins, ses dispositions,

ses penchants, envisageant son origine, doit le guider et

le soutenir dans sa marche vers le terme que lui assigna

Dieu, et qui n'est autre que Dieu lui-même.

Toute faculté négligée, déprimée, détournée de sa voie,

devient nécessairement pour l'homme une source de

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 PRÉFACE. V

maux et de désordre. C'est la loi éternelle : toute chose a

un but; ce but, c'est le bien, et le bien c'est Dieu. 11 s'en-

suit inévitablementque dès qu'une des facultés del'homme,

fût-ce la plus petite, cesse de marcher vers son terme na-

turel,— l'immobilité n'existant pas pour les œuvres du

Créateur — dévie elle et, déviant, c'est le mal qu'elle ren-

contre et dans lequel elle s'anéantit pour le tourment de

celui qui en eût pu faire l'instrument de sa paix et de son

bonheur. L'éducation, disons-nous, est appelée à remé-

dier à cet ordre de choses; à elle surtout, incombe le soin

de développer harmoniquement cl complètement toutes

les facultés de l'homme, celles de l'humanité.

Il appartenait à l'époque moderne de voir enfin l'homme,

si avide du bonheur qui illumina son origine, découvrir

le moyen de le reconquérir. Naguère encore, tandis que

la civilisation entraînait, dans sa marche ascendante, les

arts, les sciences, l'industrie, un seul art, une seule

science, une seule industrie, la science, l'art, l'industrie

du bonheur, car 1 éducation est tout cela, restait relati-

vement stationnaire, et il en devait nécessairement être

ainsi ; on avait négligé jusqu'alors la base de toute éduca-

tion vraie et appropriée aux besoins de l'homme. A l'être

humain, expression la plus sublime, après Dieu, de

l'unité, a cet être qui réclamait secours et protection pour

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VI PRÉFACE.

son développement complet et son perfectionnement, on

s était contenté de n'offrir que des parties du secours et

de la protection nécessaires. Les premières années de

l'enfance avaient échappé à l'attention des éducateurs de

toutes les époques. 11 semblait qu'aucun d'eux n'eût com-

pris que la plante humaine, comme la plante végétale,

puise les éléments indispensables à son épanouissement

non-seulement en elle-même, mais aussi et surtout dans

les conditions au milieu desquelles elle germe. Le monde

vit alors surgir une idée, lumineuse comme dut être

l'étoile qui conduisit les Mages, ces sages de l'Orient,

jusqu'au berceau du divin enfant, douce et persuasive

comme fut la voix de l'ange qui y guida d'humbles pas-

teurs; car presque en même temps que celle idée se pré-

sentait à la pensée de quelques philosophes à la recherche

de la vérité appliquée à l'éducation , elle germait aussi

dans des cœurs modestes et généreux, et tandis que les

uns s'efforçaient de résoudre scientifiquement le problème

de l'éducation embrassant l'homme à tous les degrés de

sa vie, les autres demandaient modestement, à la pratique

des moyens que leur suggérait leur cœur, la route qui

mène au but.

A Frédéric Frœbel (1) la gloire de s'être trouvé parmi

(I) Né à Obcrwcissbacli, en 178-2, mort en 1852 à Maricnlhal.

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 PRÉFACE. VU .

les uns et les autres, d'avoir compris le besoin de l'unité

dans l éducation, et d'avoir, l'un des premiers, en même

temps découvert et appliqué au premier âge une série

de procédés éducateurs aussi nouveaux qu'ingénieux qui

feront bénir son nom par tous les philanthropes intelligents

et sincèrement dévoués à la cause de l'humanité !

Saisissant l'enfant à sa naissance, Frœbel le conduit

pas à pas dans les degrés de la vie où l'attendaient jus-

qu'alors, sans l'y guider, la plupart de ses devanciers.

Dans son livre des Causeries de la Mère, il présente à

l'enfant, ou plutôt à la mère pour son enfant, l'histoire de

sa vie enfantine, l'image de ses relations avec sa famille,

avec d'autres enfants, avec d'autres familles. L'enfant y

trouve le point de départ qui l'aidera à comprendre plus

tard l'histoire de l'humanité, et il y trouve aussi, par le

moyen des emblèmes, l'analogie du développement de

l'individu et celui de l'espèce; il
y acquiert la notion de

sa vie présente, future et passée, et l'intuition d'une foule

de connaissances dont 1 âge suivant lui réserve l'intelli-

gence.

Arrivé à l'âge de trois ou quatre ans, il se trouve, par

cette première éducation maternelle, en possession des

rudiments du développement complet de son être. Dès

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 VIII PRÉFACE.

lors Frœbel l'enlevant chaque jour, mais pour quelques

heures seulement, à la famille, le transporte dans ces mi-

lieux que nous n'appellerons pas écoles, puisqu'il a trouve

bon de les désigner sous le nom gracieux et judicieux de

Jflrdtrwd'J^n/an^jSoitparanalogieàlaculturede l'enfance,

soit pour attirer l'attention sur la nécessite de joindre un

jardin au local de l'école proprement dite, ou de la salle

d'asile. C'est là que l'enfant retrouve une nouvelle série

de procédés non moins intelligents que les premiers et

qui, tout en favorisant le développement harmonique de

ses facultés intellectuelles, morales et physiques, lui don-

nent dès son jeune âge, sans lui imposer de fatigue et sans

l'astreindre à des routines machinales, l'intelligence des

choses qui l'entourent, lui communiquant, sans excéder

ses forces, l'habileté dans les mains et le préparant

ainsi, dès ses plus tendres années, au savoir et au sa-

voir-faire qui seuls constitueront en lui l'ouvrier intel-

ligent (1).

(1) La réuniou des jeux, des exercices, en un mot de tous les procédés

de la méthode de Frœbel pour l'éducation du jeune âge, se trouvant exposés

mieux que nous ne pourrions le faire ici dans le Manuel des jardins d'en-
fants, nous nous contenterons de citer quelques passages d'un excellent

rapport présenté à la commission centrale de patronage des salles d'asile de

France, à la suite de l'essai fait des procédés de Frœbel, et rédigé par la

directrice du cours pratique des salles d'asile, madame Pape-Carpanticr,

dont le nom fait autorité en semblable matière. Ces citations suffiront pour
 PRÉFACE. IX

C'est l'école primaire qui doit succéder aux Jardins

d'Enfants. Frœbcl en esquisse l'idéal dans l'ouvrage dont

jeter quelques éclaircissements sur l'application d'une partie des procédés

proposés par le pédagogue allemand.

• .... Les établissements dirigés selon la méthode de Frœbcl portent le

nom de Jardins d'enfants, soit par allusion à la culture de l'enfance, soit

parce que le local et le principal moyen d'enseignement de ces établissements

sont un jardin.

» Une vingtaine d'enfants des deux sexes ont été choisis parmi les plus

grands et les plus intelligents, comme cela devait être pour avoir de plus

prompts résultats; ces enfants, assis des deux côtés d'une longue table, ont

commencé par jouer (le mot jeu est indistinctement employé pour désigner
toute occupation agréable aux enfants), par jouer avec des balles en laine,

dont chacune avait l'une des couleurs primitives. C'est là le premier de ce

que Frœbel appelle les sept dons offerts à l'enfance. Les balles remises aux
enfants roulaient, sautaient, passaient d'une main dans l'autre avec un

petit chant simple et facile qui marquait la mesure et, pour ainsi dire,

imprimait la grâce aux mouvements. Rien n'était doux à voir comme cet

exercice, où l'œil et la main s'employaient avec ardeur, et où l'on pouvait

remarquer la supériorité d'adresse et de tact des petites filles sur les petits

garçons.

» Après les balles vint le deuxième don, composé de trois solides qui,

dans la méthode de Frœbel, représentent le point de départ de la forme, son

expression dernière et l'intermédiaire entre ces deux formes : le cube, la

sphère, le cylindre.

• Ces solides, examinés dans leur configuration, puis traversés dans

certains sens par une petite baguette et soumis à un rapide mouvement de

rotation, produisaient, à l'œil étonné des enfants, l'illusion de nouvelles

formes, et les intéressaient.

» Les cubes, puis les parallélipipèdes succédèrent au deuxième don et

captivèrent les enfants dès le début. Ces formes sensibles, palpables, ré-

pondent bien au besoin de réalité positive qu'éprouvont les enfants. Avec ces

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X PRÉFACE.

nous offrons ici la traduction, et dont le litre semble indi-

quer un plan plus vaste que celui auquel s'est borné lau-

objets, dont le libre maniement leur était permis, les enfants imitèrent

d'abord les formes que la maîtresse composait devant eux ; puis ils en com-
posèrent ensuite eux-mêmes de nouvelles, les unes enfantées par leur ima-
gination, les autres amenées sous leurs doigts par le hasard symétrique de

leurs combinaisons. 1

» Ces troisièmes et quatrièmes dons s'adressent à la faculté industrielle

de coustruire des habitations. Us ont quelque rapport avec les boites d'ar-

chitecture qui se donnent en joujoux aux petits garçons, mais ils sont beau-

coup plus simples, et ont sur le joujou l'avantage de se prêter à un nombre

illimité de constructions. Ces constructions sont moins parfaites sans doute,

moins achevées ; mais l'important en éducation, c'est d'exercer les facultés,

et celles-ci sont bien plus exercées par des créations propres à l'enfant,

que par la répétition routinière d'un édifice dont l'enfant, au heu d'être
l'architecte, n'est que le servile copiste.

» Les petits triangles en bois de diverses couleurs succédèrent aux solides,

et avec ces nouveaux éléments apparurent d'autres formes. Les triangles sout

le septième don offert à l'enfance. Le cinquième et le sixième don sont la

répétition du troisième et du quatrième; ils renferment seulement des col-

lections doubles des premières. Les triangles servent au dessin artistique,

aux formes de beauté, suivant l'expression de Frœbcl. La même marche

méthodique est encore suivie dans ce nouveau travail. La forme la plus

simple, d'abord directe, puis inverse, puis intermédiaire. Ce procédé, ap-

pliqué aux triangles, produit pour premier résultat les figures suivantes :

» Sur ces points de départ se greffent de nouvelles combinaisons. Les

triangles s'ajoutent aux triangles, les couleurs s'entremêlent, la fantaisie,

Timaginalion des enfants s'éveille; mais guidé dans sa capricieuse allure

par la régularité des matériaux, son essor se Irouve discipliné sans con-

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 PRÉFACE. XI

leur; tout nous fait supposer que des circonstances, qui

nous sont inconnues, ne lui ont pas permis de donner à

son œuvre l'extension projetée d'abord.

trainte et donne souvent naissance à des échantillons de la plus originale

marqueterie.

» Puis viennent les bâtons ou petites lames de bois flexibles, avec les-

quelles on forme, en les entrecroisant, de manière à en consolider la réu-

nion, des grilles, des étoiles à trois, quatre, cinq, six pointes. Avec des
bâtons plus petits, on forme des lettres, des lignes droites ou brisées, des

figures de géométrie. On compte, on fractionne les entiers et l'on apprend

ainsi par les sons, comme le veut la nature, ce que c'est que la moitié, le

quart, et tout ce qui plus tard, deviendrait si difficile, présenté sous forme

d'abstraction arithmétique. Quand les mains des enfants, généralement

lourdes et maladroites au début, ont été exercées à toucher, saisir, remuer,

arranger de petits objets, quand les doigts ont acquis assez de délicatesse et

de légèreté, un petit carré de papier est rerais à chaque enfant, et la maî-

tresse, tenant un papier semblable, leur montre à le plier en deux, en quatre,

huit ou seize; puis en diagonale, en triangle; on fait alors, suivant toujours

un procédé méthodique, de petits portefeuilles, de petites corbeilles, des

chapeaux, des casquettes, des bateaux, des sacs simples et doubles. Naïves

confections, traitées bien dédaigneusement par des esprits prétendus sages,

et qui sont pourtant la seule vraie initiation de l'enfant au travail réfléchi,

le seul bon prélude au travail manuel qui attend sa vie.

• Ici les petits garçons ont pris leur revanche. Leurs plis étaient plus

fermes, leurs angles plus nets. Ceux des petites filles avaient presque tous

une mollesse, une hésitation qui décélaient une main moins forte et un esprit

moins résolu. Les ouvrages des garçons se reconnaissaient au premier coup

d'œil.

Puis est venu le tissage avec de petites bandes de papier, la chaîne

d'une couleur, la trame de l'autre. Ce travail demande beaucoup d'adresse et

d'application, mais il ne demande que ce qu'il donne : le goût des enfants

pour ce genre de travail est général.

» Là encore, l'imagination trouve un aliment salubrc , si l'on peut ainsi

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XII PRÉFACE.

Quelques mots sur la manière dont nous avons fait ce

travail.

dire, et proportionné à ses forces. Le tissu se compose d'abord de bandes

entrecroisées uniformément, une dessus, une dessous, comme dans la toile.

Puis vient une première modification, deux bandes dessus et une dessous,

ce qui reproduit à l'oeil le travail des étoffes croisées, puis se succèdent des

dessins de fantaisie très-réguliers, très-jolis, très-étonnants , exécutés par

des enfants aussi jeunes.

> Le papier blanc ou rouge se découpe selon d'autres formes, et un

morceau unique se change , sans aucun secours de colle ni d'épingles,

en un petit panier, un sac à tabac, une corbeille d'une délicatesse char-

mante.
» De petites enveloppes lithographiées, ayant la forme d'un porte-cartes et

ornées de dessins au trait et d'inscriptions, telles que : pour mon père, pour
ma mère — hommage de respect — souvenir de ïasile — sont remis aux

enfants. Ces enveloppes renferment de petits papiers blancs ayant la même

forme et destinés à reproduire en piqué les dessins et les caractères de l'en-

veloppe. Les enfants, à l'aide d'une aiguille dont la pointe seule ressort d'un

manche semblable à un porte-plume, suivent en piquant tous les contours

dessinés sur l'enveloppe. Quand ce travail est terminé, on retire le petit

papier blanc qui a été traversé par les pointes ; alors des soies variées, in-

troduites dans les piqûres d'aiguille, donnent aux petites filles une première
leçon de couture, et dessinent, en lignes de couleur, les arabesques et les

mots tracés sur l'enveloppe.

» Inutile de dire que tous ces petits travaux sont en grande partie desti-

nés aux parents dont la joie est grande et dont le cœur s'attendrit souvent

jusqu'aux larmes à la vue de ces naïfs hommages qui leur prouvent à la fois

et la tendresse et le petit mérite de leurs bien-aimés enfants.

• • •

» S'il n'est pas possible de transformer magiquement les salles d'asile, ce

foyer supplémentaire des petits enfants pauvres, en de riches et gracieux

jardins d'enfants, il n'en es! pas moins possible et facile de choisir, parmi

les inventions ingénieuses de Frœbel, celles qui sont compatibles avec les

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 PRÉFACE. XIII

Les motifs qui nous firent accepter cette lâche sont ceux

qui nous engagèrent à publier en français le livre des

salles d'asile de France, et dont l'introduction apporterait, sans rien boule-

verser, de véritables améliorations.

» A ce titre, les procédés de la méthode de Frœbel seraient d'un grand

secours. Ils serviraient à occuper utilement les enfants, et par cela seul à

alléger le fardeau jusqu'ici trop lourd des directrices. Tout le temps qu'a

duré l'expérience manuelle faite au cours pratique, on a vu l'intérêt des en-

fants captivé et soutenu, sans fatigue de la part des maîtresses, comme sans

contrainte de la part des enfants.

• Il serait inutile d'invoquer ici des principes physiologiques très-con-

nus, bien qu'on s'y conforme très-peu. Tout le monde sait que la première
manifestation de la vie chez l'enfant est une manifestation sensitive, un

besoin d'action, de mouvement, qui gouverne et prime l'intelligence; il est

donc facile de comprendre que des procédés qui s'adressent aux sens, qui se

prêtent au besoin d'activité des mains et des yeux, des procédés qui entre-

tiennent la curiosité par leur variété intarissable, qui alimentent l'imagina-

tion et récompensent par un succès presque assuré l'enfant qui s'y ap-

plique, soient accueillis avec transport et préférés à l'abus d'écouter,

d'écouter encore et d'écouter toujours les leçons déjà cent fois entendues de

la maîtresse

» Un complément, bien vivement désiré depuis longtemps, couronnerait

cet ensemble d'heureuses améliorations : un petit jardin et tout auprès quel-

ques petits animaux dans une volière.

* L'instruction la plus aimable à recevoir, la plus facile à comprendre,

et toujours la plus utile dans le cours de la vie, est celle que Dieu nous

donne par ses œuvres directes. 11 presssent bien des choses, l'enfant qui

voit un oiseau jouer, chanter, vivre par le fait d'une volonté supérieure aux

hommes une ; plante croître, devenir belle et produire sous l'action d'une

puissance, dont le jardinier n'est que le très-humble auxiliaire. Et si son

cœur se prépare à aimer l'invisible créateur de ces choses qu'il aime, son

esprit se forme par le spectacle vivant des plantes qui le nourrissent, à

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. XIV PRÉFACE.

Causeries de la Mère, d'après le livre allemand de F. Frœ-

bel. Là, tout en restant fidèle aux idées de l'auteur, les

exigences de la langue et la considération des opinions des

mères auxquelles nous offrions à notre tour les Causeries,

nous ont déterminée à suivre plutôt la méthode de l'inter-

prétation libre que celle de la traduction exacte. Nous

avons voulu traduire plus littéralement l'ouvrage capital

de Frœbel, destiné surtout aux penseurs et aux éduca-

teurs; mais là encore de justes précautions nous étaient

imposées par des considérations puisées, d'une part, dans

notre attachement aux dogmes de la foi catholique, de

l'autre, dans notre respect pour le pédagogue allemand

dont la pensée philosophique, enveloppée souvent dans le

mysticisme comme dans un vaporeux nuage, eût pu sous

notre plume dépasser les limites que lui assignait l'auteur.

Envisageant Frœbel sous la figure du pédagogue, bien

plutôt que sous l'aspect du philosophe, nous nous sommes

décidée à exposer dans toute leur intégrité les parties de

Pouvrage qui ont trait à l'éducation et à retrancher tels

passages, telles assertions parfois vagues, obscures, qui

eussent pu, sans ajouter de l'intérêt au livre, froisser de

légitimes susceptibilités. Toutefois et inévitablement, quel-

ques tendances vers une philosophie généralement répan-

l'observation et à la réflexion pratiques qui seules font en ce monde les

hommes raisonnables et sensés. »

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 PRÉFACE. XV

duc en Allemagne se révèlent encore dans l'œuvre telle que

nous la présentons aux lecteurs français; elles suffiront

pour faire pressentir, à la plupart d'entre eux, les pas-

sages du livre laissés par nous dans l'ombre, et pour pré-

munir les éducateurs contre le danger qu'il y aurait à

adopter trop systématiquement une méthode dtnt nous

aimons et propageons les procédés, sans partager toutes les

opinions philosophiques et religieuses de son auteur. Nous

le répétons, c'est devant le respectable ami de l'enfance

que nous courbons la tète avec déférence, c'est à la purelé

de ses intentions, à son dévouement intelligent, à son

amour pour l'humanité, à sa vie humble, mortifiée et toute

pleine de bonnes œuvres, que nous aimons à rendre hom-

mage. Ce sont ses procédés éducateurs, si bien en rapport

avec les besoins de l'homme-enfant, que nous voudrions

voir s'étendre et se propager partout; c'est en vue des

progrès qu'ils sont appelés à réaliser dans l'éducation,

c'est en vue du bonheur de l'homme, auquel ils doivent

contribuer, que nous offrons aux parents et aux éduca-

teurs ce livre, sous l'autorité respectable du penseur

d'outre-Rhin. Puisse-t-elle leur prêter un utile secours,

dans l'accomplissement de leur pieuse lâche! Ce sera

notre plus douce récompense.

B nc de Crombrugghe.
Paris, avril 18C1.

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 INTRODUCTION

Une loi éternelle et unique gouverne toutes choses.

|

A l'extérieur, elle se révèle dans la nature ; à l'iutérieur,

j

elle se manifeste dans l'intelligence et dans l'union de la

j

nature et de l'intelligence. Elle se révèle dans la vie

d'une manière toujours claire et précise. L ame et l'esprit

de l'homme sont pénétrés de la nécessité de son existence.

Cette loi ne saurait point ne pas être, elle porte sa preuve

en elle-même. C'est par l'intérieur des êtres et des choses

qu'elle amène l'homme à connaître leur extérieur, comme
elle se sert aussi de leur extérieur pour faire connaître

leur intérieur à l'homme. Il faut nécessairement que cette

loi qui régit toutes choses, ait pour base une unité agis-
sant dans toul, dont le principe soit vrai, clair, actif, con-
i

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6 INTRODUCTION.

scient, et par là même éternel. La loi qui fait accepter

celte unité, soit par la foi, soit par l'examen, fut et sera

toujours reconnue et consentie par toute âme attentive,

par toute intelligence élevée.

Cette unité, c'est Dieu.

Tout provient uniquement de Dieu En Dieu . est l'unique

principe de toute chose.

Le but, la destination de chaque chose est de publier

au dehors son être, l'action de Dieu qui opère en elle, la

manière dont celle-ci se confond avec elle, et, en même

temps, de publier et de faire connaître Dieu La vocation de
.

l'homme considéré comme intelligence raisonnable, est

de laisser agir son être en manifestant l'action de Dieu

qui opère en lui ; de publier Dieu au dehors, d'acquérir
la connaissance de sa véritable destinée, et de l'accomplir
en toute liberté et spontanéité.

L'éducation de l'homme n'est autre chose que la voie

ou le moyen qui conduit l'homme, être intelligent, raison-

nable et conscient, à exercer, à développer et à manifester

l'élément de vie qu'il possède en lui. Elle a pour but

d'amener, par la connaissance de celte loi éternelle et des

préceptes qu'elle renferme, tout être intelligent, raison-

nable et conscient, à connaître sa véritable vocation et à

la remplir spontanément et librement.

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 INTRODUCTION. 7

Tout l'art de I éducation se fonde sur la connaissance

profonde, sur l'exercice de celte loi qui seule conduit au

développement, à l 'épanouissement de l'être intelligent

et seule peut l'amener à accomplir sa véritable destinée.

Le but de l'éducation est de former l'homme à une vie

pure, sans tache, sainte, selon sa vocation, en un mot, de

lui apprendre la sagesse.

La sagesse est le point culminant vers lequel doivent

tendre tous les efforts de l'homme : c'est le faite le plus

sublime de sa destinée.

La double action de la sagesse consiste pour l'homme à

s'élever lui-même et à élever les autres avec conscience,

liberté et spontanéité. La sagesse s'exerça par l'être indi-

viduel dès la première apparition de l'homme sur la terre;

elle se montra avec la première manifestation de sa con-

science ; elle s'est révélée depuis et se révèle encore

comme une nécessité de l'humanité, et, à ce titre, elle

doit être écoulée et obéie. C'est par la sagesse seule que

l'homme obtient la légitime satisfaction de ses besoins ex-

térieurs et intérieurs; par elle seule il trouve le bonheur.

Il faut que tout l'être de l'homme se développe avec la

conscience de son origine ; c'est ainsi qu'il élèvera son âme

jusqu'à la connaissance de la vie future, et saura la mani-

fester en lui dès son passage sur cette terre.

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8 INTRODUCTION.

'
L'éducation et l'instruction que reçoit l'homme doivent

lui révéler l'action divine, spirituelle, éternelle, qui agit

dans toute la nature, et exposer à son intelligence, en même

temps qu'à ses yeux, ces lois de réciprocité qui régissent
la nature et l'homme, en les unissant l'un à l'autre.

L'éducation et l'instruction doivent faire reconnaître à

l'homme que le principe de son existence cl celui de l'exis-

tence de la nature reposent en Dieu, et que son devoir est

de manifester ce principe par sa vie tout entière.

L'éducation doit amener l'homme à se bien connaître,

à vivre en paix avec la nature et en union avec Dieu;

c'est pour arriver à ces fins qu'elle s'efforce d'abord de

l'élever jusqu'à la connaissance de Dieu, de l'humanité en

général et de la nature intérieure et extérieure. Elle lui

donne ensuite le moyen de s'unir à Dieu, en lui proposant

le modèle d'une vie fidèle, pure et sainte.

Tout ce qui est intérieur — l'être, l'esprit, l'action de

Dieu dans les hommes et dans les choses — se fait recon-

naître par des manifestations extérieures^ourtant, de ce

que l'éducation et l'enseignement se rattachent surtout aux

manifestations extérieures de l'homme et des choses, de

ce que la science les invoque comme de libres témoignages

qui font conclure de l'intérieur à l'extérieur, il ne s'en-

suit pas qu'il soit permis à l'éducation ou à la science

de conclure isolément de l'intérieur à l'extérieur; au

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 INTRODUCTION. !»

contraire, l'être de chaque chose exige que l'on juge

simultanément l'intérieur par l'extérieur et l'extérieur

par l'intérieur. Ainsi, de ce que la nature est multiple,

il ne faut pas conclure à la pluralité de son principe, à

la pluralité de Dieu ; et de ce que Dieu , son principe,

est un, il ne faut pas nier que la nature soit une

chaîne d'êtres nombreux ; mais de ces deux données si

opposées entre elles, il faut conclure, au contraire, que -

i

Dieu étant un en lui-même, la nature dont il est la source '<

est éternellement multiple; et de cette multiplicité ou de

cette variété que renferme la nature, il faut conclure ù

l'unité de Dieu. La négation de celte vérité est la vraie

source de l'inutilité de tant d'efforts, de tant de méprises j

dans l'éducation et dans la vie. Les jugements portes sur la ; J

nature d'un enfant, uniquement d'après ses manifestations

;

extérieures, sont la cause de tant d'éducations manquées,

de tant de malentendus entre les parents et les enfants,

de tant de rêves insensés, de tant d'espérances déçues.

Que les parents, les éducateurs et les instituteurs recon-

naissent celte vérité, qu'ils se la rendent familière, qu'ils

la recherchent jusque dans les moindres détails, elle leur

apportera, pour l'accomplissement de leurs devoirs et de

leurs charges, la certitude et le repos. Qu'ils se persua-

dent bien que l'enfant qui extérieurement parait bon,

souvent dans le fond n'est pas bon, que dans toute sa con-

duite extérieure, il n'est mû ni par l'amour, ni par la con-

naissance, ni par l'estime du bien; landis que l'enfant qui

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 10 l.NTKODUCTIO.V

parait rude, opiniâtre, volontaire, dont tout l'extérieur

n'annonce rien moins que la bonté, a pourtant, parfois en

lui-même, une inclination véritable pour tout ce qui est

bien, une volonté inébranlable pour le bien; seulement,

elle ne s'est pas encore développée et manifestée. C'est

pourquoi toute éducation et tout enseignement doivent

être à leur début, indulgents, flexibles, souples, se borner

à protéger et à surveiller, sans parti pris et sans système

\ arrêté. Telle doit nécessairement être l'éducation; car

T
l l'action divine dans l'homme est bonne; elle ne saurait pas

ne pas l'être. Cette condition essentielle qui découle de

la nature même de son principe, fait que, tout jeune

encore, l'homme, inconscient comme un simple produit

de la nature, n'hésite pas à réclamer ce qui lui est vrai-

ment bon, et l'exige surtout sous la forme qui convient le

mieux à ses aptitudes ou à ses forces. Le jeune canard, à

peine sorti de l'œuf, s'élance sur l'étang et plonge dans

l'eau, tandis que le poussin gratte la terre pour y cher-
cher sa nourriture, et que le petit de l'hirondelle trouve

sa pâture en volant dans les airs, sans presque jamais

effleurer la terre. On aura beau élever des objections

contre cette vérité et son application dans l'éducation, on

aura beau la contester ou la combattre , elle ne se justi-

fiera pas moins, elle n'en apparaîtra pas moins rayon-

nante de clarté et de splendeur aux yeux de la génération

qui aura foi et confiance en elle.

Nous donnons aux jeunes plantes et aux jeunes animaux

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 INTRODUCTION. il

l'espace et le temps que réclame leur développement, per-

suadés qu'ils ne peuvent croître et se développer que se-
lon certaines lois particulières à chacune de leurs espèces.

C'est en raison du repos que nous leur accordons, du soin

que nous mettons à éloigner d'eux toute influence nui-

sible, que nous les voyons croître et se développer. Nous

le savons, et pourtant, l'enfant n'est-il pas toujours aux

yeux de l'homme la cire molle, le morceau d'argile au-

quel il peut donner l'empreinte qui convient à sa fan-

taisie?

0 vous, qui parcourez les jardins, les champs, les

prairies et les bois, pourquoi ne pas ouvrir les yeux de

votre intelligence? Pourquoi ne pas écouter ce que vous

dit et vous enseigne la nature dans son muet langage?

Ces plantes que vous dédaignez et que vous appelez de la

mauvaise herbe, ont crû, pressées, étouffées; elles laissent

à peine deviner ce qu'elles auraient pu devenir. S'il vous

avait été permis de les rencontrer se dilatant, s 'étendant,

s'épanouissant dans un libre espace, cultivées dans un

champ ou dans une plate-bande, vous les auriez vues étaler

à vos regards une nature riche et luxuriante, une abon-

dance de vie répandue dans toutes leurs parties.

Ainsi en est-il des enfants que vous avez comprimés en

les renfermant dans des conditions en opposition évidente

avec leur nature; ils languissent aujourd'hui autour de

vous, accablés d'infirmités morales ou physiques, tandis

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12 INTRODUCTION.

qu'eux aussi, ils auraient pu devenir des êtres complète-

ment développés, et s épanouir dans le jardin de la vie.

Toute éducation, tout enseignement de convention est

(contraire à ce qu'exige l'action de Dieu dans l'homme, et

doit nécessairement détruire ou, tout au moins, enrayer les

progrès de l'homme, si nous le considérons dans son ori-

gine saine et intégrale. Qu'ici encore la nature soit notre

guide. La vigne veut être taillée, mais la taille de la vigne

ne donne pas toujours le fruit. Quand même le vigneron

serait animé des meilleures intentions, s'il ne prenait pas

en taillant la vigne les précautions que réclame la nature

de cette plante, il détruirait ou endommagerait le germe

de sa fertilité.

Remarquons en passant que l'homme prend presque

toujours, pour ce qui regarde les êtres inférieurs de la

nature, la voie droite, le chemin qui mène directement

au but; il n'agit pas ainsi à l'égard de l'homme enfant,
bien que la force qui opère dans l'homme, dans l'enfant
comme dans la nature, découle de la même source et soit

régie par les mêmes lois. Nous ne saurions donc trop in-

sister, dans l'intérêt de l'homme, sur l'observation et sur

l'étude de la nature.

La vraie éducation, celle dont nous avons déterminé le

but, doit être considérée dans son double objet. Elle ren-

ferme une idée claire, vivifiante, une idée fondamentale-

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 INTRODUCTION. 13

ment vraie, reflet d'un idéal. Mais là où cette pensée vivi- \ \

liante, basée sur elle-même, apparaît clairement, là aussi 1

elle exige que le mode d'éducation soit tolérant, variable, 1 i

souple et flexible, car la pensée vivifiante, éternelle cl \

\
'

divine réclame la spontanéité et le libre arbitre pour

l'homme créé pour la liberté, à l'image de Dieu.

Mais le modèle d'éducation antérieurement reconnu et

accepté, quelque parfait qu'il soit, cet idéal de l'éducation

ne doit être suivi en tous cas que dans son essence et ses

aspirations, jamais dans telle forme ou telle autre sous

laquelle il peut s'être présenté aux éducateurs. En n'évi-

tant point ce dernier écucil , on arrive à s'éloigner de

l'idéal qui devait aider l'homme à élever et à ennoblir l'hu-

manité. Que l'idéal intellectuel seul serve de guide, cl que

le choix de la manifestation, du mode extérieur, de la

forme de l'éducation, soit laissé à l'intelligence de l'édu-

cateur.

Cet idéal de la vie, que nous, chrétiens, trouvons en Jé-

sus et que l'humanité reconnaît pour le seul modèle de sa

vie, implique en lui-même la connaissance claire et par-

faite de la vie éternelle, principe, origine et but de l'exi-

stence de l'homme; or, l'idéal éternel exige que chaque

homme donne àson tour une image dece modèle éternel. 11

faut que l'homme devienne ainsi un modèle pour les

autres, et que chaque homme se manifeste d'après la loi

éternelle en toute liberté, conscience et spontanéité. Si

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 il INTRODUCTION.

pour toute éducation l'idéal ou type divin est l'unique

modèle à suivre, le choix du mode ou de la manifestation

extérieure de l'éducation n'en reste pas moins soumis à

l'appréciation individuelle des parents ou des éducateurs.

Notre expérience propre nous apprend que, parfois,

/ cet idéal éternel semble à l'homme exiger beaucoup de sa

faiblesse et lui parait trop sévère et trop inflexible. L'es-

prit humain doit néanmoins se le proposer toujours, mais

sans s'asservir dans le détail et dans l'application à telle

ou telle forme individuelle, conventionnelle et imposée.

Dans toute bonne éducation, dans tout enseignement

vrai, la liberté et la spontanéité doivent être nécessaire-

ment assurées à l'enfant, à l'écolier. La contrainte et

l'aversion refouleraient en lui la libcrléetl'amour.Là,où la

haine appelle la haine, etla -sévérité, la fraude, où l'oppres-

sion fait naître l'esclavage, et la nécessité, la domesticité,

là, où la dureté engendre l'obstination et la tromperie, l'ac-

tion de l'éducation ou de l'enseignement est nulle.

Pour éviter cet écucil, il faut que les éducateurs et les

instituteurs agissent comme nous l'avons indiqué déjà. Ils

y parviendront en choisissant le mode d'éducation ou d'en-

seignement propre à la nature de chaque individu, tout en

respectant la loi éternelle dans toute son intégrité.

Que les éducateurs et les instituteurs ne perdent pas de

.. J i/ <l '. ?.,>

: •

INTRODUCTION. 15

vue le double devoir qui leur incombe dans leurs fonctions;

il faut que toujours et en même temps, ils donnent et

prennent, unissent et séparent, devancent et suivent,

qu'ils agissent et laissent agir, qu'ils assignent un but ou

laissent à l'enfant s'en choisir un, qu'ils soient tout à la

fois fermes et flexibles.

Mais, entre l'enfant et l 'éducateur, entre le maître et

l'écolier surgit une troisième exigence à laquelle doivent

se soumettre également l'enfant, l'éducateur, le maître et

l'écolier. Nous voulons parler du choix de tout ce qui est

conforme à la justice et au bien. C'est en satisfaisant à

cette exigence qu'ils révéleront, qu'ils manifesteront la jus-

tice et le bien qu'ils portent en eux-mêmes; et il est vrai de

dire que des son plus bas âge, l'enfant satisfait à celte exi-

gence avec un tact surprenant,car rarementnous le voyons

s'y soustraire volontairement.

Le choix du juste et du bien doit présider aux moindres

actes qui ont trait à l'éducation et à l'enseignement. Que
les éducateurs et les instituteurs ne perdent point de vue
cette vérité, c'est elle qui traça cette formule généralement

acceptée dans toute éducation vraie : Fats telle chose, et

vois ensuite ce qu'elle produit, comment elle conduit au

but que tu te proposes, quelle est la connaissance que tu

as acquise par son moyen. C'est elle aussi qui pose cette

maxime : Pour que l'être intellectuel qui vit en toi se

manifeste au dehors et par le dehors, dans toute son in-

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16 INTRODUCTION.

tègritê, interroge cet être, et apprends à le connaître.

Jésus, en procédant ainsi à l'égard de lui-même, nousinitic

à la divinité de son être, de sa vie et de sa mission ; il nous

donne la connaissance du principe et de 1 être de toute

vérité et de toute vie.

Pour faire comprendre ce précepte, cl pour l'appliquer

à 1 éducation, il faut que les éducateurs et les instituteurs

s'efforcent de faire découler le particulier du général et

le général du particulier, pour les montrer "ensuite dans

leur union. Ils devront faire saisir la distinction de Tinté-

rieur d'avec l'extérieur, et celle de l'extérieur d'avec l'in-

térieur, et démontrer l'union qui existe nécessairement

entre ces deux conditions de l'être ou de la chose. Ils de-

vront encore établir la différence de l'infini à ce qui pa-

rait fini, la différence du fini à l'infini et montrer les rap-

ports de tous deux; ils devront enfin amener l'enfant et

l'élève à envisager l'action divine dans l'homme en même

temps que I être de l'homme qui est selon Dieu, cl l'union

intime qui existe entre l'homme et Dieu.

Voilà ce qui ressortira clairement de la connaissance de

l'homme par l'homme, et d'autant plus que l'homme cher-

chera l'image de sa vie propre dans la vie de l'homme

enfant et dans l'histoire du développement de l'huma-

nité.

Puisque nous trouvons dans la vie de l'homme, être

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 INTRODUCTION. 17

fini, temporel, terrestre, la manifestation d'un principe

infini, éternel, céleste, puisque nous trouvons dans l'ori-

gine et dans tout l'être intérieur de l'homme, l'action di-

vine qui constitue l'essence de son être, et que tout le Lui

de l'éducation est de faire manifester et publier par
l'homme l'action de Dieu en lui, il faut nécessairement con-

sidérer l'homme dés les premiers instants de son appari-

tion sur la terre, et se couvaincre que l'homme, dès le

sein de sa mère, exige déjà des soins tout particuliers.

Considérons donc l'homme, surtout dans son origine

saine et intégrale, regardons son âme et son intelligence
comme une essence provenue de Dieu, animant une forme

humaine. Que l'enfant nous apparaisse comme un gage vi-

»

vaut de la présence, de la bonté et de l'amour de Dieu.

C'est ainsi que les premiers chrétiens envisageaient leurs
enfants et c'est ce que signifiaient aussi les noms qu'ils leur

donnaient.

Tout homme doit donc être considéré comme membre

réel et nécessaire de l'humanité, et à ce titre devenir l'ob-

jet de soins intelligents et particuliers. C'est Dieu même

que les parents doivent considérer dans l'enfant qu'il leur

confie, et dont il les rend responsables devant l'humanité

tout entière.

Les parents considéreront aussi l'enfant en rapport ou

liaison évidente avec le passé, le présent et l'avenir du dé-

18 INTRODUCTION.

veloppcment de l'humanité ; ils auront toujours en vue,

pendant 1 éducation de l'enfant, les exigences du passé, du

présent et de l'avenir du genre humain. Euvisageanl ainsi

l'enfant dans ses rapports avec Dieu, avec la nature et avec

l'humanité, ils reconnaîtront en lui une unité, une indivi-

dualité qui, portant en elle le germe dont elle fut le produit,

renferme à la fois le passé, le présent et l'avenir de l'hu-

manité.

Ne considérons donc pas l'homme ou l'humanité dans

l'homme, comme l'apparition d'un élre qui a atteint le

point le plus élevé de son développement cl de son épa-

nouissement. Regardons l'homme, cette figure de l'huma-

nité, comme un être progressif, marchant sans s'arrêter

jamais, passant d'un degré de développement à un autre,

les yeux tournés sans cesse vers le but qu'il veut atteindre,
aspirant à l'infini, à l'étemel.

On tombe dans l'erreur en envisageant le développe-

ment et la formation de l'humanité comme le résultat

d'une action isolée, se renouvelant sans cesse dans une

communauté d'êtres semblables. A considérer de la sorte

le développement du genre humain, l'enfant ainsi que les

races présentes n'apparaissent plus que comme de serviles

copies de modèles antérieurs, tandis qu'ils doivent, au con-

traire, devenir des modèles vivants pour l'avenir par le de-

gré de développement qu'ils auront acquis au profit des

races futures de la grande communauté humaine.

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 INTRODUCTION. 19

Toute race humaine, comme tout homme individuel, ré-

sume en soi le développement total acquis précédemment

par la marche du progrès humain. S'il en était autrement,

l'homme ne saurait comprendre ni le passé, ni le présent

de l'humanité. Qu'il sache donc que Dieu ne l'a point mis

dans la voie étroite de l'imitation, mais qu'il l'a placé sur

la voie large du développement et de la perfection en lui

réservant la liberté et la spontanéité. Que chaque homme

donc se pose en modèle à lui-même et aux autres car dans
;

chaque homme, membre de l'humanité et enfant de Dieu,

apparaît l'humanité entière. Dans chaque homme aussi,

l'humanité, en se manifestant d'une manière si variée et si

particulière à l'individu, fait d'autant mieux pressentir l'es-

sence de son être et celle de l'être de Dieu dans son infini,

tandis qu'elle proclame aussi l'élément créateur par les

diversités qu'elle engendre sans cesse.

Ce n'est qu'au moyen de la parfaite connaissance de

l'homme et de la connaissance de toutes choses à laquelle

elle nous conduit, ce n'est qu'au moyen de celte pénétra-

tion dans l'être intérieur de l'homme, qui nous instruit des

besoins et des exigences auxquels l'éducation est appelée

à satisfaire, ce n'est qu'au moyen de l'examen minutieux

de l'homme, dès les premiers instants de son avènement
dans ce monde, que nous pouvons espérer de voir les

soins dont nous entourons l'enfant produire de bons fruits.

Les devoirs des époux et des parents, avant et après

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20 INTRODUCTION.

l'avènement de l'enfant dans ce monde, ressorlcnt claire-

ment de tout ce qui précède. Qu'ils s'efforcent de rendre

leur vie pure et sainte, qu'ils soient pénétrés de la dignité

cl du prix de l'homme, qu'ils se considèrent comme les

protecteurs, les dépositaires, les gardiens vigilants d'un

don que Dieu commet à leurs soins; qu'ils s'instruisent

de la véritable destinée de l'homme, qu'ils recherchent la

voie qui doit le mener à son but, afin de parvenir à savon-

ce qu'est l'enfant par rapporta Dieu, par rapport à l'hu-

manité, et par rapport à eux-mêmes. La destinée de

l'homme, enfant de Dieu et de la nature, consiste à mani-

fester par lui-même l'union de Dieu et de la nature, car

il est le lien entre le naturel et le divin, entre le terrestre

et le céleste, entre le fini et l'infini. La destinée de l'enfant,

membre de la famille, consiste à développer et à manifes-

ter par lui-même l'être de la famille, les aptitudes, les

forces qu'elle puise dans son union. La destinée de

l'homme, en tant que membre de l'humanité, consiste à

développer et à manifester par lui-même l'être, les forces

et les facultés de l'humanité en général.

C'est ainsi que, tout en se manifestant et se développant

individuellement, complètement cl librement, les enfants

cl les membres d'une même famille manifestent et déve-

loppent en même temps l'être des parents et de la famille,

et souvent même aussi, telle disposition ou telle faculté

que jusqu'alors ils n'avaient ni reconnue ni supposée en

eux, quoiqu'elle existât au fond de leur être.

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 INTRODUCTION. -2

Les hommes, enfants de Dieu et in«Mul>u-a oo i huma-

nité, manifestent 1 être commun à l) en et à l'humanité,
dès que chaque homme ou chaque enfant individuel se
manifeste de la manière qui lui est toute particulière, toute

personnelle, et cela.se produit chaque fois que l'homme

se développe et se manifeste selon la loi divine, d'après

laquelle doivent se manifester tout être et toute chose, car

cette loi domine et commande partout où se trouvent l'être

et l'existence, le Créateur et la créature, Dieu et la nature.

Chaque homme doit se manifester, c'est-à-dire mani-

fester fidèlement et complètement l'intégralité de son être

en union avec lui-même, en union avec une unité dont il

fait partie, dont il procède et dont il a en même temps la

souche en lui. Il doit manifester son être dans sa diversité,

c'est-à-dire en rapport avec tout ce qui ressort de lui ou

arrive par lui.

Ce n'est que par celte manifestation triple, quoique une

en elle-même, que se manifeste exactement l'intérieur de
chaque être, et que l'homme arrive à la connaissance réelle

des choses.

L'enfant, l'homme à sa première apparition sur la terre,

doit être interrogé, dirigé selon la nature de son être et

mis en possession du libre emploi de sa puissance. L'usage

d'un de ses membres ou d'une de ses forces n'aura point

lieu aux dépens d'un autre membre ou d'une autre force.

2
22 INTRODUCTION.

11 ne faut pas que l'enfant soit lié, garrotté, emmaillotté, ni

conduit à la lisière. Qu'il apprenne de bonne heure à

trouver en lui-même le point d'appui pour toutes ses

forces et pour tous ses membres, qu'il s'y repose ou s'y

meuve en toute confiance et liberté; qu'il apprenne à saisir

et à tenir les objets par le moyen de ses mains, à se tenir

debout et à marcher par le moyen de ses pieds, à voir, à

trouver, à découvrir les objets par ses propres yeux, en-

fin à employer tour à tour chacun de ses membres, selon

le degré de force qui leur est dévolu. Il s'initiera à l'art

le plus difficile, et, peu à peu, il saura se maintenir aussi

en équilibre dans la vie malgré les périls, les difiicultés,

les obstacles et les entraves dont elle est parsemée.

La première manifestation de l'enfant est celle de la

force. La force appelle la résistance; de là, le premier cri

de l'enfant. 11 repousse du pied la chose qui est pour lui

un obstacle; il tient dans la main l'objet qu'il vient de

saisir; de là, l'éveil de la fermeté. A ce premier degré de

développement acquis par la force, viennent se joindre

bientôt les premiers indices du développement d'un autre

sentiment, celui du bien-être; de là, le sourire, de là, la

joie qu'éprouve l'enfant en se trouvant dans une tempéra-

ture douce, entouré de sérénité, de clarté et de fraîcheur.

L'enfant commence dès lors à se connaître lui-même;

il acquiert la conscience de son être.

Les premières manifestations de la vie humaine sont le

 INTRODUCTION. %\

repos et l'agitation, la joie et la douleur, le sourire et les

pleurs. Le repos, la joie et le sourire sont l'expression

du développement de l'enfant, s'accom plissant avec séré-

nité et pureté. Conserver la vie de l'enfant pure et se-

reine, développer son être au milieu des conditions de

purelé et de sérénité, tel doit être le but de tous les efforts

de la première éducation.

L'agitation, la douleur et les pleurs sont, au contraire,

l'expression de tout ce qui entrave le développement de

l'enfant; l'action de l éducation doit tendre à en rechercher
les causes et à en délivrer l'enfant. La volonté est tout à

fait étrangère à ses premières agitations, à ses premiers

cris et à ses premiers pleurs. La pauvre petite créature

ne gémit que parce qu'elle est abandonnée, par la négli-

gence ou par la paresse de ceux auxquels elle est confiée,

à une impression ou à une sensation pénible qui l'agite et

la fait souffrir. Lorsque cette sensation est imposée à l'en-

fant par le caprice, une faute grave se commet, faute dont

les conséquences rejailliront sur son auteur, autant que
sur la petite victime; car trop souvent elle conduit l'homme

au mensonge, à la dissimulation et à l'obstination.

Pourtant ,
qu'on y prenne garde ; c'est par les petites \ /

souffrances que l'homme apprend à en supporter de plus /

grandes et à mépriser la douleur. Si les parents sont)

convaincus que réellement l'enfant se trouve dans toutes

j

les conditions que réclament ses besoins, et qu'ils ont

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21 INTRODUCTION.

éloigné de lui tout ce qui pouvait lui être nuisible, ils

abandonneront pendant quelque temps à lui-même l'en-

fant qui, agité, pleure ou crie, lui laissant le temps de

retrouver en lui-même et par lui-même la quiétude et la

sérénité qu'il réclame. Que les parents se persuadent bien

que, dès que leur jeune enfant s'est dérobé quelquefois

à de légers malaises, en simulant la souffrance, ils ont

perdu une certaine force qu'ils ne pourront plus ressaisir

que par la violence. Ces chers petits êtres sont doués
d'une telle finesse et d'un tel discernement pour découvrir
la faiblesse de ceux qui les entourent, qu'ils la pressentent,

avant même que ceux-ci n'aient eu le temps ou le loisir

de la manifester par leur patience ou par leur tolérance.

A ce degré de son développement, l'homme s'appelle

nourrisson, et ne l'est-il pas dans toute la force de l'ex-

pression? Se nourrir est presque son unique occupation,

et chacune de ces manifestations que nous appelons le rire

ou les pleurs, se rattache presque exclusivement à cette

action. À ce degré, l'homme ne reçoit en lui-même que

du dehors; il suce, il s'approprie les choses du dehors,

car il ne trouve rien encore en lui-même. 11 est donc im-

portant pour toute la vie de l'homme, qu'à cet âge l'en-
fant ne se nourrisse de rien de malsain, de commun, de
faux ni de vil, en un mot, qu'il ne suce rien de mauvais.
Que le regard et la physionomie de ceux qui Fentoureni
soient purs et sereins et lui inspirent la confiance; que
l'air qui l'environne soit pur, la lumière qui l'éclairé, se-

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 INTRODUCTION. 25

reine. Ces conditions ont, dès lors, une grande impor-

tance, car l'homme lutte parfois, pendant toute sa vie,

contre les impressions et les influences pernicieuses qu'il

a sucées dans son bas âge. Les mères qui ont nourri elles-

mêmes quelques-uns de leurs enfants, et qui se sont vues

obligées de donner des nourrices étrangères aux autres,

peuvent juger plus tard, d'après les manifestations de la

vie des uns et des autres, de la valeur de ces considéra-

tions. Interrogeons les mères, elles nous diront que le

premier sourire de l'enfant est pour elles d'une impor-

tance telle qu'il leur parait bien moins l'expression de la

joie, de la reconnaissance, de la découverte de soi-même

par l'enfant — à proprement parler le premier sourire

n'est que cela — que le sentiment de l'union qui se ma-
nifeste entre la mère et son enfant, comme il se manifestera

plus tard enlre l'enfant et son père, entre l'enfant et ses

frères, entre l'enfant et l'homme.

Ce premier sentiment de communion entre l'enfant

et sa mère, son père et ses frères, dont le sourire semble

être la première manifestation, et qui a pour origine

l'union intellectuelle des âmes, ce sentiment qui précède

celui de la communion de tous les hommes avec un être su-

périeur et invisible, ce sentiment est le germe, le principe

de toute religiosité, de tout effort vers l'union indestructible

de l'homme avec Dieu

Que la religion vraie, celle qui affermit l'homme contre

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 I.NTKODUr/riON.

les dangers de celle vie, qui le soutient dans les luîtes et

les combats qu'il se livre à lui-même, qui le délivre de

l'oppression et le fortifie contre la douleur, que celte reli-

gion pure vienne protéger l'enfant dès le berceau; car

l'action divine, pour ne se laisser pressentir en lui que
d'une manière bien obscure et bien vague encore, n'en

exige pas moins des soins tout particuliers de la part de

ceux qui l'entourent.

C'est déjà au bonheur éternel de son enfant que songe

la mère, lorsque le posant endormi sur sa couchette, elle

tourne son regard heureux et confiant vers Celui qui est

dans les cieux leur père commun, leur paternel appui.

C'est une bénédiction que cette mère appelle sur tout

le cours de la vie de son enfant, lorsqu'à son réveil, le

prenant entre ses bras, elle lève vers Dieu un regard plein
de reconnaissance pour le repos qu'a goûté la douce pe-
tite créature; elle aspire cette reconnaissance sur les lèvres

de l'enfant qui lui est rendu de nouveau après son som-

meil. Ces actes religieux, ces prières muettes ont une
influence heureuse sur les liens qui unissent l'àme de

l'enfant à celle de sa mère. C'est parce que les mères ne

l'ignorent pas, qu'elles ne cèdent qu'à regret à d'autres le

soin de coucher cl de lever leurs enfants.

L'enfant ainsi soigné el couché par sa mère, repose au

point de vue terrestre et céleste; sa prière est faite, Dieu

 1.NTH0IUJCTI0N. 27

l'a entendue. L'homme repose ainsi toujours en Dieu,

lorsqu'il a Dieu pour premier terme et dernière lin de

toutes ses actions.

Pour que les parents puissent vraiment présenter à leur

enfant Dieu, comme premier terme et dernière lin de

toutes leurs actions, pour que les enfants considèrent une

telle origine et un tel but comme le plus précieux trésor

de la vie de l'homme, il faut que les parents et l'enfant se

reconnaissent et se sentent, au moment de la prière ou de

l'élévation de leur âme à Dieu, en communion intérieure

et extérieure même avec cet être suprême qu'ils prient,

soit dans le secret de leur demeure, soit à la face du ciel

et de la nature.

Qu'on ne nous objecte pas 1 âge de l'enfant, ni la diffi-

pour de comprendre; l'enfant vraiment uni à ses

'

culté lui

parents par les liens naturels, s'unira aux élans de leur

âme, non parce qu'il aura compris la notion de la prière,

mais parce que sa jeune àmc l'aura instinctivement de-

vinée.

Si la religiosité, si la vie intime avec Dieu n'est pas dé-

veloppée de bonne heure dans l'enfant, elle n'atteindra plus

tard qu'au prix de grandes difficultés et de pénibles elforls

son complet développement, tandis que le sentiment reli-

gieux soigné, cultivé, développé dans son germe, affer-

mira toujours l'homme contre les assauts et les dangers

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2« i.vrnoni'CTiON.

de cette vie. Non, les exemples de religion donnés par les

parents aux enfants au berceau, ne restent point stériles,

quoique l'enfant ne paraisse pouvoir encore ni les remar-

quer ni les comprendre. 11 en est de même pour tous les

exemples que présente aux enfante la vie de leurs pa-

rents.

S'il est urgent pour le développement et l'épanouisse-

ment du sentiment religieux que porte l'homme en lui-

même, que ce développement commence dès la naissance

de celui-ci et se poursuive sans cesse dans le cours de sa vie,

le développement et epanouisscmentdc sesautres
1 facultés

et de ses autres sentiments ne réclament pas moins les

mêmes conditions. Le développement de l'homme exige

un cours progressif, non interrompu et dégagé de toute
entrave.

Rien n'est plus nuisible au succès du développement et

du perfectionnement de l'homme, que de regarder un de-
gré quelconque de son développement comme isolé des
autres. Que les divers degrés de la vie connus sous le

nom d'âges de l'enfant, du petit garçon ou de la petite fille,

du jeune homme ou de la jeune fille, de l'homme ou de la

femme, du vieillard ou de la matrone, forment une chaîne

successive et non interrompue; que la vie soit considérée

comme n'étant qu'une dans toutes ses phases, présentant

un ensemble complet; que l'enfant et le petit garçon ne
soient pas envisagés comme des êtres différents de l'ado-
 INTRODUCTION. 20

lescent cl de l'homme, eldifférents au point de faire perdre

de vue que dans l'enfant et le petit garçon, c'est l'homme
lui-même qui se présente dans les premiers degrés de sa
vie. Et pourtant, celte erreur si grave ne se reproduit que

trop souvent parmi nous; les degrés postérieurs envi-

sagent les degrés antérieurs comme leur étant complète-

ment étrangers, différant essentiellement avec eux. Le pe-

tit garçon ne se reconnaît plus dans l'enfant, et dans l'en-
fanl il ne pressent pas le petit garçon. L'adolescent ne

voit plus en lui-même ni le petit garçon, ni l'enfant, et ne

pressent pas l'adolescent en eux; il ne regarde que de-

vant lui, il se guide au moyen de ceux qui le précèdent.

Mais il est surtout fâcheux et regrettable, lorsque l'homme

ne reconnaît plus en lui le nourrisson, l'enfant, le petit

garçon, l'adolescent, qu'il cesse de contempler sa vie dans

le miroir de leur existence, et qu'il envisage les hommes,

au premier degré du développement de leur vie, comme
des êtres pourvus d'une nature toute différente de la sienne.

Celle méconnaissance de la chaîne non interrompue qui

relie intimement lous les degrés de la vie, provient tou-

jours de la négligence de l'homme à examiner, à interro-

ger et à observer sa vie dès son origine. A son insu, il

pose ainsi sur sa route d'étroites bornes ou accumule sur

son passage des difficultés et des obstacles toujours plus

faciles à signaler qu'à éviter.

Il appartient seulement à une puissance rare d'organi

 INTKOUUCTIOX.

salion intérieure de surmonter ces obslaclcsapporlés dans

la vie par ceux qui en lissent la trame; une telle victoire

ne se remporte que par un violent effort, et souvent encore

n'est-clle obtenue qu'au prix de troubles ou de lésions sur-
venus au développement de quelque autre faculté ou apti-
tude de l'homme. Que de malheurs et d'écueils évités, si les

parents considéraient l'enfant à l'égard de tous les divers

degrés de développement qu'il est appelé à parcourir, sans

lui en faire franchir ni dédaigner un seul; s'ils réfléchis-

saient que le développement complet de chaque degré suc-

cessif ne repose que sur le. développement complet de
chacun des degrés précédents. Et pourtant, combien
de parents ne tiennent point compte de l'importance

de celte observation! Pour eux, le petit garçon n'est plus

que le petit garçon; l'adolescent n'est que l'adolescent; ils

ont oublié pour l'un l'enfant, pour l'autre le petit garçon,

et ils ne songent pas que le petit garçon est petit garçon,

cl l'adolescent, adolescent, moins parce qu'ils ont atleinl

1 âge du second degré de l'cnfanceet celui de l'adolescence,

que parce qu'ils ont parcouru le premier et le second de-

gré de la vie. Ils ne remarquent pas que l'homme est
|

j
moins homme par le fait d'avoir atteint l'âge auquel on
\ est homme, que parce qu'il a parcouru l'un après l'autre

les degrés de nourrisson, d'enfant, de jeune garçon et

d'adolescent, en remplissant fidèlement les exigences des

degrés de l'enfance, de l'adolescence et de la jeunesse.

En n'apportant pas tous ses soins à développer l'homme

 IXTlïOMICTIOX.

dans les premiors degrés de sa vie, on entrave, pour plus

lard, la marche de leducation; cet oubli, cette négligence

trop ordinaire, est souvent pour l'homme même la cause

déplorable qui le détourne du but auquel tendaient ses fa-

cultés et ses aspirations. L'enfant, le jeune garçon surtout,

doit s'efforcer d'être pour chacun des degrés de son déve-

loppement, ce que ce degré exige qu'il soit. C'est ainsi

que tout degré procédera du degré précédent, comme Ton

voit un germe éclore d'un boulon ou d'un fruit. Ce n'est

qu'en satisfaisant complètement aux exigences d'un degré

de développement, antérieur, que l'homme peut se flatter

d'atteindre au développement complet du degré sui-

vant.

Que ce qui précède s'applique également au dévelop-

pement de la faculté créatrice de l'homme qui, par le tra-

vail de ses mains, réalise les conceptions de son intelli-

gence; car n'cst-il pas vrai de dire qu'aujourd'hui, loin de

se présenter à l'esprit comme entretenant et fortifiant la

vie de l'homme par l'activité qu'il lui imprime, le tra-

vail lui apparaît comme une lâche accablante et avilissante

sous laquelle parfois il succombe?

Dieu agit et crée sans cesse : chaque pensée de Dieu se

traduit par une œuvre, un fait, un témoignage, et chaque
pensée de Dieu renferme en elle-même une force créatrice
qui opère jusque dans l éternité. Que celui qui n'en est pas

convaincu, contemple Jésus danssavie et dans ses œuvres,

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:J2 IXTRODIXTIOX.

qu'il considère ensuite la vie et les œuvres de l'homme,

qu'il rentre en lui-même, et qu'il examine ses actions.

L'esprit de Dieu plane sur toute chose informe encore,

et l'anime peu à peu. Pierres, planlcs, animaux, hommes,

reçoivent une forme ou une ligure en même temps que
l'existence et la vie. Dieu créa l'homme à sa ressemblance,

il le fit à son image; c'est pourquoi l'homme doit agir et

créer comme Dieu. L'esprit de l'homme plane aussi sur

les objets sans forme ni ligure ; il les anime en leur don-

nant la forme, la ligure, l'être et la vie qu'il porte en lui.

C'est lu le sens profond, la haute signification, le noble

but du travail et de la création par l'homme. C'est par

notre énergie pour le travail, c'est par les œuvres pour

lesquelles nous anime la conviction puissante, qu'en ma-
nifestant l'intérieur par l'extérieur, nous donnons un
corps à l'esprit, une forme à la pensée, rendant visible

l'invisible, revêtant de l'existence extérieure ce qui était

intellectuel; c'est par de telles œuvres, disons-nous, que

nous nous rapprochons vraiment de Dieu, et c'est par ce

rapprochement que nous acquérons alors de plus en plus

la connaissance de Dieu, et que nous nous élevons jusqu'à

la contemplation de son être.

Une erreur fatale à tous égards et que tous nos eflbrts

devraient tendre à repousser, c'est la pensée que l'homme

ne doit travailler et créer que pour pourvoir à ses besoins;

c'est la pensée que le travail n'a d'autre but que celui de

 INTRODUCTION. 33

lui assurer le pain, le toit et les vêtements. Non, le travail

est une faculté originelle de l'homme par laquelle, en pro-

duisant les œuvres les plus diverses, il manifeste au dehors

l'être spirituel qu'il reçut de .Dieu. Le pain, le toit, le

vêtement que lui assure le travail sont un superflu, un I

don insignifiant. C'est pourquoi Jésus nous dit : Cherchez

d'abord le royaume de Dieu et tout le reste,— c'est-à-dire

pour ce qui regarde la vie temporelle— vous sera donné par

surcroit. Jésus ajoute : Je me nourris de la volonté de
mon Père. Les lys des champs sont vêtus par Dieu, ils

ne travaillent pas comme V homme, ils ne filent pas non

pluSj et pourtant ils sont vêtus plus magnifiquement que

ne Vêlait Salomon au milieu de toute sa gloire. Les lys

n'étalent-ils pas leurs feuilles et leurs fleurs? ne publient-

ils pas l'existence de Dieu ? Les oiseaux sous le ciel ne
sèment ni ne moissonnent, mais ils n'en témoignent pas

moins de l'inslinct, de la vie que Dieu leur donna, par

toutes leurs manifestations extérieures, soit qu'ils chan-
tent, soit qu'ils bâtissent leur nid, ou fassent toute autre
de leurs actions. C'est pourquoi Dieu les nourrit et les

conserve. Que l'homme apprenne donc par les lys des

champs et les oiseaux du ciel que Dieu exige qu'il le ma-

nifeste par ses actions et ses créations auxquelles il impri-
mera, selon leur nature, le sceau de l'esprit de Dieu qui

agit en lui. Que l'homme soit convaincu que Dieu lui

ouvrira toutes les voies qui doivent le mener au but de

son entreprise et lui fournira le levier de la pensée créa-

trice, plus que s'il s'agissait seulement de satisfaire ses

Digitized by Google
3.1 INTRODUCTION.

besoins terrestres. Tout aurait beau lui manquer en-

core, qu'il trouverait dans la puissance divine opérant

en lui, et que rien ne saurait paralyser, une force

féconde pour la production des œuvres conçues par son
génie.

Toutes les créations de l'esprit apparaissant dans un

ordre successif, il s'ensuit nécessairement que si l'homme
a négligé, à n'importe quel moment de sa vie, de produire,
sous une forme réelle sa faculté créatrice, de l'utiliser au
profit d'une action ou d une œuvre, il sentira tôt ou tard
en lui-même une lacune qui l'arrêtera dans son travail, ou

tout au moins, empêchera son œuvre d'être ce qu'elle eût

été, s'il avait utilisé de la manière et au moment où il le

devait, sa puissance créatrice. Un redoublement de zèle

et d'efforts dans l'application de son activité, peut seul ré-

parer alors l'abandon ou l'oubli dans lequel l'homme l'avait

laissée.

Il est donc nécessaire que l'homme soit, dès son plus

bas âge, excité, encouragé à manifester son activité par

les œuvres; sa nature même l'exige. L'activité des sens et

des membres du jeune enfant est le premier germe, le

bourgeon du travail. Les jeux de l'enfance en sont les gra-

cieux boutons; car l'enfance est l'époque où l'on doit cul-

tiver le zèle et l'amour du travail. Que tout enfant ou tout

jeune garçon, dans quelque position qu'il se trouve, soit

occupé, au moins pendant deux heures chaque jour, à

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 INTRODUCTION. 35

quelque travail manuel déterminé et propre à développer

son activité.

De nos jours, l'on occupe trop les enfants de tout ce

qui est intellectuel ; on ne fait pas la part assez large au

travail, quoique rien ne soit plus avantageux pour leur

développement que l'instruction qu'ils acquièrent par

l'exercice de celle faculté créatrice et productive qu'ils

portent en eux-mêmes. Les parenls et les enfants négli-

gent et dédaignent trop souvent la puissance d'activité qui

est en chacun d'eux , et il appartient à toute éducation

vraie, à tout enseignement sérieux, de leur ouvrir les

yeux à cet égard. L'éducation actuelle, donnée dans la

famille et dans l'école, entrelient chez les enfants la pa-

resse et l'indolence, et le germe de l'indicible puissance

humaine, loin de se développer ainsi, se détruit. Qu'outre

les heures consacrées à l'enseignement, il y ait les heures
consacrées au travail manuel, au développement de la

force physique dont on méconnaît trop actuellement la

valeur et la dignité.

De même que la manifestalion extérieure et précoce esl

exigée pour la religion, de même aussi l'action, le travail

est réclamé impérieusement et de bonne heure par le sen-

timent de l'activité propre à la nature de l'homme. Le

travail précoce, compris et exercé selon sa véritable signi-

fication, affermit et élève le sentiment religieux. La reli-

gion, sans l'activité, sans le travail, est exposée à de
 INTRODUCTION.

sérieux dangers, à une presque complète inefficacité; de

même que le travail, sans la religion, fait de l'homme une

brute ou une machine.

/ 1 Travail et religion sont donc inséparables. Ils procèdent

j
l'un de Ta ulre.

Puisse cette vérité être reconnue par tous les hommes!

Puissc-t-cllc être le mobile de leur vie! Alors, à quelle

perfection ne s'élèverait pas le genre humain ? Rien

n'est plus digne d'attention que celle observation. La vie

qui présente ces trois conditions, la religion, le travail et

la modération, est l'image du paradis terrestre, où ré-

gnaient la paix, la joie, la grâce et la sainteté.

f
Que dans l'enfant on considère l'homme; que dans
l'enfance on considère à la fois l'enfance de l'humanité et

celle de l'homme; que dans les jeux de l'enfance on con-

sidère aussi le germe de la faculté créatrice de l'homme.

Il faut qu'il en soit ainsi, car pour se développer et déve-

lopper en lui l'humanité, l'homme doit être envisagé dès

l'enfance comme une unité , comme la personnification

de l'humanité.

Mais, comme toute unité veut être représentée par des

unités, comme toute généralité se révèle par des manifes-

tations successives et mutuelles, il s'ensuit aussi que le

monde et la vie, considérés comme unités, se développant

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 INTRODUCTION. 37

dans l'enfant dans leur ordre successif, les forces, les

dispositions, l'activité des membres et des sens de l'enfant

doivent être développées selon l'ordre dans lequel elles se

présenteront à lui et en lui.

<
 L'ÉDUCATION

DE L'HOMME

Premier degré du développement de l'homme :

le nourrisson.

11 semble d abord à l'enfant que le monde extérieur ne fasse

qu'un avec lui et qu'ils soient confondus dans le même chaos.

Plus tard seulement, la parole de la mère lui fait distinguer

les objets du monde extérieur, de lui-même, comme aussi elle

rétablit bientôt après la liaison qui existe entre eux et lui ;

mais alors déjà l'enfant aura reconnu eu lui-même un être

parfaitement distinct des objets au milieu desquels il se meut.

Ainsi se renouvelle dans l'àme et dans l'intelligence de

l'homme, dans le développement de sa conscience et par sa

propre expérience, ccqui eut lieu lors du premier dépouille-

ment de la création universelle, selon la version des livres

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 iO L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

saints, alors que l'homme apparu dans l'Êden se retrouva

lui-même et se reconnut parfaitement distinct de la nature.

C'est par ce fait, qui se renouvelle pour chaque homme, que

se manifeste sa liberté morale, individuelle, sa raison, comme
se manifesta nécessairement à l'origine, la raison du génie

humain, être collectif créé pour la liberté. Que toute âme

attentive, que tout être qui veut s'analyser, se comprendre,
se connaître, interroge d'abord l'histoire du développement
de l'humanité jusqua nos jours et le but où tendent ses

efforts. Que chaque homme considère ensuite sa vie propre

et celle d'autrui dans son ensemble, se développant selon la

loi divine et immuable. Ce n'est que de celte manière qu'il

comprendra l'histoire du développement de l'humanité et

lui-même. L'histoire de sa propre vie lui fera comprendre

celle de l'humanité ; l'histoire de l'humanité lui donnera l'in-

|
telligence des manifestations de son être et lui fera com-
prendre l'histoire de son cœur, de son âme et de son esprit.
C'est l'histoire de l'humanité qui, seule aussi, fera comprendre
vraiment à toute mère les besoins, les facultés et les aspira-

tions de sou enfant.

I Rendre extérieur ce qui est intérieur, intérieur ce qui est

/[extérieur, trouver et manifester l'union qui existe entre l'un

f et l'autre, tel est le devoir de l'homme. Pour le remplir, il faut

qu'il connaisse non-seulement l'objet daus son essence, mais

encore son aflilialion à d'autres êtres. C'est pourquoi il est

doué de sens, instruments par lesquels il reconnaît les choses

et leurs propriétés, car le mot sens (I) exprime l'action de

rendre spontanément intérieure une chose extérieure.

(I) En allemand Sitm.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 41

L'homme connaît loul être et toute chose lorsqu'il les com-

pare aux êtres et aux choses qui leur sont opposés, et lors-

qu'il trouve l'union, l'harmonie, la conformité des êtres et

des choses avec leurs semblables. Il connaîtra d'autant plus

parfaitement les êtres et les choses, qu'il aura trouvé plus

parfaitement leur liaison avec leurs opposés et leur accord

avec leurs semblables.

Les objets du monde extérieur apparaissent à l'homme

dans un état ou sous une forme plus ou moins fixe, fugitive

ou volatile. C'est pour correspondre à leur fixité, à leur fugi-|

tivité ou à leur éthérisation que nous sommes pourvus de nos]

sens. Tous les objets étant mobiles ou immobiles, visibles ou

invisibles, solides ou aériens, il fallait nécessairement que nos

»

sens fussent répartis enlrc des organes différents. Les sens

affectés à la reconnaissance des corps aériens sont la vue et

l'ouïe ; le goût et l'odorat reconnaissent les corps volatils ; le

tact ou le toucher, les corps fixes.

C'est par leurs oppositions que l'enfant acquiert la connais-

sance des choses. Le sens de l'ouïe se développe le premier

en lui, et bientôt à celui-ci se joint le sens de la vue. Dès lors,

il devient aisé aux parents ou à ceux qui entourent l'enfant

d'établir une liaison entre les objets, leurs contrastes et la

parole, de sorte que la parole et l'objet, le signe et l'objet ne

sont plus qu'une même chose pour l'enfant que l'on amènera
ainsi d'abord à l'intuition et plus tard à la connaissance de

l'être ou de la chose.

A mesure que se développent les sens de l'enfant, se déve-

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 L'KIUXATION DK L" HOMME.

loppc aussi l'usage de ses membres, suivant leur nalurc et

les propriétés du monde physique.

L'immobilité et la proximité des objets entretiennent l'im-

mobilité du corps de l'enfant. Plus les objets sont mobiles ou

éloignés de lui, plus l'enfant qui veut les saisir se sent excité

à se mouvoir. Le désir de s'asseoir ou de se coucher, de

marcher ou de sauter, de toucher ou d'embrasser un objet,

provoque l'enfant à faire usage de ses membres. L'action de se

tenir debout est capitale pour lui, c'est la découverte du

centre de gravité de son corps et l'usage de la multiplicité de

ses membres. L'équilibre du corps obtenu, sera pour cet âge

un progrès aussi significatif que Tétait le sourire chez le nour-

risson et que le sera l'équilibre moral et religieux acquis par

l'homme au dernier degré de son développement.

Il ne s'ensuit pas pourtant qu'à ce degré de sa vie, l'enfant

fasse parfait usage et profit de son corps, de ses membres et

de ses sens. Il semble que cet usage lui soit indifférent encore,

mais peu à peu il se sent entraîné à jouer avec ses pieds et

avec ses mains, à mouvoir ses lèvres, sa langue, ses yeux et

toute sa physionomie.

A ce moment-là, tous ces mouvements des membres et ces

jeux de physionomie n'ont point encore pour objet la repro-

duction de l'intérieur par l'extérieur, reproduction qui n'a

lieu, à proprement parler, qu'au degré suivant. Toutefois, que

la vigilance maternelle ne s'endorme pas. Ces jeux et ces
mouvements doiveutélre surveillés déjà; il ne faut pas qu'il
s'établisse, par leur moyen, une sorte de séparation entre

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 L'ÉDUCATION DE I/IIO.MME 43

l'extérieur et l'intérieur, entre le corps et l'intelligence. Elle

conduirait peu à peu l'enfant à l'hypocrisie, ou à des habi-

tudes de grimacer dont il ne pourrait plus se débarrasser

quand il serait devenu homme.

Que dès son bas âge, l'enfant, même quand il est dans son
lit ou dans son berceau, ne soit jamais abandonné longtemps
à lui-même, sans objet offert à son activité; la paresse et la

mollesse corporelles engendrent nécessairement la mollesse et

la paresse intellectuelles. Pour échapper à ce danger, que la

couchette de l'enfant se compose de coussins de foin ou de

fougère, de paille menue ou de crin, jamais de coussins de

plumes; que l'enfant soit peu couvert et toujours exposé à

l'influence d'un air pur.

à Pour éviter la mollesse de l'esprit que produit l'abandon

j
: v trop complet de l'enfant à lui-même, surtout après son réveil,

i \ on suspendra en face de son berceau une cage renfermant un

T""*-* oiseau dont la vue et le chant occuperont l'activité de ses sens
et celle de son esprit, en le distrayant agréablement.

o A ce moment du développement de l'activité des sens du

corps et des membres, où l'enfant cherche à manifester spon-

tanément l'intérieur à l'extérieur, cesse le premier degré du
développement de l'homme, celui du nourrisson, et commence
le degré suivant, celui de l'enfant.

Jusqu'alors l'intérieur de l'homme n'était qu'une unité inar-

—
ticulée et simple. Avec la parole survenue, commencent la

manifestation extérieure de l'intérieur de l'homme et la mul-

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W L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

tiplicité dans son être ; car tandis que son intérieur s'organise,
l'homme s'efforce de se manifester au dehors d'une manière
fixe et certaine; or, ce développement spontané de l'homme et

celte manifestation spontanée de son intérieur par ses propres

forces ont lieu dans le degré que nous abordons.

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 *

II

Second degré du développement de l'homme : l'enfant.

A ce degré de la vie où l'intérieur de l'homme se manifeste

par l'extérieur, où il importe de rechercher la liaison entre

l'intérieur et l'extérieur, et l'unité dans laquelle ils se con-

fondent, à ce moment commence l'éducation de l'homme et se

déclare, outre la nécessité de lui continuer les soins physiques

antérieurement réclamés, la nécessité plus impérieuse encore

des soins intellectuels.

L'éducation est à celte époque encore toute dévolue à la

mère et au père, à la famille avec laquelle l'enfant fait sui-

vant les lois de la nature un tout indivisé; à cet âge il n'a

qu'une perception vague de la parole; pour lui, elle n'est pas

distincte de l'homme qui parle, ce n'est pas une chose indivi-

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46 L'ÉDUCATION DL LIIOM.ME.

duellc, séparée de la personne parlante ; elle esl une même

chose avec elle, comme le sont ses bras, ses yeux, sa langue,

en un mot, il ignore encore ce qu'est la parole.

Quoique, à vrai dire, tout degré dans le développement cl

le perfectionnement de l'homme soit très-important dans son

ordre, qu'il nous soit permis d'insister sur l'importance spé-

ciale que prend à nos yeux le degré actuel. Il est la première

manifestation du lien qui unit l'homme au monde extérieur ;

il est le premier pas fait par lui dans k\ voie de la compré-

hension de ce monde extérieur qui lui apparaît alors sous les

formes les plus diverses. 11 est d'une suprême conséquence

que, arrivé à ce degré, l'enfant envisage tous les objets qui l'en-

tourent avec juslessc,et les connaisse selon leur nature et leurs

propriétés, connaisse les degrés de leur importance et de leur

dignité, et les rapports qu'ils ont entre eux et avec l'homme.

Qu'on ne se serve que d'expressions justes, de mots simples
et clairs, pour désigner à l'enfant les conditions d'espace et de

temps, et toutes les propriétés particulières à l'objet qu'on veut

lui faire connaître.— Ce degré du développement de l'homme

exigeant que l'enfant désigne chaque chose avec clarté et pré-

cision, il s'ensuit nécessairement que tout ce qui l'entoure doit

lui être présenté de la sorte; l'une de ces conditions réclame

l'autre.

La parole s'identifiant encore pour l'enfant avec la personne

qui parle, il en résulte que pour l'enfant qui parle, la parole

aussi ne fait qu'une même chose avec l'objet qu'il désigne.

Il ne distingue pas plus la parole de l'objet, que l'esprit du

corps, la matière de l'âme; pour lui, la parole et la personne,

 L'ÉDUCATION Ï)K L'HOMME. 47

la parole et l'objet ne sont qu'une seule et même chose. Nous

en trouvons de fréquentes preuves dans les jeux des enfants
parvenus à ce degré de la vie, car l'enfant aime à parler en

jouant.

La parole et le jeu composent l'élément dans lequel vit

l'enfant de cet âge. Attribuant à chaque chose la vie, le sen-

timent, la faculté d'ouïr et de parler, qu'il sent en lui-même,

il s'imagine aussi que tout objet entend et parle; et dès qu'il

commence à manifester son intérieur, il n'hésite pas non

plus à attribuer une activité semblable à la sienne aux

pierres, aux arbres, aux plantes, aux fleurs, aux animaux

et à tout ce qui l'entoure.

L'enfant s'explique, ou tout au mtins pressent ainsi com-

ment la vie qui lui est propre, sa vie avec ses parents et sa

famille, sa vie avec un cire supérieur qui leur est invisible,

comment enfin sa vie avec la nature n'est qu'une seule et

même vie.

Il est important pour le succès de l'éducation de l'enfant

de cet âge, que cette vie qu'il sent en lui si intimement unie
avec la vie de la nature, soit soignée, cultivée et développée

par ses parents et sa famille. Le jeu leur en fournira de pré-

cieux moyens, car l'enfant alors ne manifeste encore que la

vie de la nature.

Le jeu est le plus haut degré du développement de l'enfant

de cet âge, car il est la manifestation libre et spontanée de
l'intérieur, la manifestation de l'intérieur exigée par l'in-

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 is L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

térieur lui-même , scion la signification propre du mot

jeu (1).

Le jeu est le témoignage de l'intelligence de l'homme à ce

degré de la vie. Il est généralement le modèle et l'image de la

vie générale de l'homme, de la vie de nature, intérieure,

mystérieuse dans les hommes et dans les choses; c'est pour-

quoi le jeu enfante la joie, la liberté, la satisfaction, la paix

avec soi-même et avec les autres, la paix avec le monde; il

est enfin la source, l'origine des plus grands biens.

L'enfant qui, calme et endurant par nature, joue énergi-

qucmenl jusqu'au point de se fatiguer le corps, devient néces-

sairement un homme robuste, d'autant plus calme et plus

disposé au sacrifice de ses aises et de son bien-être. Celle

époque où l'enfant, jouant avec tant d'ardeur et de confiance,

se développe dans le jeu, n'cst-ellc pas la plus belle manifes-

talion de sa vie? Elle est la manifestation vraie de ses apti-

s

tudes pour la vie. On ne doit pas regarder le jeu comme une

chose frivole, mais comme une chose d'une profonde signifi-
cation. Qu'il soit donc l'objet de la surveillance minutieuse

des parents. Dans ces jeux, choisis spontanément par l'enfant

qui s'y livre avec tant d'ardeur, son avenir se révèle aux yeux

des éducateurs attentifs et intelligents. Les jeux de cet âge

sont les bourgeons de toute la vie de l'homme; car celui-ci,

tout en s'y développant, y révèle aussi les dispositions les plus

intimes de son intérieur. Toute la vie de l'homme jusqu'à sa

dernière heure, toute cette vie, quelle qu'elle soit, sereine ou

(1) En allemand Spiel.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

sombre, paisible ou troublée, active et féfconde oti inerte et

impuissante, n'en a pas moins sa source dans cette époque de

l'homme-enfant.

Les futurs rapports de l'enfant avec sa famille, avec la

société et l'humanité, ceux qu'il aura avec la nature ef avec

Dieu, ne seront que le résultat de la manière dont ses dispo
sitious particulières auront été dirigées pendant son bas âge.

L'enfant distingue à peine s'il aime les fleurs pour elles-

mêmes, pour la joie qu'elles lui procurent lorsqu'il les désigne

ou les offre à sa mère, ou pour l'intuition vague qu'elles lui

donnent du Créateur. Qui pourrait analyser toutes les joies

que cet âge a si abondamment eu partage? Mais aussi qu'on

y prenne garde, si cet enfant se trouve blessé ou heurté dans

ses aspirations, dans ses lobes de vie, il n'atteindra à l'épa-

nouissement de sa \ie intérieure qu'au prix de grands et

pénibles efforts. Dès son âge le plus tendre, Parents! son salut

ou sa perle est tout entre vos mains.

Le choix du mode d'alimentation est très-important à cet

âge. Il l'est pour le présent parce que le genre d'alimentation

contribue beaucoup à rendre l'enfant actif ou indolent, fort

ou faible, vigoureux ou mou ; il l'est surtout pour l'avenir,

car il influe sur les dispositions, les penchants, l'activité et

les sens de l'homme pendant toute sa vie ; il influe sur son

être physique, sur son intelligence et sur ses sentiments, à tel

point que l'homme chercherait en vain plus lard à lutter

contre les influences mauvaises du régime alimentaire auquel

il fut soumis pendant son jeune âge.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Qu'après le lait de la mère, la première nourriture donnée

à l'enfant soit aussi simple que modérée; qu'elle ue soit ni

raffinée ni recherchée; qu'elle ne soit ni excitante, ni grasse,

ni épicée, afin de ne pas amortir l'activité des organes diges-

tifs. -L'homme sera d'autant plus heureux et rohuste, plus

fécond en œuvres d'art ou de génie, quelle que soit la direc-

tion que prennent ses facultés, que les aliments qui lui auront
été donnés pendant son enfance auront été plus simples,

plus modérés et mieux appropriés aux besoins réels de sa na-

ture. Souvent on a vu s'éveiller chez des enfants nourris de

mets succulents et épicés, des peuchauts vulgaires, bas et vils

qui, lors même que l'éducation semblait les réprimer,^' ne

s'engourdissaient que pour se réveiller plus lard avec plus de

violence et enlevaient à l'homme tout sentiment de sa dignité et

de ses devoirs. Que les parents y songent; en négligeant l'avis

que nous leur donnons ici, ils compromettent non-seulement

le bonheur de leur enfant, mais aussi celui de la famille et de

la société. Hélas ,
que de fois ne voyons-nous pas un père

imprudent, une mère insensée, verser le poison à son enfant

sous les formes les plus différentes ! Tantôt la quantité de

nourriture est disproportionnée avec les besoins d'un enfant

inaclif que l'ennui tourmente et rend difficile, et qu'on veut

distraire en lui offrant des aliments qu'il ne réclame pas.

Tantôt l'on sert à l'enfant les mets les plus raffinés qui excitent

sa vie physique sans exercer d'action sur son être intellectuel,

et qui, par là même, détruisent ou affaiblissent le corps.

D'autres parents envisagent la paresse, l'inaction des enfants,

comme un temps de repos nécessaire et bienfaisant, ou l'agi-

tation produite par l'excitation des mets épicés comme un

progrès dans le développement de In \ie. Oh! persuadons-

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 L'ÉDUCATION DK L'HOMME.

nous bien que la prospérité, l'épanouissement, le bonheur de

l'humanité réclame bien plus de simplicité. Nous avons au-

tour de nous des moyens aussi naturels que faciles pour y

contribuer; mais nous ne les voyons pas, ou si nous les remar-

quons, nous les dédaignons en raison même de leur simpli-
cité. Que les parents ne perdent pas de vue cette vérité : que
rien n'est indifférent ni frivole dans l'éducation de l'enfant;

que le développement des choses les plus graves et les plus

importantes de la vie de l'homme a son origine dans l'enfance.

Et qui ne connaît la puissance des impressions reçues à cet

âge?

Il sera aisé aux parents d'éviter les inconvénients cités

plus haut, s'ils se persuadent que la nourriture n'a d'autre

objet que celui d'entretenir l'activité du corps et celle de

l'esprit de l'enfant. Ce serait aller à rencontre du but, que de

présenter aux enfants des mets recherchés, raffinés ou trop

abondants.

Que la nourriture de l'enfant soit donc aussi simple que la

lui peut fournir la condition dans laquelle il vit ; et qu'elle

ne lui soit jamais donnée que dans une mesure proportionnée

à son activité physique et intellectuelle.

Il faut aussi que l'enfant puisse se mouvoir cl jouer libre-

ment; il ne sera donc pas gêné dans ses vêtements. Toute

gêne imposée à son corps entraverait les élans de son intelli-

gence. Le choix des vêlements n'est pas non plus indifférent

pour cet âge et pour l'âge suivant. Leur forme et leur couleur
seront soumises à certaines règles.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Luxueux, taillés, ajustés ou gênants, ils arracheraient de

bonne heure l'enfant à lui-même : ils le rendraient vain et

extérieur, el feraient de lui une poupée au lieu d'un enfant,

une marionnette au lieu d'un homme. Si le mode des vêlements
n'est pas indifférent pour l'homme, il ne le fut pas davantage
pour le Christ dont la robe, faite d'une seule pièce et sans

couture, est regardée comme le symbole de sa vie, de ses

œuvres et de sa doctrine.

Les soins paternels cl maternels, ceux de la famille ont

pour but unique le développement complet des forces, des

dispositions el des aptitudes de tous les membres et des or-

ganes de l'homme-enfant, en répondant à leurs exigences el

à leurs besoins. Mais il ne suffit pas que la mère travaille

instinctivement à obtenir ce développement; il faut qu'en

s'occupant sciemment d'un être conscient, elle soit convaincue

qu'elle coopère en même temps au développement de l'hu-

manité entière, et qu'elle agisse en vue de celle liaison cer-

taine qui existe entre l'enfant et l'humanité.

La mère la plus simple, la moins initiée à d'autres sciences,

pour peu qu'elle observe attentivement son enfant, peut néan-

moins accomplir sa tâche; car l'homme n'atteint à la perfec-

tion que par degrés el en passant par l'imperfection.

L'amour maternel, raisonnable, conforme à la justice et à

la vérité, doit conduire sûrement l'enfant dans les voies du

développement, el l'amener peu à peu à se manifester avec
la conscience de lui-même. Donne-moi Ion petit brus. Où
est, où se cache ta petite main? dit la mère à son enfant,

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 53

pour lui faire connaître la multiplicité et la variété de

ses membres. — Puis, pour lui faire remarquer que les

membres unis à son corps en sont jusqu'à un certain point

séparés, et pour lameuer, dès lors et peu à peu, à l'habitude

de la réflexion : Mords ton petit doigt! lui dit-elle. La ma-

nière toute gracieuse et intelligente dont elle se sert pour

lui faire connaître celles des parties de son corps qu'il ne

saurait voir, ne nous semble pas moins digne de remarque;

elle lui tire légèrement le nez, les oreilles ou la langue, et

lui présentant le bout du pouce pressé entre deux autres de
ses doigts : Voici ton oreille, voici ton nez, lui dit elle en

souriant ; alors l'enfant, se bâtant de porter sa petite main à

son nez et à ses oreilles, constate avec joie qu'ils sont encore

à leur place.
•

C'est au moyen de ces procédés inspirés par la nature

même, que toutes les mères amènent l'enfant à connaître
toutes choses, même celles qu'il ne saurait voir à l'extérieur.
Tout ceci a pour but de donner à l'enfant la connaissance de

lui-même et de l'amener à réfléchir sur lui-même; c'est ainsi

qu'un jour, un enfant élevé avec soin d'après celte méthode

si naturelle se disait, ignorant qu'il fut entendu : « Je ne suis
ni mon bras ni ma jambe ;
je ne suis pas mon oreille; je puis

séparer tous mes membres de mon corps, et pourtant je reste

moi; qui est donc celui que j'appelle moi? • C'est la même
raison qui inspire à la mère, jouant avec son enfant, l'idée de
lui dire : Montre-moi ta petite langue} montre-moi tes pe-

tites dents; mords avec tes petites dents. Elle l'amène ainsi à

faire usage de ses membres. Pousse ton petit pied là-dedans,

lui dit-elle en lui présentant un bas ou un soulier. C'est ainsi

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51 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

que l'instinct et la tendresse de la mère guident l'enfant vers

le monde extérieur qu'elle approche à son tour de l'enfant.

Veut-elle lui faire distinguer l'union de la séparation, l'objet

éloigné de celui qui est voisin, elle attire son attention sur les

rapports qu'ont entre eux et avec lui les objets dont elle lui

fait connaître les propriétés et l'usage. — Le feu brûle, dit-

elle eu approchant prudemment le doigt de l'enfant de la

flamme, afin de lui faire sentir l'action du feu, sans pourtaut

qu'il s'y brûle ; elle le préserve ainsi pour l'avenir d'un danger

qui lui était inconnu. Elle dira aussi en appliquant légèrement

la pointe d'un couteau sur sa main : Le couteau coupe. —

Puis, voulant appeler l'attention de l'enfant, non-seulement

sur les objets dans leur étal passif, mais encore sur leur
usage et' leurs propriétés, elle ajoute : La soupe est chaude,
elle brûle. — Le couteau est pointu, affilé, il pique, il coupe,

n'y touche pas. — L'enfant, passant de la connaissance de

l'objet à celle de son action, arrive aisément de cette ma-

nière à comprendre la signification réelle des mots couper,

piquer, brûler, sans en faire autrement l'expérience sur lui-

même.

La mère montrera à son enfant la manière de se servir des

objets qu'elle lui désigne. Reliant toujours la parole à l'action,

elle dira à l'enfant qui se dispose à manger : Ouvre la bouche

pour manger; elle lui fera connaître le but de son action

lorsque en le couchant elle dira : Dors, dors. Elle lui fait

distinguer les diverses sensations du goût ou de l'odorat, soit

en lui disant : Oh! que cela est bon! ou Fi! que cest mauvais!
:

Lui présentant une fleur d'agréable parfum : Oh! que la fleur

sent bon! dit-elle en simulant un élernuement; ou bien, se

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 55

détournant vivement de la fleur quelle veut éloigner de l'en-

fant : Oh! la mauvaise odeur! dit-elle avec dégoût.

C'est ainsi qu'agit la mère qui, dérobant à tout œil profane

le sanctuaire de son amour, élève son enfant dans la retraite,

'développant tour ù tour chacun de ses membres et de ses

sens de la mauière la plus simple et la plus conforme à la na-

ture (1).

(1) Ces observations si naïves et toutefois si fécondes, nous remettent en

mémoire un ouvrage intitulé : Méthode pour enseigner aux sourds-muets
la langue française, sans /'
intermédiaire du langage des signes, et portant
pour épigraphe ces paroles empruntées au grand Bacon :

On ne peu! vaincre In nature qu'en lui obéissant.

De même que Frœbel, l'auteur, M. Valade-Gabel a étudié les lois du déve-

loppement progressif du langage chez les jeunes enfants, et s'est fait humble-
ment le disciple de la mère pour créer ensuite un nouvel art d'instruire les
natures déshéritées, à l'affranchissement desquelles il a consacré sa vie en-
tière. La vérité est une et simple, elle se montre nécessairement toujours la

môme aux esprits hardis qui, mettant courageusement en pratique le prin-

cipe de Descartes, ne s'appuient sur aucune idée préconçue et suivent la
lumière de la raison et de l'expérience partout où elle les conduit. Il n'y a

donc pas lieu d'être étonné que Frœbel et Valade-Gabel se trouvent ici d'ac-
cord sur les points de doctrine pédagogique qui doivent présider à la réforme
de l'enseignement élémentaire. Nos lecteurs seront à même d'en juger après
avoir lu les citations suivantes :

Page 18. a Encore au berceau, les enfants acquièrent l'intelligence et la

pratique de la langue maternelle par le triple effet de leur organisation, de
leur entourage et de leur activité personnelle. »

Page 23. « Ce que la mère fait avec la parole, sous l'influence de l'inspi-
ration divine, nous le ferons avec l'écriture, après nous être convenablement
pénétré des procédés qu'elle emploie et qui sont si simples qu'on les a crus
longtemps surnaturels.
Aux yeux des esprits prévenus ou superficiels, l'enseignement de la mère
est sotte routine, imitation aveugle, négation de toute méthode. Peu tou-
ché de ces dédains et fort de notre expérience, nous avons le droit de sou-

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5ii L'ÉDUCATION DE L'IIOMMK.

Malheureusement, avec noire sagesse raffinée, nous per-

dons souvent de vue le principe et le but du développement
de l'homme. Abandonnant les véritables guides, la nature et
Dieu, pour chercher secours et conseils dans la prudence et

la science humaines, nous n'arrivons qu'à bâtir des châteaux

de caries qu'ordinairement un souffle jette à terre, parce*

qu'en les construisant nous n'avons tenu compte ni de l'opé-

ration de la nature ni de l'action de Dieu.

Disons un mot, en passant, de ce qu'on appelle vulgaire-

ment la chambre d'enfants. De prétendus sages, ignorant que
l'enfant porte en lui-même un trésor qui doil être l'objet d'une

surveillance spéciale et incessante, ignorant que l'enfant ne

doit devenir un homme achevé qu'en raison des soins appor-

tés dès son bas âge au développement de ses facultés, de
vains esprits spéculatifs ont, disons-nous, trouvé bon de

l'éloigner de sa mère et de le reléguer dans un appartement

différent du sien. Que celte chambre d'enfants nous parait

triste et morne ! Oh ! ce n'est pas là la chambre d'une mère.

tenir, nous, que loin de suivre une absurde routine, les mères emploient
un ensemble de moyens intimement liés avec les instincts, la constitution

morale et l'organisation physique des enfants. Ces moyens, qui font la puis-
sance et la fécondité de l'enseignement qu'elles donnent, se résument dans
les mots : Excitation, activité, imitation, analogies, habitudes, acquisition
de connaissances par intuition, culture des facultés par le mécanisme et les

propriétés du langage. »

Page 30. « L'esprit n'a jamais, chez l'enfant, plus de force et d'activité

que quand il agit physiquement ; l'immobilité est contraire à sa nature, à

tel point que suspendre ses mouvements, c'est arrêter sa pensée; alors
même qu'il semble le plus absorbé dans ses jeux, rien de ce qui se passe
autour de lui n'échappe à son attention. »

(Note du traducteur.)
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 57

Quillons-la au plus vile, pénétrons dans l'appartement que la

mère partage avec son enfant. Allons à celte mère qui ne

confle pas son plus précieux trésor à des mains mercenaires ;

écoutons-la attirant l'attention de son enfant sur les objets

qui se meuvent.

L'oiseau chante, le chien fait bou-bou, lui dit-elle, et l'ame-

nant ensuite de la manifestation à la connaissance de l'objet,

du nom propre à l'être, du développement de l'ouïe à celui

de la vue, elle ajoute aussitôt : Ouest Voiseau qui chante? Où

est le chien qui fait bou-bou? La mère a fait ressortir d'abord

l'union de l'objet avec ses propriétés, elle fait remarquer en-

suite la propriété seule et de nouveau l'objet sans ses pro-

priétés : Voiseau chante! — Où est Voiseau? dit-elle. Plus

tard, elle lui fera voir un point lumineux, vacillant, produit

par un miroir sur la muraille blanche ou sur la surface de

l'eau, et elle lui dira en riant : Regarde cet oiseau! — Puis,

pour lui faire comprendre que cette apparence sans corps n'a
de commun avec l'oiseau que le mouvement, elle ajoute:

Prends ce petit oiseau! Elle lui fera remarquer également le

mouvement particulier en lui-même, en suivant de la main

les oscillations du balancier de la pendule : Pim, paru ! Elle

cherchera aussi à mettre sous les yeux de l'enfant les choses

et leurs contrastes : Voici la lumière, dit-elle, puis faisant

disparaître la bougie ou la lampe : La lumière nest plus là!

ou bien : Ton père est là! — // est parti! Elle lui fera re-

marquer la mobilité des êtres en appelant le chat : Viens, pe-

tit chat! viens près de mon enfant! ou : Va-t-en petit chat! et

pour exciter l'activité de ses membres : Prends cette petite

fleur! Saisis le petit chat! lui dira-l-ellc. Parfois, elle lance

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58 1/ ÉDUCATION DE L'HOMME.

une balle devant l'enfant pour l'engager à marcher ou à cou-

rir : Cours, va chercher la balle! L'intelligence de son amour
maternel lui inspire aussi l'idée de développer l'amour de
l'enfant pour son père, ses frères et ses sœurs : Caresse ton

père! Caresse ta sœur, ton frère ! En lui disant ces mots, elle

guide sa gracieuse petite main sur la joue de son père ou sur

celle de son frère ou de sa sœur : Ah! ah! bon petit père!
Ah ! ah! chère petite sœur!

C'est par le moyen de ces démonstrations de tendresse, par

ces douces et aimables caresses, par le mouvement mesuré et

cadencé, imprimé à l'enfant sur les bras de sa mère, qu'il

parviendra à concevoir le sentiment rbylhmique.

La mère intelligente et consciencieuse développera ainsi la

vie qui s'éveille en lui de toutes parts. La nolion technique,

la sèche démonstration des choses, loin de faire épanouir sa

vie, ne servirait qu'à en anéantir le germe qu'il porte en lui-

même. C'est en ne tenant pas compte de celle vie intérieure

et si riche dans l'enfant, que l'on amène en lui le vide qu'on y

suppose.

Trop souvent l'accent et la parole qui sont les moyens

naturels et rhythmiques pour la plupart des manifestations hu-

maines, sont négligés par les éducateurs qui ne savent pas y

voir de puissants auxiliaires pour le développement et le per-

fectionnement de l'homme. Le sentiment du rhythme et de la

cadence, soigné et cultivé chez l'enfant, exerce une heureuse

influence sur toule sa vie. Le rhythme el la cadence lui feront

saisir mieux la mesure et la proportion des choses, lui ap-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 59

prendront à réprimer la brusquerie ou l'impétuosité de ses

mouvements, à mettre plus de retenue dans sa conduite, et

contribueront à développer peu à peu en lui le sentiment de

Part et de la nature, à faire de lui un artiste ou un poêle.

Un instinct assez général porte l'enfant à imiter les chants

qu'il entend. La mère attentive et intelligente ne négligera

pas non plus cette aptitude, germe que féconde l'avenir. C'est
la première manifestation de l'art du chant pour lequel l'en-

fant montre le même penchant spontané que pour la parole;

car c'est une chose remarquable que la facilité dont il est

doué pour trouver, par lui-même, les mois qui définissent les

rapports, ou la liaison qui existe entre les êtres et les choses.

C'est ainsi qu'une fort jeune enfant, après avoir examiné pen-
dant quelque temps avec attention le feutre blanc qui recou-

vrait les feuilles d'une plante, disait à sa mère, qui s'étonnait

de cette remarque : Vois-tu, mère, comme cette feuille est

laineuse? Une autre enfant à peine âgée de deux ans s'écriait,

après avoir considéré attentivement deux planètes qui, fort

rapprochées Tune de l'autre et entourées de petites étoiles,

brillaient un soir dans les cieux : V étoile de mon père! rétoile
de ma mère! Personne autour d'elle ne pouvait s'expliquer
comment cette petite fille avait trouvé ce rapport entre les

planètes et ses parents.

Que l'on n'emploie pour soutenir ou pour faire marcher

l'enfant, ni supports ni lisières. 11 ne doit se lever que lors-

qu'il aura acquis une somme de force suffisante pour trouver

son équilibre, et il ne marchera que lorsqu'il pourra se mou-

voir eu le conservant. 11 ne se tiendra debout que lorsqu'il

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 (iO L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

parviendra à s'asseoir en se redressant lui-même, et il ne se

relèvera qu'en se soutenant à un objet plus élevé. Avant de
marcher, il apprendra à se lever, à se soutenir seul et à ram-
per sur le parquet ou sur la table. Encouragé par le succès de
ses premiers essais, il recommencera bientôt à se servir de ses
pieds et de ses jambes, et il s'en réjouira, car il constatera

qu'une nouvelle science est venue s'ajouter à celles qu'il avait

acquises précédemment.

On excite l'enfant à marcher en lui présentant à distance

quelque objet qui lente sa curiosité ou sa convoitise. Le désir

de le connaître ou de se l'approprier le stimule à faire usage de

ses membres. Voyez ce jeune enfant, il sait à peine se tenir en

équilibre, mais il a aperçu, à quelques pas de lui, un brin

de paille, un caillou, une petite branche; il veut s'en emparer,

il pressent instinctivement qu'il pourra les employer pour

construire n'importe quelle chose qu'il ne se définit pas encore

à lui-même; il se traîne jusqu'à ces objets et les ramasse.

C'est ainsi qu'au printemps l'oiseau cherche les brins d'herbe
"
ou de mousse avec lesquels il bâtit son nid. L'enfant porte en

lui-même les matériaux de l'édifice de sa vie et de sen avenir.

Mais ces matériaux doivent être classés et disposés, chacun
selon son usage et ses propriétés, avec le même art qu'emploient

l'architecte et le maçon. Trop souvent, il nous arrive de dédai-

gner les manifestations de l'enfant, parce que nous ne les com-

prenons pas et qu'elles nous semblent nulles ou puériles; notre

négligence à nous expliquer à nous mêmes la vie de l'enfant,
nous ôle la facilité de la lui expliquer, lorsqu'il s'adresse à

nous pour la connaître. Le désir de connaître toutes choses

le pousse vers nous; il nous apporte ses petites découvertes

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 61

et, en nous interrogeant, il se révèle à nous. La moindre des

choses, nouvelle pour lui, est à ses yeux une conquête impor-
tante ; il aime tout ce qui élargit son cercle si restreint encore.

Sa curiosité est-elle éveillée? il veut connaître le nom, les pro-

priétés, l'essence intime de chaque être ou de chaque chose
de ce monde qui se dévoile peu à peu à lui. L'enfant tourne et

retourne en tous sens les objets dont il s'empare, il les brise

ou les décompose, il les porte à sa bouche, il s'adresse à ses

dents ou à l'organe de son goût pour les reconnaître ou les !

distinguer, et uous, parfois, que faisons-nous? Nous legron- j

.

dons et nous le détournons de ce mode d'analyse, ne songeant

pas que cet enfant est, plus que nous, raisonnable et logique.

Entrai né par l'irrésislible penchant qu'il porte en lui, il veut

connaître l'intérieur des choses et Dieu dans ses œuvres; mais ?

n'obtenant pas la réponse par nous, ses parents à qui Dieu

donna l'esprit, la raison et le langage suflisant pour satisfaire

son désir, il s'adresse à la chose même qu'il veut connaître.

Nécessairement l'objet brisé resle muet ; mais au milieu de ces

débris, dans la fleur effeuillée ou dans la pierre broyée, l'en faut

trouvant des parties semblables ou constatantes, acquiert la

connaissance qu'il réclamait pour son intelligence. El lorsque

nous voulons augmenter le cercle de nos connaissances, pro-

cédons-nous autrement? Évidemment non. Chaque science

exige un examen , une analyse préalable. C'est parce que
l'enfant veut s'instruire qu'il interroge les objets; il veut dis-
tinguer l'intérieur des choses de la multiplicité de leurs appa- *
rences extérieures et connaître les rapports qui leur sont
communs; il sent qu'il les aime, il les désire, et instinctive-

ment il veut connaître la raison, le mobile de ce penchant. /

Nous dédaignons chez l'enfant de cet âge le mode d'enseigne-

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62 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

ment que nous lui imposons plus tard de par la pédagogie.

Soyons convaincus, toutefois, que si la parole du professeur
est si souvent pour nos (ils lettre morte ou stérile, la raison

en est uniquement dans notre négligence à donner à l'enfant

tout jeune encore, l'enseignement réclamé par son âge. En
refoulant en lui cette légitime curiosité, ce désir si naturel de

connaître le nom et les propriétés des choses, nous étouffons

eu lui le germe de sa vie intérieure; ou bien, abandonnant
l'enfant à lui-même, nous laissons ce germe éclorc et prendre
une direction fausse, opposée à sa nature. La plante humaine
se charge ainsi de branches gourmandes et stériles, au pré-
judice de son accroissement et de sa fertilité. Après avoir
négligé le développement des aptitudes et méconnu les aspi-

rations de l'enfant, nous chercherions vainement à diriger ou

à redresser plus tard ses penchants.

L'eufant a-t-il découvert qu'un caillou, un morceau de

chaux ou d'argile frotté pendant quelque temps sur uue plan-
chette, a la propriété de communiquer sa couleur au bois,

il se réjouit de sa découverte et il s'amuse tout d'abord à

colorer de la sorte tous les objets qui sont à sa portée. Bien^

tôt après, les propriétés linéaires et la variété dans les formes

des objets captivent son attention et son activité. Une tête ne
lui semblait d'abord qu'une chose ronde, le voilà traçant des

lignes rondes pour figurer une tête à laquelle il fait converger

plusieurs lignes qui représentent pour lui le corps et ses men-

bres. A ses yeux, les bras et les jambes ne sont que des lignes

droites et brisées; au moyen de lignes semblables, il retrace

des bras et des jambes ; les doigts de la main sont pour lui des

lignes convergentes vers un même point, et au moyen de

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 63

lignes identiques il dessine des mains el des doigts ;

pour lui

des points semblaient être des yeux, et c'est de points dont il

se sert pour retracer des yeux; peu à peu il manifeste ainsi

le monde nouveau et multiple qui se révèle à lui.

Non-seulement le dessin linéaire permet à l'enfant, devenu

bientôt jeune garçon, d'imiter les objets qu'il voit ou dont il

se ressouvient, mais il lui donne les premières notions d'un

monde invisible entièrement nouveau pour lui, le monde des
forces. La balle qui roule, la pierre qui, lancée en l'air, re-

tombe à terre, l'eau conduite et retenue dans un fossé démon-

trent à l'enfant que l'action et la direction de la force se

manifestent selon certaines lois linéaires. La représentation

des objets par les lignes conduit bientôt l'enfant à l'intelli-

gence et à la représentation de la direction dans laquelle agit

la force : Voici le rttisseau qui coule, dit-il en traçant le con-

tour d'un ruisseau. Voici un arbre et ses branches, dit-il aussi

en reliant à une ligne perpendiculaire plusieurs lignes con-

vergentes. Oh! le bel oiseau qui vole! dit-il en traçant des

lignes qui figurent des ailes. Un morceau de craie ou de char-
bon, un crayon laissé sous sa main lui inspire tout aussitôt le

désir de reproduire les objets qui captivent son attention; s'il

arrive que son père dessine pour lui, en quelques coups de

crayon, soit un homme, soit un cheval, l'enfant éprouve, à la

vue de ces dessins, plus de joie que ne lui procurerait la vue

d'un homme même ou celle d'un cheval vivant.

Peut-être nous demandera-t on comment il faut s'y prendre

pour donner à l'enfant les premières notions du dessin. C'est

l'enfant qui va se Charger de la réponse. Voyez-le dessinant

01 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

celle lubie autour de laquelle il a rôdé d'abord, afin d'en me-

surer el d'eu connaître toutes les faces. C'est ainsi qu'il des-

sine chaque objet d'après l'objet même, et cette méthode qu'il

trouve instinctivement est certes la meilleure. L'enfant s'exerce

aussi à tracer des lignes transversales sur les bancs, les tables

et les chaises, il reproduit des formes eu les réduisant; sur

la surface d'une table, il dessine la table même. Il pose sur

un banc ou sur une chaise les objets qu'il veut reproduire, il

en retrace la figure tout en suivant du doigt les contours exté-

rieurs de l'objet qu'il dessine. Il transforme en modèles tous
les objets qui lui tombent sous la main. Voilà comme se déve-

loppent dans l'enfant l'intelligence de la forme en même temps

que l'adresse el le talent nécessaires pour la reproduire.

En laissant se développer ainsi cette aptitude de l'enfant

pour le dessin, on l'amène, presque à son insu, à dessiner

perpendiculairement des lignes droites el tranversales ou des

rectangles, tels que des châssis ou des miroirs. Il est impor-
tant aussi, pour développer à la fois l'intelligence et l'adresse

manuelle de l'enfant, de rattacher toujours la parole à l'ac-

tion et de lui faire désigner successivement, outre les objets,

les différentes parties des objets qu'il dessine.

La parfaite intelligence de ses actions contribue singulière-

ment à éveiller dans l'enfant la faculté créatrice et à former

son jugement; elle lui donne l'habitude lie la réflexion qui

doit le garantir de l'erreur ou de l'inexactitude. Quelquefois,

il est vrai, la parole et le dessin ne peuvent manifester ni re-

produire qu'imparfaitement l'objet, ils ne l'en font pas moins

connaître en se substituant à lui.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 05

Le dessiu est le moyen terme entre l'objet et la parole, il n

des propriétés communes à l'un et à l'autre. Son importance

vient de ce que, tout en servant à développer l'être de l'enfant,

il est pour lui un mode de production de ces mêmes objets

qui l'intéressent si vivement.

Le dessin a de commun avec l'objet la figure, la forme et

le contour. Son analogie avec la parole consiste à formuler

la cbose, sans être pourtant la chose elle-même; comme la

parole, il n'en est que la figure, l'image.

L'essence du dessin et celle de la parole sont opposées

entre elles; la parole est vivante, animée, le dessin est inerte,

immobile; la parole se fait ouïr, le dessin se laisse voir. Le

dessin et la parole marchent de pair comme la lumière et

l'ombre, le jour et la nuit, l'esprit et le corps. L'homme ré-

vèle l'aptitude au dessin comme il révèle l'aptitude à la parole;

l'une cl l'autre veulent être développées et demandent à se

manifester. L'intelligence du dessin chez l'enfant, le penchant

qui l'y pousse et les joies* qu'il y trouve, témoignent assez de

son importance.

L'attention que réclame la manifestation d'un objet par le

dessin conduit bientôt l'enfanta la connaissance d'une quan-

tité d'objets de même espèce; il remarquera qu'il a deux bras,

deux jambes, cinq doigts à chaque main, cinq orteils à chaque
pied, que le scarabée et la mouche ont six pattes. Le dessin
l'a amené à connaître le nombre par rapport à l'objet.

Un assemblage d'objets semblables veulent être nombrés et

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<iii L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

diverses quantités d'objets de même espèce comptées. Le dé-

veloppement de l'art du calcul vient élargir à son tour le

cercle des connaissances de l'enfant. Jusqu'alors il avait vu

des groupes d'objets semblables sans en pouvoir définir le

nombre; mais déjà il pressent, sans le comprendre encore, le

rapport existant entre le nombre et les objets.

Il faut que les parents développent de bonne heure l'apti-

tude de leur enfant pour le calcul, d'une manière conforme à

l'être du calcul, aux lois de la pensée stipulées dans l'esprit

humain, cl conforme aux exigences de la vie. Si l'on observe
attentivement l'enfant calme et placide, on se convaincra

aisément de quelle manière il trouve avec certitude la voie

qui mène du visible à l'invisible. Nous insistons ici de nou-

veau sur la nécessité de joindre , pour la démonstration
du calcul, la parole à l'action. Il faut que la mère relie

toujours l'objet à la démonstration, ce qui s'entend à ce

qui se voit, l'ouïe à la vue, afin d'amener chez l'enfant

d'abord l'intuition, ensuite la connaissance matérielle de la

chose.

L'enfant range ordinairement avec ordre et soin, chacun

selon son espèce, les différents objets qui sont à sa portée.

La mère ne négligera pas de joindre, là aussi, l'expression

exacte, le nom propre de l'objet à la quantité qu'elle veut dé-

terminer.

Supposons que l'enfant ail devant lui des pommes, des

poires, des noix et des fèves confondues ensemble, il sera

naturellement porté à séparer ces différents objets. La mciv.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. G7

tout en le laissant agir se contentera de formuler ainsi son

opération :

Pomme — pomme — pomme — pomme — que des pommes, rien

Poire — poire — poire — poire — que des rien poires,

Noix — noix — noix — noix — rien que des noix,

Fève — — fève — — que des
lt-ve fève rien fèves.

Puis, lui laissant recommencer celle même opération, elle

dira cette fois :

Une pomme — encore une pomme — encore une pomme — beaucoup

de pommes.

Une poire — encore une poire — encore une poire — beaucoup de

poires.

Une noix — encore une noix — encore une noix — beaucoup de

noix.

Une fève — encore une fève — encore une fève — beaucoup de fèves.

L'enfant ne lardera pas à remarquer qu'une quantité

d'objets de même espèce s'accroît par l'adjonction symétrique

d'objets semblables.

Bientôt la mère, cessant de se servir seulement du nom

de la chose sans y ajouter le nombre, énoncera le chiffre qui

désigne la quantité des objets, tout en continuant à les exposer

aux yeux de l'enfant, par exemple :

Une pomme — deux pommes — trois pommes — quatre pommes.

Réunissant les objets de même espèce en quantités et

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<>K L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

nombres toujours progressifs, elle démontrera, par la parole

ou le signe, l'opération quelle vient de faire, par exemple :

• pomme — • •pommes — • • •pommes — •• ••quatre pommes

• poire — •• poires — ••• poires — •••• quatre poires.
• noix — •• noix — ••• noix — •••• quatre noix.
• fève — •• fèves — ••• fèves — •••• quatre fèves.

Plus lard, laissant de côté le nom des objets, elle n énon-

cera que la quantité exprimée par le chiffre, par exemple :

• un — •• deux — ••• trois — •••• quatre.

Celte manière nous parait la plus simple el la plus naturelle

pour donner à l'enfant I intuition des nombres et celle de leur

succession ordinaire.

Que la connaissance de la série des nombres au moins

jusqu'à dix ne soil donc pas négligée pour l'enfant; en outre,

que les nombres ne lui soient pas présentés comme des sons
creux, vides de sens, mais que leur valeur et leur succession

régulière lui soient démontrées par les objets mêmes dont on

veut lui faire déterminer la quantité.

Par ce procédé, on se convaincra sans peine de l'existence

el de la nature des lois par lesquelles l'enfant passe rapide-

ment de l'intuition d'une chose toule simple, tout individuelle,

aux notions les plus abstraites et les plus générales.

L'enfanl ainsi guidé avec soin el intelligence dans ce pre-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

mier degré de son développement acquerra une fraîcheur,

une richesse et une plénitude de vie qui s'accroîtront considé-

rablement au degré suivant, celui de l'âge du jeune garçon.

C'est dans ce degré actuel de la vie de l'enfant, que nous

trouvons le principe du développement de son intelligence, de

sès aptitudes et de toutes ses facultés. Il acquiert la parole ; la

nature se présente à lui et il découvre les propriétés si variées

du nombre, de la forme, de la grandeur, de l'espace, en un

mol toutes les propriétés des êtres et des choses. Le monde
artistique lui apparaît distinct de celui de la nature. Il se

pose lui-même en antithèse au monde extérieur. Il pressent

en lui un monde intérieur, invisible, individuel, et pourtant

il n'a pas franchi encore le premier degré de l'enfance, dans

lequel nous le voyons s'initier aux soins et aux affaires

domestiques.

A peine l'enfant a-l-il pris une part, si petite soil-elle, aux

occupations quotidiennes de la famille, qu'il acquiert à ses

yeux une importance qui lui révèle en partie la dignité de sa

destinée.

Nous remarquâmes un jour dans la campagne l'enfant d'un

ouvrier, petit garçon de deux ans, guidant le cheval de son

père; celui-ci avait mis la bride dans la main de l'enfant qui

marchait d'un pas ferme devant le cheval, jetant de temps en

temps un regard derrière lui, pour voir si l'animal le suivait.

Le père tenait, il est vrai, le cheval par le mors; mais l'en-

fant n'en était pas moins persuadé que lui seul le guidait et le

contraignait à le suivre. Tout à coup le père s'arrête pour

s

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70 l/KliUCATION l)K l/HOMMK.

causer avec un passant, le cheval s'arrête aussi; l'en fa ni,

s'imaginant alors que ce temps d'arrél u est tlù qu'à la mau-

vaise volonté du cheval, se sus|)end de toutes ses forces à la

bride pour le décider à continuer sa roule.

Un autre jour, il nous fut donné de remarquer un enfant de

trois ans gardant les oies de sa mère, le long de la haie de

notre jardin. L'espace était étroit, les oies échappaient sou-

vent au jeune pâtre, qui sans doute cherchait et trouvait d'une

tout autre manière pâture à son intelligence. Peu à peu les

mutins volatiles s'aventurèrent jusque dans les ornières du

chemin où le passage des voilures et des charettes pouvait

bien n'être pas sans danger pour eux. La mère de l'enfant

s'en aperçoit et s'écrie : «Enfant! prends garde aux oies!» Le

petit bonhomme, que les nombreux écarts de ses oies avaient

peul-élre troublé bien souvent dans ses préoccupations enfan-

tines, repart alors d'un air très-sérieux : «Mère! crois-tu donc

qu'il soit si facile de garder les oies?»

L'initiation de l'enfant aux soins et aux travaux domestiques

contribue puissamment au développement de toute sa vie.

Elle lui procure une instruction véritable cl solide, et lui

communique des impressions qui iufluent sur toute son

existence.

Voyez ce jardinier, il ratisse, bêche et sarcle son jardin.

Son fils le rejoint et veut l'aider; le père l'accueilleavec bonté,

il lui apprend à distinguer la ciguë du persil, en lui montrant

la différence qui existe entre les feuilles et l'odeur de ces

plantes tout à fait semblables au premier aspect. Le fils du

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 71

forestici* accompagne son père dans lu forêt el apprend que

les plantes qu'il prenait d'abord pour de jeunes sapins, germes

de la semence qu'ils avaient naguère répandue ensemble dans

cet endroit, ne sont que des piaules d'euphorbe, el il est amené
bientôt à apprécier la différence qui existe entre les unes et

les autres. Le chasseur vise et lire, et fait sans peine com-

prendre à renfanl qui l'accompagne, qu'une ligne droite relie

toujours (rois points placés dans une même direction. Le fils

du forgeron voit battre le fer préalablement rougi au feu, et

sou père lui démontre qu'on s'efforcerait en vain d'introduire

le bâton de fer rougi dans l'espace qu'il traversait avant d'être

dilaté par la chaleur. Ici, le fils d'un marchand remarque que

l'un des plateaux de la balance descend ou remonte en raison
du poids que l'on enlève ou quo l'on ajoute au plateau corres-

pondant, et qu'ils restent tous deux à égale hauteur, lorsque

le poids des objels déposés dans l'un des plateaux est exac-

tement égal au poids des objets que supporte l'autre. Là,

le tisserand explique à son fils comment rabaissement des
bricoteaux relève les fils du tissu et il lui en laisse faire l'ex-

périence. Le teinturier montre à son fils l'action de certains

liquides sur les couleurs des étoffes el lui dit comment ou
parvient à varier leurs nuances; il lui fait connaître le nom
des acides el la manière de s'en senir. L'épicier apprend à
$u fils que le cale esl une fève, la graine d'une plante qui ne

croit que dans certains pays lointains. 11 profite de prome-

nades qu'ils font ensemble à la campagne pour lui montrer

où et comment croissent et se développent le cumin, le pavot,

le chanvre, le millet, tous objels qu'il débite dans sa bou-

tique, et lui fait remarquer aussi la variété îles formes de

toutes ces graines.

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7-2 L'ÉDUCATION DF. L'HOMME.

Le forgeron, l'industriel, le marchand de métaux appren-

nent à leurs fils à distinguer le poids de la pesanteur. Ils lui

expliquent que, quoique le plomb soit par sa nature beau-

coup plus lourd que la craie ou le fer, une livre de plomb ne
pèse pas plus qu'une livre de craie ou de fer. Le cordier
montre à son enfant comment, en tournant le dévidoir dans de

certaines conditions d eloignement, il parvient à réunir, en

une corde solidement tordue, les fils et les filasses du chanvre.

Le pécheur dit à son fils la raison pour laquelle il place ses

filets daus une direction opposée à celle du cours de l'eau, et

I étonne singulièrement en lui apprenant que les poissons qui

cherchent leur nourriture nagent en remontant la rivière.

Le charpentier, le tonnelier, le charron et le maçon disent

à leurs enfants de quelle utilité sont pour eux le rabot, le

marteau, la vrille et la truelle. Ils leur font remarquer aussi

que ce sont les arbres, les montagnes et les rochers qui leur

fournissent les matériaux qu'ils utilisent; que le feu épure le

fer; que c'est à cause de cette transformation subie par le mi-

nerai, que celui qui l'emploie s'appelle forgeron.

Le menuisier dit à son fils que tout bois ne convient pas à

son métier; qu'il n'emploie ni le pin, ni le sapin, ni le bois

des arbres à feuilles amincies en aiguilles, mais l'érable, le

hêtre, le bouleau, et le bois des arbres fruitiers et à feuilles

larges. Les promenades à la campagne l'aideront à lui faire

connaître ces différentes espèces d arbres et l'utilité de l'écorce

employée à la fabrication de plusieurs produits.

Tout genre de commerce ou d'industrie, tout art ou tout mé-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 7:;

lier peut de celle sorte devenir une source de connaissances nou-

velles pour l'enfant. Le chariot et la charrue de l'agriculteur,

le moulin du meunier, les matériaux à l'usage du menuisier,
du forgeron, du charron et du maçon, sont pour lui autant
de sujets d'intéressantes et d'instructives leçons que la péda-
gogie ne lui donnerait plus tard qu'à grands frais et peut-être

même infructueusement. Quelle richesse d'enseignements ren- J

fermée dans la vie domestique! El ne semble-l-il pas que l'en- »

faut la pressente, en s'a Hachant comme il le fait à tous vos

pas? Oh ï gardez-vous de le renvoyer quand il vient vous

trouver au milieu de vos occupations ! Si absorbé que vous j

soyez par vos travaux, accueillez-le, écoutez avec bienveil-

lance ses incessantes questions. Si vous le heurtiez en le brus-

quant ou en le repoussant, vous détruiriez un bourgeon de

son arbre de vie. Mais en lui répondant, ne lui dites pas plus
qu'il n'est nécessaire, afin qifil complète lui-même votre ré- I

ponse.

Une partie de cette réponse trouvée par l'enfant lui est

certes plus profitable que ne lui serait la réponse fournie en-

tièrement par vous. Ne répondez donc pas directement à sa

question, mais guidez-le seulement vers la solution qu'il désire :

vous lui donnerez ainsi l'habitude de la réflexion déjà impor-

tante à cet âge.

A ce moment de la vie de l'enfant, c'est au père surtout que

sont dévolus les soins de son éducation. Une vie commune

s'ouvre pour tous deux, et par elle une sourie d'émotions

douces et de joies intimes que la famille seule réserve à ceux

qui en comprennent et en remplissent les devoirs.

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71 l/KMX.ATIDN l)K L IIOMMK.

Vivons donc pour nos enfants! \ ivons avec eux et par eux,

qu'ils vivent avec nous et par nous !

Mais pour leur donner la notion vraie de chaque être et de

chaque chose, sachons d'abord connaître pour nous-mêmes

l'essence, l'intérieur des êtres et des choses. Sans cet élément
vivifiant, nos paroles restent vides de sens, sans valeur et sans

poids. Rentrons en nous-mêmes, inspirons-nous par l'expé-

rience féconde de notre propre vie; seule, elle peut donner

la me aux enseignements que nos enfants attendent de nous.

Mais interrogeons aussi leur être, aspirons en quelque sorte

leur vie intérieure, qu'elle passe de leur âme dans notre âme ;

qu'en instruisant nos enfants, nous nous instruisions nous-

mêmes. La vie avec nos enfants et pour nos enfants nous ap-
portera la paix, la joie et la sagesse.

A ce degré du développement de l'enfant, le monde exté-

rieur se relie intimement à la parole, et par elle à l'enfant.

Nous louchons donc au moment du développement complet

de l'aptitude pour la parole. Jusqu'alors il était indispen-

sable de désigner à l'enfant toute chose par le mot qui lui

était particulièrement propre, comme nous l'avons déjà re-

marqué. Pour l'enfant de cet âge, la parole et l'objet ne sont

qu'une seule et identique chose. Mais peu à peu la parole se

présente à lui isolément, séparée de l'objet qu'elle représente.

Une remarque essentielle est à faire ici : c'est qu'en se déga-

geant ainsi de la parole, les objets trop souvent représentent

pour l'enfant le tout dont ils ne sont que la partie; erreur

dont il importe de le préserver. L'homme doit envisager toute

chose comme concourant à un ensemble général; il doit non-

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 L'ÉDUCATION DK L'IIOMMK.

seulement considérer les rapports et les relations extérieures

dos objets entre eux, mais encore rechercher et reconnaître

leurs rapports et leur liaison avec ceux des objets extérieurs

dont ils paraissent le plus distincts.

Mais la connaissance complète de cette unité que compo-

sent tous les objets du inonde extérieur, serait impossible à

acquérir pour l'homme, s'il n'était déjà en possession de la

connaissance de l'essence et de la nature individuelle de l'être

et de l'objet développé selon les lois qui le régissent. Notre

rapprochement de certaines choses est aussi un obstacle à ce

que nous les connaissions parfaitement. Plus une chose est

rapprochée de nous, plus il nous est parfois difficile de la

connaître avec justesse et précision. De là bien des malenten-

dus entre parents et enfants, et dans l'intérieur des familles.

L'homme se connaît difficilement et presque toujours impar-

faitement, tandis qu'au contraire, la séparation extérieure

conduit souvent à l'union intérieure des âmes et à la connais-

sance intime des êtres. L'homme connaît souvent mieux les

personnes qui lui sont étrangères qu'il ne se connaît lui-même;

il possède des notions plus exactes sur les nations étrangères

et sur les siècles écoulés, que sur son propre pays ou sur

l'époque contemporaine. Pour arriver à se bien connaître, il \

faut que l'homme se pose en antithèse à lui-même. Pour con-

naître l'intérieur ou l'extérieur des êtres on des objets, il faut

qu'il se les oppose aussi à lui-même et qu'il les considère j

ensuite dans les rapports qu'ils ont avec lui. L'homme sera

amené de celte sorte à comprendre comment l'objet, tout en

'

étant séparé de lui, ne lui reste pas moins uni par des condi-/
lions ou «les relations intérieures qui constituent leur com-

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7(i LKUL'CATION ]>K l/IIOM.MK.

iiiunc utiiti*'. Le langage lui apparaît alors comme une chose

loule spontanée, qui existe pour elle-même et par elle-même;

il devient pour l'homme entièrement distinct des choses qu'il

exprime.

L'enfant a compris que la parole est distincte de la chose

qu'elle représente et distincte aussi de celui qui parle; il a

compris que l'écriture et le dessin ne sont que la matérialisa-

tion de la parole, et dès ce moment il passe à un nouveau

degré de développement; celui de la première enfonce cesse,

l'enfant devient jeune garçon et donne son nom au degré dans

lequel l'homme attire à lui les ohjels du monde extérieur cl

se les approprie. .Non-seulement il manifestera alors, comme

précédemment, l'intérieur par l'extérieur, mais il devra sur-
tout présenter à son extérieur les objets extérieurs; c'est le

degré où l'instruction commence.

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 III

Troisième degré du développement de l'homme :

le jeune garçon.

Jusqu'à ce moment l'éducation de l'enfant était l'objet

unique des soins de ses parents et de sa famille. A l'époque

de sa vie que nous allons étudier, l'homme, considéré comme

unité, doit être instruit par le moyen de l'école, non-seule-

ment de ses rapports individuels, mais encore de la manière

dont il fait partie de la grande et générale unité. On doit,

avant toute chose, consulter ses penchants et ses aspirations

considérés par rapport à l'individu d'abord, et ensuite par

rapport à l'être général des choses. C'est là l'enseignement

proprement dit cl l'essence même du degré que nous abor-

dons.

L'homme apprendra donc à se connaître cl à connaître les

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78 L'KDIY-ATIO.N l>K L'HOMME.

objets du monde extérieur, non pas seulement par la manifes-

tation de son être, par celle des objets extérieurs et par les

lois particulières qui les régissent, mais encore par la manière

dont la loi éternelle se révèle dans leur union ; il s'en con-

vaincra par des données positives et indiscutables. Voilà la

signification que nous donnons au mot école. C'est par l'école

donc que l'homme acquiert la parfaite connaissance des ob-

jets extérieurs, d'après les lois générales et particulières qui

leur sont propres. Par l'examen de leurs propriétés exté-

rieures, il découvrira leurs propriétés intérieures, il conclura

du particulier au général, et de leur multiplicité à leur unité.

Par le mol école, nous n'entendons pas parler exclusivement

d une classe, pas plus qu'en insistant sur la nécessité d'y con-

duire l'enfant , nous ne prétendons l'éloigner absolument de

sa famille. Non, nous voulons seulement parler de la néces-

sité d'initier l'enfant, devenu jeune garçon, à une série de

connaissances successives dans un but bien déterminé.

L'homme à qui il a été assigné une vocation qu'il doit mettre

tous ses efforts à remplir, est obligé par sa nature à pro-

gresser sans cesse, et à s'élever par degrés au point culminant

où Dieu l'appelle. Chacun de ces degrés voit se perfectionner,

dans une certaine mesure, l'aptitude éveillée cl développée

déjà dans le degré précédent. C'est sous l'inspiration de ren-

seignement de l'école, que se développent surtout l'activité,

la fermeté de volonté, cl la faculté créatrice chez le jeune

garçon.

Vouloir n'est autre chose pour l'homme que le projet arrêté

de marcher d'un point déterminé vers un but indiqué, en y

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 L' ÉDUCATION DK l/HOMME. 7!>

déployant toule son activité. Il faut donc que le peint de dé-

part, l'origine de celte activité soit irréprochable, la direc-

tion droite, le but nettement fixé, afin que tous les efforts de
l'homme utilisent la puissance de son activité cl aboutissent

à manifester, à développer et à perfectionner dignement tout

son être. L'exemple et la parole de l'éducateur ou de l'insti-

tuteur seront certes d'un grand secours pour engager cl main-

tenir le jeune garçon dans celte voie, mais à la condition de

s'adresser surtout au cœur, principe le plus fécond de l'acti-

vité. Si le c«ur n'acquiert pas l'énergie et la fermeté, la

volonté demeurera inerte pour le bien; si au contraire le

cœur est fort, la volonté sera puissante.

y Le bon cœur de l'enfant, un sentiment «le piété naturel en

lui, l'amène spontanément à pressentir et à désirer celle union

entre tous les êtres et les objets dont il se voit entouré; il

aspire à une union spirituelle, à un lien intellectuel, à une

vie commune avec eux.

C'est dans le jeu qu'il trouve le moyen de satisfaire ce dé-

sir; c'est au milieu de la famille qui, à toutes les époques de

la vie, a le privilège de fournir la plus large part à la mani-

festation et au développement du cœur de l'homme, que le

jeune garçon et la jeune fille donnent un essor simultané

à leur activité corporelle el à celle de leurs sentiments.

L'enfant de cet âge ne considère toutes choses qu'à tra-

vers le prisme de la famille : elle esl pour lui le miroir de

sa vie.

Les rapports qu'ont entre eux ses pareuls cl les autres

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an l/KMUCATION ME I/IIOMMK.

membres de sa famille, caplivent rallenlion de l'enfant. Il les

voit créer, agir, produire, travailler ; il voudrait les imiter,

reproduire ce qu'il leur a vu faire. Son activité jusqu'alors

ne s'exerçait que pour elle-même, désormais elle, sera excitée

par un autre mobile: le jeune garçon, la jeune fille veulent

produire, composer, imiter, inventer même, et ce désir est la

principale manifestation de l'enfant arrivé à ce degré.

Les enfanls de cet âge aiment surtout à prendre part aux

travaux de leurs parents , non-seulemeul aux plus légers et

aux plus aisés, mais encore à ceux qui paraissent exiger le

plus d'efforts cl de peines. 0 Parents, ne négligez pas cette

disposition î Ne les repoussez pas ces petits travailleurs! N'en-

visagez pas comme un obstacle ou un ennui, la coopération à

vos travaux qu'ils réclament si ingénument. Vous porteriez

un rude coup à leur activité. Les enfants, repoussés ainsi, se

sentent refoulés loin du tout dont ils ont la vague conscience

d'être une partie. Les voilà isolés, et leur activité, excitée par
le désir de s'utiliser à votre profil, leur devient une charge

accablante. Rebutés, ils ne se représentent plus, ils s'ennuient,

ils trouvent le temps long et regardent d'un air morne et triste

s'achever le travail pour lequel ils se sentaient l'adresse et la

force nécessaires. Qui de nous n'a entendu parfois sortir celte

plainte de la bouche des parents : « Quand mon enfant était

• petit, il voulait m'aider toujours, il n'était alors propre à

» rieu; aujourd'hui qu'il est grand et robuste, il se dérobe à

» tout travail. >»

Le penchant à l'activité, le désir de traduire en actes la

virtualité intime, s'éveille dans l'homme à son insu; mais

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 L'ÉDUCATION I»K L'HOMME. SI

toute opposition ou tout obstacle à ces aspirations tend à les

refouler, à les annihiler même. Les enfants ne s'y trompent

pas, et dans leur persévérance à vouloir utiliser leurs forces, la

puissance de leur activité dédaignée, c'est leur avenir, le déve

loppcmenl de leur vie qu'ils défendent instinctivement. For-

tifiez donc, développez en eux celle disposition, associez-les

de bonne heure à vos travaux, afin qu'ils acquièrent tout à la

fois la jusle connaissance de leurs forces, et celle de la mesure

dans laquelle il leur est permis de les employer.

Comme nous l'avons remarqué déjà, l'activité au premier

degré de la vie de l'enfant n'est employée par lui qu'à imiter

ce qu'il voit se passer dans la vie domestique. A l'âge où nous

le supposons parvenu, il l'emploie dans un but d'utilité réelle :

il soulève, tire, porte, creuse, ou fend tour à tour les objets

qui sont à sa portée; il veut mesurer ses forces pour s'en

rendre un compte exact. L'enfant ne reste inaclif ni dans les

champs et les jardins, ni dans les forêts cl les prairies, ni dans

l'atelier, la scierie, le chantier, ni dans l'intérieur de la

maison. La fabrication du moindre ustensile de ménage l'inté-

resse, il veut y prendre part, sa curiosité est éveillée par tout

ce qu'il voil faire autour de lui ; de là ces questions sans cesse

réitérées. Écoutez-le vous dire continuellement : Pourquoi 1

Comment ? Par quoi ? Quand ? Où ? etc. ; et chacune des

réponses qui satisfont complètement son désir de s'instruire,
est un monde nouveau que voire parole ouvre aux yeux de son
intelligence.

L'enfant qui se cherche et se retrouve lui-même par ce

mode d'enseignement si conforme à la nature, ne recule ni

Ni L'ÉDUCATION l>F. LTIO.M.MK.

devant ia difficulté, ni devant l'obstacle; au contraire, il les

recherche et en triomphe.

L'emploi de son activité réjouit cel les l'enfant, mais que

de joies ne lrouve-l-il pas plus encore dans l'œuvre qu'il ac-

complit? A la force et à l'adresse vient se joindre bientôt en lui

la hardiesse. Le \oilà gravissant sur les rochers, grimpant

sur les arbres les plus élevés. La diflieullé et le danger, il les

dédaigne; il ne consulle que sa volonté, et la volonté lui assure

le succès.

Mais ce n'est pas seulement le désir de connaître, de me-

surer et d'utiliser ses forces qui pousse le jeune garçon sur );i

cime des montagnes ou des arbres, dans les soulerrains et les

cavernes, et qui lui fait parcourir les espaces les plus éloignés;

non, une autre aspiration le guide dans ses courses aventu-

reuses. Lxeilé par la vie intérieure qu'il a découverte en lui-

même, il veut voir chacune des parties individuelles du vaste

ensemble, quelque éloignées quelles soient de lui, alin de les

considérer ensuite dans leur unité.

Son expérience lui a bientôt appris que l'aspect des choses

se transforme lorsqu'on les contemple de haut. Du faite de la

montagne ou de l'arbre sur lequel il est monté, son œil me-

sure l'horizon ; chacun des objets dont se compose le paysage
étalé devant lui, devient distinct à ses yeux, et il se plaît à les

considérer dans leur ensemble. Ah ! si nous nous rappelions

mieux les impressions que nous avons nous-mêmes éprouvées
à cet âge, nous serions moins prompts à dire à l'enfant :

« Descends de cet arbre, lu vas tomber! » On ne se préserve

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;
 I/KDUCATION DK L IIOM.MK. 83

pas des chutes par le fail seul de se tenir debout ou de marcher

sans tenir compte des obstacles et des dangers que l'on peut

rencontrer autour de soi, pas plus que Ton ne parvient à dé-

velopper ses forces et son activité sans la connaissance et

l'expérience même des dangers. Voulons-nous vraiment que
I enfant parvienne à l'élévation du sentiment et de la pensée?
Laissons-le s'élever à ces hauteurs extérieures. Que la clarté

qui les illumine éclaire son intelligence, et que la vue de l'im-

mensité élargisse son cœur ! Bannissons donc de vaines

alarmes, de puériles terreurs. La force comme l'adresse

s'augmente en raison de l'usage que l'on en fait. Le danger

menace bien plus sérieusement l'enfant qui s'est peu exercé à
en triompher, que celui auquel nous serions tentés de reprocher

sa hardiesse.
«

L'enfant élevé timidement sent parfois s'éveiller brusque-

ment en lui la force qui n'a pas été exercée jusqu'alors ; un

penchant irrésistible le pousse à l'employer, son inexpérience
ne lui fail point entrevoir les dangers réels, et c'est alors qu'il

se trouve vraiment exposé à en devenir victime.

C'est l'attrait à trouver l'inconnu, à connaître, à examiner

à la clarté du jour, les objets trouvés dans les ténèbres qui

excite l'enfant à pénétrer dans les crevasses des rochers ou à

se promener dans les forêts les plus sombres. Il rapporte de

ses courses lointaines des pierres, des plantes, des insectes

qu'il n'avait pas vus encore. Le moindre animal, un ver, un

scarabée, une araignée ou un lézard, lui semble un précieux
butin, et lorsqu'il a rejoint son père ou son instituteur, il leur

fail à ce sujelmille questions. Chacune de ces choses ou chacun

Si L'ÉDUCATION UK L'HOMME.

de ces animaux trouvés par lui, est une conquête pour son
monde intérieur. Evitons donc de lomber dans l'erreur que
commettent tant de parents et d'instituteurs qui, par négli-
gence ou dégoût, engagent l'enfant à rejeter loin de lui l'objet

qu'il veut connaître. Si l'enfant obéit à de telles injonctions,

il rejette aussi loin de lui une parcelle essentielle de sa faculté

intérieure, que la moindre connaissance contribue à déve-

lopper; car si plus tard nous voulons lui faire observer que

tel animal ou tel insecte e>l inoffensif, ou vraiment digne d'at-

tention, notre parole demeure infructueuse et n'a plus à ses

yeux aucune importance, parce que notre imprudence aura

étouffé en lui l'aspiration vers la connaissance parfaite de cet
être ou de celle ebose.

Lir jeune garçon élevé par des parents ou par un instituteur

intelligent et consciencieux vous parlera, dès l'âge de six ou

sept ans, de la structure toute particulière du scarabée, vous

fera remarquer l'usage que fait l'insecte de ses membres et

appellera votre attention sur d'autres propriétés qui, jus-

qu'alors, avaient peut être éebappé à votre attention. Prévenez

l'enfant qu'il ne doit s'approeberqu'avec précaution d'animaux
qu il ne connaît pas, à la bonne heure; mais ne lui en inspirez

pas un timide effroi.

Le même penchant qui fait errer le jeune garçon dans la cam-

pagne et dans les forêts, sur les montagnes eldaus les cavernes,

le captive aussi bien souvent dans des espaces plus restreints.

11 se plaît à se créer un petit jardin tout le long de la haie du

clos de son père; une ornière creusée par lui sur le bord d'un
ruisseau sert à y conduire l'eau ; une feuille, une écoi ce d'arbre

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 L'ÉDUCATION DE 1/HOM.MK. xr.

on un rameau confié à la surface de l'eau du ruisseau lui révèle

les lois de la natation ; l'enfant aime surtout à employer l'eau

dans les diverses occupations auxquelles il se livre volontaire-

ment; il y trouve la clarté, la limpidité et le mouvement qui

en font à ses yeux, et sans qu'il se l'explique, le miroir de sa

jeune aine. L'enfant a compris aussi instinctivement que \

1 homme doit dominer la matière, et c'est encore l'aspiration i

vers celte propriété dévolue à l'homme qui fait trouver à l'en-

fant tant de charmes au maniement de matières souples et

flexibles, telles que l'argile, le sable, etc. Peu à peu il arrive '

à soumettre toutes choses aux fantaisies de sa faculté créatrice;

il remue et bêche la terre et la dispose en jardin ; il la creuse

en souterrain ou en cave. Il réunit, pour en faire une cabane,

des planches, des branches d'arbres, des lattes ou des perches.

La neige est tour à tour le ciment pour les murailles de ses

constructions ou la matière dont il fait des balles solides. Les

pierres brutes, roulées par lui à grands efforts, deviennent des

forteresses. Les aspirations de cet âge tendent toutes à unir

les objets afin de se les approprier dans leur ensemble. Deux

jeunes enfants se rencontrent dans la campagne ou dans un
jardin, à peine se sont-ils embrassés que les voilà se con-

sultant pour savoir comment ils emploieront leur activité, ils

se bâtissent une maisonnette avec les bancs, les tables et les

sièges qu'ils trouvent à leur portée ; ils placent leur édifice sur

une hauteur d'où ils peuvent, d'un seul coup d'œil, embrasser
l

la vallée dans tout son ensemble. De même, l'intelligence -

de l'homme, confiante dans ses propres forces, se forme

le monde qui lui convient et s'approprie le temps, l'espace

et les matériaux nécessaires à la construction de tout son

édifice.
6

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81» L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Que le domaine de l'enfant soit une simple parcelle de cour

ou de jardin, un coin dans la maison paternelle ou dans une
chambre, qu'il n'ait d'autre espace qui lui appartienne en

propre qu'une armoire, une boite ou un buffet, qu'il dispose

d'une petite colline, d'un jardin ou d'une maisonnette, il n'en

possède pas moins un point, un centre pour le déploiement

de son activité, domaine d'autant plus précieux à ses yeux,

qu'il se le sera choisi lui-même. S'il est possesseur d'un espace

relativement vaste, si les créations qu'il médite sont variées

et multipliées, il appelle à son aide ses frères ou ses cama-

rades qui confondent leur génie, leur cœur, leurs efforts avec

les siens; l'œuvre individuelle devient alors commune. Parents

et éducateurs qui voulez analyser la manifestation, le dévelop-

pement et le fruit de ce besoin d'activité et de production

chez l'enfant de cet âge, daignez nous suivre jusque dans

cette classe où nous trouverons une réunion de petits garçons
de huit, de neuf et de dix ans.

Sur une table étroite et longue nous apercevons d'abord

une caisse contenant des morceaux de bois de construction.
Ils ont la forme de blocs , de cubes propres à la maçonnerie ;

chacun d'eux a à peu près le sixième de la grandeur d'un cube

de pierre ordiuaire. La forme cubique est la plus belle et la

plus variée qui puisse être présentée à la puissance créatrice

éveillée dans l'enfant. Nous remarquons aussi du sable et de

la sciure de bois amoncelés dans un coin de la salle et de plus

un tas de mousse fraichement cueillie par les enfants eux-

mêmes, pendant leur promenade du malin. A l'heure où nous
pénétrons dans cette salle, le moineut de la récréation est
>enu, et chacun des écoliers se dispose à se livrer à telle

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 87

occupation ou à telle autre, selon le goût ou l'aptitude qui

domine en lui. Dans un angle assez obscur de la salle, nous
voyons s'élever une petite chapelle. Le choix du lieu, la sim-
plicité de l'autel et de la croix qui le surmonte, témoignent
hautement de l'intelligence et du sentiment du jeune archi-
tecte; c'est l'œuvre d'un enfant à l'humeur facile et paisible.

Plus loin, deux jeunes garçons s'emparent d'une chaise sur

laquelle ils juxtaposent les plus gros morceaux de bois qu'ils

ont pu se procurer; la chaise figure une montagne du haut de

laquelle une forteresse domine toute la vallée. Voyons ce que

vient d'achever cet autre enfant assis fort paisiblement auprès

d'une table : c'est un vert coteau sur le penchant duquel nous

apercevons les ruiucs d'un château. Plus loin , nous voyons
s'élever en peu d'instants un village tout entier. Mais voici

que chacun d'eux a achevé son œuvre et regarde avec curiosité

celle de ses voisins. Tout à coup une même pensée, un même
désir surgit de toutes parts, et chacun de se dire : « Pourquoi
ne réunirions-nous pas tout cela? Nos différentes construc-
tions cessant d élie isolées formeraient un ensemble enchan-
teur. » Un instant a sufli pour rendre ce désir général et

pour le voir se réaliser ; aussitôt des chemins plautés

d'arbres relient le château au village , le village à la forte-

resse et la forteresse à la chapelle. L'espace laissé entre eux

se comble par des prairies et des ruisseaux.

Si nous allons retrouver ces enfants à la récréation sui-

vante, nous les verrons traduisant leur faculté créatrice et

leurs sentiments de bien d'autres manières encore. Quelques-

uns d'entre eux figurent, au moyen de l'argile, un paysage;

d'autres, avec des caries se bâtissent des maisons pourvues de

>

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8S I/KDUCATION DE l/HOM.MK.

portes el de fenêtres, ou construisent de petits bateaux avec

des coquilles de noix. Le désir de réunir, de rassembler en

un tout leurs différentes créations est, de nouveau, aussitôt

réalisé qu'exprimé. La maison est transportée sur le coteau;

le bateau vogue sur le petit lac que l'on aperçoit au bas du
vallon, tandis que le plus jeune de tous ces enfants apporte en

triomphe un berger et des moutons et les pose dans la prairie

que baigne le lac.

Descendons dans la campagne. Quel est ce tumulte? Pour-

quoi ces cris de joie? Là, des enfants, un peu plus âgés que

ceux que nous avons vus tout à l'heure , sont groupés auprès

d'un ruisseau; ils ont creusé des canaux, bàii des écluses,

élevé des ponts, conslruit des ports, des bastions cl des mou-
lins. Chacun d'eux a exécuté sa pensée sans s'occuper de ce

que faisait son voisin. Le moment de jouir de ses œuvres est

venu ; une difficulté grande surgit : un vaisseau lancé à

pleines voiles sur le cours de l'eau, voit sa marche entravée

par les différentes constructions qui lui barrent le passage.

Chacun des constructeurs établit el défend son bou droit
contre les réclamations et les exigences de son voisin. La paix

est troublée ; la jeune population s'est émue. Que faire pour

rétablir l'harmonie, le bon accord parmi tous ces enfants? Un
traité en bonne et due forme est proposé, el accepté par lous.

Les différents ouvrages sont reliés, quelques-uns modifiés ou

sacrifiés même aux besoins généraux. Le vaisseau est laucc

de nouveau, el celle fois il atteint sans encombre l'extrémité

du canal.

De ces jeux commencés et terminés avec sagacité, réflexion

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. KO

et sentiment, il nous est permis de conclure que les enfants,

que nous venons de voir s'y livrer, sont à celle heure des

écoliers studieux, réfléchis, honnêtes, aptes déjà à bien des

travaux, et qu'ils seront un jour des hommes de cœur et d'in-

telligence, utiles à leur famille el à l'humanité.

Il est d'une importance capitale de laisser au jeune garçon

le soin spécial d'un petit jardin qui lui appartienne en propre.

C'est le meilleur moyen de lui apprendre comment les plantes

se développent simultanément d'après les lois qui leur sont

particulières, quels sont les soins qu'elles réclament, et les

fruits qu'elles lui donnent en retour de ses peines. Le désir

qu'il a de voir s'épanouir les fleurs qu'il a semées, l'excite à

connaître la nature des soins qu'elles exigent; il s'identifie

avec elles; son amour pour elles croit en proportion des

fatigues qu'elles lui coûtent; il lui semble que c'est pour Tu i

qu'elles se développent et fleurissent, et son cœur s'épanouit

comme elles. A défaut de jardin, donnez au jeune garçon

quelques plantes à élever en caisses ou en pots. Il n'est pas

besoin de fleurs rares ou recherchées; les plantes les plus

ordinaires, pourvu qu'elles soient abondamment pourvues de

feuilles et de fleurs, ne lui donneront pas moins de joie.

Qu'on ne s'y trompe pas, la culture des fleurs exerce une in- -

fluence heureuse sur la vie intérieure de l'enfant. Outre les

résultats avantageux dont nous avons déjà parlé, celte occu-

pation l'amène insensiblement au désir d'avoir des notions

exactes sur les êtres vivants el sur toute la création. Les

scarabées, les papillons, les oiseaux deviennent ensuite les

objets de ses investigations, parce que ce sont eux surtout qui

se rapprochent le plus volontiers des fleurs.

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 «10 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Tous les jeux et toutes les occupations de l'enfant sont loin

d'être irréprochables; souveul au contraire ils révèlent des

instincts et des penchants mauvais. Il est vrai de dire que le

jeu de l'enfant de cet âge c>l en quelque sorte le reflet de sa

vie intérieure, et que par les prédilections qu'il apporte dans
ses amusements, il permet de préjuger ce qu'il deviendra plus
tard. Dans les jeux qui réclament de lui la plus forte dose

d'activité, ce n'est pas seulement la force physique, mais en-

core la force intellectuelle qui reçoit un aliment vivifiant; on

pourrait même ajouter, qu'à tout considérer, c'est peut-être

l'intelligence qui en tire le plus grand et le plus réel profit.

Qui de nous, s'approehant d'un cercle d'enfants qui jouent en

toute liberté, n'est frappé de l'esprit de justice, de modération,

de vérité, de fidélité et de rigide impartialité qui règne parmi

eux? Nous y déeouwons, par un examen plus minutieux, la

protection, la bienveillance, l'appui donné aux faibles, l'en-

couragement aux plus timides et le germe des vertus sublimes

du courage, de la patience, de la résolution, du sacrifice de
soi-même qui font les héros et les sainls.

Dans quelque lieu que soit l'enfant, il sait toujours s'y mé-
nager un espace particulier pour jouer avec ses camarades et

ces jeux en commun produisent les fruits les plus utiles à la

société elle-même. C'est par eux que se manifeste le scutimenl

/ de la communauté, de ses lois et de ses exigences. Le petit

(
garçon cherche, à se mirer et à se sentir lui-même dans ses
camarades, à se mesurer avec eux, à se reconnaître et à se

retrouver par eux ; ainsi ces jeux agissent inévitablement sur

la vie de l'homme, en éveillant cl nourrissant en lui les vertus

* morales et civiques.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 91

Mais parfois la saisou ou d'autres circoustauces ne permet-

tent pas au petit garçon libre des devoirs domestiques ou

libre de ceux de l'école, d'exercer et de développer ses forces
en plein air; il ne faut pourtant à aucun prix qu'il reste

inactif; on aura donc soin de lui fournir les occupations ma-

nuelles que permet la maison ou la chambre, on l'emploiera à

des travaux mécaniques, à la confection d'objets en papier, en

carton, ou autres, afin — ce qui est si important — d'en-

tretenir toujours son activité physique.

Pourtant , il y a encore dans l'homme une aspiration, un

désir, une exigence de 1 ame que ne satisfont ni les occupa-

tions manuelles, ni le déploiement de toute son activité; il

attend autre chose de l'éducation. Le présent, quelque riche

qu'il soit, ne lui suffît pas. Par le fait même que le présent se

révèle à lui, il a l'idée confuse d'un passé. Il veut connaître le

principe antérieur, la cause primitive de ce qui existe. Il

désire entendre narrer les événements du passé et s'initier

aux temps écoulés. Qui de nous ne se ressouvient des impres-

sions qu'il a éprouvées à la vue d'anciennes murailles, de

vieilles tours en ruines, de vieux bâtiments, de pierres tumu-

laires ou de colonnes élevées sur des hauteurs? Qui ne se
ressouvient d'avoir eu à cet âge le désir très-vif de trouver le

moyeu d'entendre par d'autres le récit de l'origine, des vicis-

situdes, en un mot l'historique de ces objets qui parlaient si

haut à notre âme? Qui de nous n'a éprouvé un vague désir de

les entendre eux-mêmes nous raconter leur histoire? lit qui

mieux que les parents peut donner à l'enfant cette satisfac-

tion à l'égard des êtres et des choses qui l'ont précédé dans
la vie? Ce désir d'entendre ces sortes de récits, développant et
 L'ÉDUCATION Ut L'HOMME.

entretenant son aspiration vers la connaissance de toutes

choses, le fait s'attacher aux narrateurs, aux couteurs et plus

lard aux historiens. Ce désir de la reproduction des choses

par lé récit est tel chez l'enfant, que lorsqu'il ne le voit pas
satisfaire par ceux qui l'entourent, il s'efforce de se contenter
lui-même à ses heures de récréation, mais surtout vers le

soir, par les ressources dont son âge dispose. Qui n'a vu et

remarqué avec intérêt la manière dont s'organisait un cercle

de jeunes enfants autour de celui d'entre eux que sa mémoire
et sa richesse d'imagination avaient tout naturellement dé-

signé pour le narrateur de la petite bande? Qui n'a été frappé

de l'attention soutenue qu'il commandait, lorsque son récit

répondait aux aspirations intimes et aux sentiments instinc-

tifs de son jeune auditoire?

*

Mais le présent dans lequel vit l'enfant contient lui-même

bien des choses qu'il tente vainement de s'expliquer. Il dési-

rerait recevoir les explications qui lui manquent, de la voix

même de cet assemblage de choses dont son âme pressent

l'existence intérieure. De la difficulté, et souvent de l'impossi-

bilité de satisfaire ce désir des jeunes garçons, naiten lui l'idée

de ces fables cl de ces contes de fées qui donnent aux objets

muets l'intelligence et la parole; la fable les restreignant tou-

tefois dans les bornes des conditions humaiues, et les contes

de fées leur donnant une extension au delà des limites fixées

à l'esprit humain. On a pu remarquer souvent combien de

tels récits lrou\és dans l'imagination même de l'enfant qui

manifestait ainsi, à son propre insu, les sentiments secrets de

son âme, avaient de charmes pour ceux de ses camarades qui

l'éeoulaient; car l'enfant aime à entendre raconter par d'autres
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 93

que lui-même ce qu'il sent en lui, ce qui vit en lui el qu'il ue /

saurait exprimer faute de paroles. Le charme et le transport \,

qui pénètrent le cœur de l'enfant, quand il commence à

éprouver le sentiment de la joie el du plaisir, quaud il sent

en lui l'éveil de la force, quaud il voit briller le printemps, f

toutes ces impressions lui fout chercher des paroles qu'il

regrette de ne pas trouver. C'est alors que son impuissance à

parler lui inspire le chant. Comme il aime à chanter, l'enfant

de cet âge! Il se sent vraiment vivre en chantant. N'est-ce pas

le sentiment de sa force croissante qui tire du fond de sou

gosier ces chansons dont retentissent les montagnes et les

vallons, lorsqu'il les parcourt de son pied léger?

C'est le désir de se connaître qui fait que parfois l'enfant

s'arrête près d'une eau claire et tranquille; c'est 1 cire spi-

rituel de sa propre âme qu'il veut voir s'y réfléchir. Le jeu

est pour son àme ce que lui sont l'eau du ruisseau el celle de

la mer, l'air pur el l'horizon serein vu du sommet des mon- 7

tagnes. Le jeu est aussi pour lui le miroir de la lulle qui \Jt
l'attend dans la vie, et c'est pour s'aguerrir contre les périls
£ A
de celte lutle, qu'il cherche déjà, dans les jeux de cet âge,
les obstacles et les difficultés.

~*|
De cet attrait de l'enfant pour la connaissance des choses
anciennes qui lui apprennent le passé, de ce besoin qui lui

fait traduire par le chant les douces el fortes impressions qui

pénètrent son àme, concluons donc que la plupart des mani-

festations extérieures du jeune garçon ne sont que le reflet

des sentiments et des aspirations de son être intellectuel, de

sa vie intérieure. Il serait à désirer que les parents prissent

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94 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

en cousidéralion ces manifestations symboliques, qu'ils y

trouvassent un lien nouveau et vivifiant par lequel leur vie

serait unie à celle de leurs enfants ; enfin, qu'ils y vissent uue

trame de la vie nouvelle entre le présent et l'avenir de leur
commuue vie.

Voilà dans toute son intégrité la vie du jeune garçon de

cet âge. Si ce pressentiment de la pureté de la vie intérieure

et extérieure qui s éveille en lui, est habilement ménagé et

développé selon la loi divine, si l'enfant reçoit une éducation
appropriée à sa ualure et à son être, correspondant à toute la

beauté et à la plénitude de sa vie, nous le verrous devenir bon

fils, écolier actif et laborieux, camarade fraternel, généreux.

Mais, disons aussi que malheureusement le contraire n'a que

trop souvent lieu. Toute éducation qui n'a pas eu le principe

et le but que nous venons d'indiquer à traits rapides, ne pro-

duit que l'égoïsme, l'arrogance, la mollesse, la paresse phy-

sique et morale, la sensualité et la gourmandise, la vanité et

la présompiion, l'injustice et la jalousie, les seutiments con-

traires à la piété filiale et à la fraternité, la légèreté et la

frivolité, l'aversion et 1 eloignemenl du jeu, la désobéissance,

enfin l'oubli de Dieu. Si nous cherchons la source de tous ces

malheureux défauts et de tant d'autres encore qui se mani-
festent dans la vie de l'enfant, nous la trouvons dans la

négligence apporlée au développement des diverses parties

de l'être originel de l'homme, et ensuite dans le malheur

que l'on eut, aux premiers degrés de son développement,
de détourner ses facultés, ses forces et ses aspirations de
leur voie naturelle et de contrarier leur plein épanouisse-

ment.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 05

Toutes les disposition de l'homme aux défauts et aux vices

prov ieil nent trop souvent de la direction fausse donnée aux deux

conditions spéciales de l'homme, à sa nature el à son être.

Il est de l'essence de l'homme d'avoir la bonne qualité opposée

à son défaut; seulement elle est parfois comprimée, déplacée,

en d'autres termes, mal comprise el mal dirigée. Le seul et

infaillible moyen d eviier ou de détruire toute propension aux
défauts, à la méchanceté, au vice, est de chercher el de
trouver le côté de l'homme originellement bon, dans la per-

turbation duquel, tel ou tel défaut a pu prendre sa source,

afin d'y appliquer les remèdes propres à une complète gué-

rison. Il faut aussi, pour éloigner cette propension au mal,
que l'homme lui livre des combats opiniâtres, qu'il sache

vaincre les mauvaises habitudes sans jamais s'en prendre au

mal soi-disant originel dans son être; l'homme aime instincti-

vement le bien et le préfère au mal, dès qu'il esl arrivé à

connaître l'un cl l'autre.

Il esl incontestable que si nous voyons aujourd'hui si peu

de piété filiale, si peu de bienveillance générale et si peu de
fraternité et de religion, et par contre tant d'égoïsme, de
malveillance el de rudesse chez le jeune garçon, la faute en

est à la négligence des parents à éveiller et à cultiver de

bonne heure le sentiment de communion entre eux el leurs

enfants.

Veut-on rccouquérir ces sentiments de piété filiale el frater-

nelle, celle générosité, ce précieux esprit de support entre

camarades el condisciples dont Ton déplore si amèrement

l'absence dans les familles, que l'on reprenne el que l'ou cul-
% L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

tive, mais avec les plus grands soins el d'extrêmes précau-

tions, le sentiment intime de communion, si toutefois il existe

encore chez l'enfant.

Une autre source de défauts chez l'enfant est la précipita-

tion, l'inattention, la légèreté, en un mot," l'imprudence avec

laquelle nous agissons à son égard, quand nous lui représen-
tons comme de réelles fautes les conséquences, fâcheuses îl

est vrai, de certaines de ses actions auxquelles l'avait porté

celte disposition toute naturelle à employer toutes choses au

profit de son activité. Nous confondons ainsi l'action que lui

a fait commettre son inexpérience avec ses suites inévitables.

C'est ainsi qu'un jeune garçon, que n'animait aucun sentiment

mauvais, trouvait un jour grand plaisir à saupoudrer de
plâtre moulu la perruque d'un oncle qu'il aimait tendrement.
Ktait-il repréhensible? Évidemment non, car il ignorait que
la chaux put. nuire aux cheveux de la perruque. Un autre
enfant, trouvant dans un grand vase plein d'eau des plats en

porcelaine creux cl ronds, découvrit par hasard que ces plats,

en retombant retournés sur la surface de l'eau, rendaient un

son assez éclataul par le mouvement rapide qui leur était

imprimé. Cette découverte le réjouit; il recommença souvent

l'expérience, s'en rapportant à la quantité d'eau contenue dans

le vase pour éviler tout accident. Tout alla bien pendant

quelque temps; l'enfant s'aperçut bientôt que l'effet que pro-

duisait le plal en tombant dans l'eau s'augmentait en raison

de la hauteur d'où il le laissait choir; mais hélas î le plat,

laucé de fort haut celle fois, s'en vint tomber horizontalement

sur la surface de l'eau, el l'air, comprimé violemment entre le

creux du plal et l'eau ne pouvant s'échapper d'aucune part,

Digitized by Googlel
 i;éducatiox dk l iïom.mk 07

imprima au plat un choc qui le brisa en deux parties égales.

Le jeune physicien, qui s'instruisait ainsi par sa propre expé-

rience, demeura tout stupéfait à la vue du résultat si triste et

si peu prévu de ce jeu qui l'amusa il tant. L'enfant n'est pas

plus prudent dans toutes les manifestations si nombreuses et

si diverses de sa vie intérieure. Citons encore un jeune garçon

qui jetait des pierres daus la direction d'une petite fenêtre

appartenant à une maison voisine avec l'intention bien arrêtée

d'atteindre au but, saus réfléchir que s'il réussissait, il briserait

infailliblement la vitre. C'est ce qui arriva. L'enfant alors

demeura comme pétrifié à la vue de son méfait. Ln autre

enfant, d une nature bonne et qui aimait et soiguait volontiers

les pigeons, coueut un jour l'idée de viser sur ceux d'une

basse-cour voisine de sa demeure; il ne réfléchissait certes

pas non plus que, si la balle atteignait un de ces pigeons, il

l'abattrait nécessairement et priverait peut-être ainsi toute

une couvée des soins d une mère. 11 lira, la balle alla tuer un

pigeon ; un beau couple de ces oiseaux fut désuni, et de petites

créatures restèrent privées de la mère qui les réchauffait et

les nourrissait.

C'est souvent, on ne saurait le méconnaître, l'homme,

l'éducateur même qui a rendu l'enfant méchant et vicieux eu
lui attribuant une intention mauvaise dans des actions dont les

suiles furent déplorables, mais qu'il n'avait commises que par

ignorance de leur véritable portée, par imprévoyance, irré-

flexion ou manque de jugement. Malheureusement, des éduca-

teurs peu indulgents ne voient dans les enfants que de malicieux

et indiscrets petits démons se livrant à tous actes repréhen-

siblés qui, pour des hommes plus sages, se réduisent à des

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

plaisanteries poussées un peu à l'extrême par l'unique mais

impérieux besoin de s'amuser.

Celle inutile et injuste rigueur des éducateurs à l'égard de

l'enfant est d'autant plus fâcheuse, qu elle lui suggère des idées

regrettables et lui inspire le mal, le rendant ainsi mauvais de

fait sinon de volonté, l'anéantissant intellectuellement, et le

frustrant de la vie intérieure par laquelle seule il reconuait

qu'il ne lient la vie ni de lui ni par lui, et qu'il ne peut se

la donner à lui-même.

D'autres enfants semblent au premier abord avoir de grands

défauts. Ces défauts ne sont que le résultat de leur ignorance

des rapports extérieurs de la vie, et n'empêchent pas les en-

fants d'avoir le vif désir de devenir bons et vertueux. Malheu-

reusement ils sont exposés à devenir mauvais, précisément

parce que non-seulement on n'aura pas reconnu en eux, mais

qu'on leur aura même dénié ce peuchaut qui, bien dirigé, en

eut fait les hommes les plus vertueux. Souveutles enfants sont

punis aussi pour des fautes qui ne leur oui élé inspirées que
par leurs parents et leurs éducateurs, ou que les réprimandes
et les châtiments seuls leur ont fait commettre.

Nous l'avons dit déjà : tout ce que l'ail l'homme à cette

époque de sa vie témoigne d'un sens profond et revél un ca-

ractère général. L'enfant cherche i'uuilé dans chaque élre cl

dans chaque chose; il veut se retrouver lui-même dans toutes

choses et par le moyen de loutes choses. Un désir, inexpli-

cable pour lui, le pousse surtout vers les choses de la nature

qui se dérobent à lui ; car un pressentiment secret I avertit que
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 99

ce qui peut satisfaire son âme ne se montre ni ouvertement,

ni même extérieurement ; mais qu'il doit le chercher, le dé-

couvrir et le mettre au jour. Ce désir est-il négligé à son ori-

gine, aussitôt s'évanouit dans l'enfant la sollicitude qui l'eût

poussé à découvrir et à conserver par lui-même l'aliment que

sollicitait son âme; car l'enfant quelque faible et quelque in- /

conscient qu'il soit encore au milieu de toutes ses aspirations,

pressent en toutes choses l'unité qui est leur principe néces-

saire, en un mot, Dieu. Mais non pas le Dieu tel que le lui

représente un esprit purement humain, mais tel que le pres-

sent son cœur, son âme, tel qu'il le reconnaît en tant que

vérité, tel qu'il veut l'adorer. Parvenu à l'âge mùr, l'homme

éprouvera encore une certaiue satisfaction à s'avouer qu'il

pressentit vaguement Dieu et sut le trouver, après toutefois

s'être trouvé d'abord lui-même.

Telles sont les manifestations spontanées de la vie de l'en-

fant à l'âge où il devient écolier. Mais qu'est-ce donc que

l'école?
 IV

L'école.

L'école a pour but île faire couuailre au jeune garçon

l'essence, l'intérieur des choses et leur rapport entre elles,

leur rapport avec l'homme, avec l'écolier, afin de lui montrer

j
le principe vivifiant de toutes choses et leur rapport avec

Dieu. Le but de l'enseignement est de rapporter à Dieu l'unité j

et les diverses conditions de toutes choses, pour que l'homme

puisse agir dans la vie selon les lois de Dieu. La voie pour y

parvenir, c'est l'enseignement ou l'instruction.

L'école, l'enseignement, présente à l'écolier une certaine

similitude entre le monde extérieur et lui-même apparu dans

ce monde, et néanmoins lui montre le monde extérieur

comme une chose qui lui est tout opposée, tout étrangère et
7

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102 L'ÉDUCATION DK L'HOMME.

en contraste complet avec lui. Pins tard, lecole lui fera distin-

guer les rapports individuels des choses entre elles et lui dé-

montrera leur communauté intellectuelle. La connaissance des

choses amènera I écolier à la compréhension de leur valeur
intellectuelle. L'enfant arrive ainsi à pénétrer l'intérieur des

choses par le moyen de leur aspect extérieur, action qui cor-

respond à celle de sa sortie de la maison paternelle pour en-

trer à l'école. Nous ne donnons pas à cet enseignement le nom
d'école parce qu'il dispose l'enfant à s'approprier une quantité
plus ou moins grande de choses extérieurement variées, mais

parce qu'il est le souffle intellectuel qui anime toutes choses

aux yeux de l'homme.

Que tous ceux auxquels incombent la conduite, la direc-

tion et l'établissement des écoles, réfléchissent bien à cette

vérité et en fassent pratiquement tout le cas qu'elle mérite.

L 'école doit avoir une connaissance réelle d'elle-même, une

connaissance exacte du monde extérieur et du jeune garçon ;

elle doit posséder la connaissance de leur être afln d'opérer

l'union entre eux; elle doit pouvoir se poser en arbitre entre

eux, leur donner à chacun le langage, le mode d'expressiou

et l'intelligence réciproque. L'action de l'école est capitale, et

le résultat qu'elle amène, majeur. Voilà pourquoi on appelle

celui qui professe cet art supérieur maître, et c'est parce
qu'il enseigne à l'enfant la manière de retrouver l'unité qui

règne en toutes choses, qu'on l'appelle maître d'école.

L'aspiration vers cette connaissance de l'intérieur des choses,

la foi, la confiance qu'a l'écolier dans le maître qui doit la lui

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. m
donner, forment dès lors un lien invisible mais heureux entre
eux. Ce pressentiment, cette foi, cette espérance qui atta-

chaient jadis l'enfant à son maître, étaient le moyen puissant

dont se servaient les anciens maîtres d'école pour répondre

aux exigences de la vie intérieure de l'enfant. Ils obtenaient

bien plus des écoliers que n'en obtiennent aujourd'hui leurs

successeurs qui, faisant apprendre à leurs élèves une quan-

tité de choses, négligent de les leur montrer dans leur unité

intellectuelle et intérieure.

Que l'on n'objecte pas que, si l'école a vraiment un but si

noble, si élevé, si son importance consiste surtout en ce qu'elle

est l'image de l'intellectuel et de l'intérieur des choses, que
l'on n'objecte pas, disons-nous, que son aspect extérieur le

révèle peu au dehors, soit que le tailleur, devenu maître d'école,

s'asseye sur la table comme sur un trône, tandis que ses

élèves l'entourent en récitant ou chantant l'alphabet, soit que

le bûcheron, retiré dans sa cabane tout enfumée, explique le

catéchisme aux enfants. Qu'importe la simplicité ou la vulga-

rité de celte mise en scène? N'y a-l-il pas dans cette sombre

cabane du bûcheron, dans cette modeste chambre de tailleur,

un souffle qui l'anime et la vivifie? Oh oui! car comment

expliquer autrement qu'il soit permis à l'aveugle de montrer
le chemin au paralytique, et au boiteux de rendre à l'infirme

l'usage de ses jambes? Ce souffle n'est autre que le pressenti-

ment, la foi, l'espérance de l'enfant qui attend du maître

d'école le moyen d'unir intimement ce qui est séparé exté-

rieurement, de rendre la vie aux choses qui en paraissent

privées, et enfin de donner une détermination vraie à tout ce

qui existe.

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 loi l/KDUCATIOX DE I/HOMMK.

Quelque obscur ou vague que soit ce pressentiment, c'est

par lui seul que peut agir efficacement le mailre d'école sur
l'esprit de l'écolier; ce pressentiment est le souffle d'air vivi-

fiant qui change en aliments substantiels pour l'esprit et le

cœur de l'écolier, les pierres mêmes que son mailre lui pré-

sente comme nourriture; c'est encore ce souffle vivifiant qui

anime jusqu'aux murs sombres et enfumés du local où seticnl

l'école, et fait chérir celle-ci par l'écolier.

f
L'esprit de l'école, le souffle qui l'anime ne vient pas du de-
hors. Quelque matériellement aérés que soient les lieux affec-

tés aux écoles, ils ne le sont vraiment que pour autant qu'y

règne la vie intellectuelle, le souffle réel de la vie. Des classes

spacieuses et aérées sontcertes précieuses aux yeux du maître

et des écoliers; mais ces conditions ne suffisent pas, il faut,

comme nous venons de le dire, que ces classes soient intellec-

tuellement vivifiées et aérées.

Ces dispositions de l'enfant à l'égarddu maitre prédisposent

à des œuvres capitales dans l'école telle que nous l'avons

esquissée; car l'enfant y entre, persuadé qu'il y apprendra des

choses qu'il ne pourrait apprendre ailleurs que ;

là seulement,
il trouvera la nourriture que réclame l'esprit , et qu'il y recevra
les aliments qui exciteront et satisferont de plus en plus sa

faim et sa soif intellectuelles.

La foi en son instituteur fait que l'écolier trouve dans le

langage et dans l'enseignement de celui-ci le sens intellectuel
qui peut ne pas s'y trouver toujours; la faculté digestive de
l'intelligence de l'enfant, bien exercée et développée, l'amè-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 105

liera ainsi à trouver un aliment nutritif jusque daus les mor-

ceaux de bois ou dans les brins de paille présentés à son
observation. Or, si aux yeux de cet enfant animé par la foi et

la confiance, le tailleur, le bûcheron ou le tisserand disparait

pour n'être plus à ses yeux que le maître d'école, quel prestige
n'exerceront pas sur lui le pédagogue du village et ceux des
villes?

Qu'un bon écolier s'interroge et se demande quel sentiment

il éprouvait à son entrée à l'école, il s'avouera indubitablement

qu'il lui semblait pénétrer dans un monde intellectuel supé-

rieur à celui dans lequel il vivait auparavant. S'il en était au-
trement, comment nous expliquerions-nous que parfois un
enfant récemment entré à l'école pût consacrer plus d'un

quart d'heure chaque jour, pendant une semaine entière, à

méditer sans fatigue ni peine sur le sens profond d'un texte

de sermon entendu à l'oftice du dimanche? Et comment se

ferait-il qu'un de ces cantiques parlant si haut à l'imagination

de l'écolier, chanté par lui chaque jour à l'école, se repré-

sentai à sa mémoire plus lard au milieu des épreuves et des

tempêtes de la vie, et qu'en se le rappelant l'enfant devenu

homme s'y rattachai comme le naufragé au rocher? A \

Qu'on ne nous objecle pas non plus ici la malice ou la mé-

chanceté de l'écolier ; c'est précisément à cause de l'action, de

la puissance intellectuelle el supérieure de l'école, du but au-

quel elle aspire, à cause de la nourriture qu'elle prodigue, que

l'enfant se sent plus libre et d'esprit et de corps. Le bon. éco-

lier n'est ni obstiné, ni paresseux, mais dispos et actif.

C'est pourquoi, tout confiant dans ses joyeuses dispositions

 -

km; l'éducation de liio.mmk.

intérieures, il agit parfois sans soupçonner les conséquences

fâcheuses que peut avoir, pour les objets extérieurs, la liberté

qu'il accorde aux élans de son âme.

Il n'est pas vrai de dire que la puissance humaine qui agit

intérieurement, animant et unissant toutes choses (puissance

intensilive) s'accroisse avec les années et la formation de

l'homme ; cette force décroit, tandis ques'accroit la puissance

qui s étend au dehors et crée la variété des formes (l'exlensi-

live).

Malheureusement, le sentiment et la connaissance que

l'homme a de cette dernière force, détruit aisément et souvent

en lui la connaissance de la première. Il en résulte une sorte

de confusion entre ces deux forces dans l'être et ses mani-

festations, qui conduit à de grandes erreurs dans l'école

comme dans la direction douuée à l'enfant, et enlève à la vie

son principe vrai.

•

C'est parce que nous nous confions trop peu à la force

intérieure qui agit dans l'enfant, qu'elle produit si peu de

chose; le fait seul de ne pas user de cette force la déprime ou
la réduit à rien. Parfois aussi, nous nous jouons de cette force

intérieure survenue dans l'enfant; nous agissons avec elle

comme on agirait avec l'aimant que l'on poserait ou que l'on

suspendrait sans lui faire porter ou soutenir rien, ou bien des

propriétés duquel on se servirait pour des jeux insignifiants.

Dans les deux cas, la force de cet aimant s'amoindrirait ou se

perdrait; ou si plus lard elle reparaissait, ce serait pour

demeurer sans effet; de même l'enfant dans lequel on négli-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 107

gea la puissance intérieure, ne nous apparail plus que comme

un infirme moral, dès que nous voulons faire porter quelque
poids à son intelligence.

Pour juger bien de l'importance de celte puissance vivi-

fiante chez l'enfant, n'oublions pas cette parole d'un Allemand

fameux : « Il y a une dislance plus grande d'un nourrisson à
» un jeune enfant qui parle, que d'un écolier à Newlou. »

Si la dislance à frauchir entre le degré de Peu fan l el celui

de l'écolier esl plus grande encore , il s'ensuit que la force

chez ce dernier doit être aussi relativement plus grande. Plus

tard, l'attention que nous accordons à l'extension, à la diver-

sité, à la counaisance de l'homme qui crée, formule et pro-

duit (son cxlensivilé), affaiblit el dissipe peu à peu l'impres-

sion que nous éprouvâmes d'abord en observant Punilé,

l'animation intérieure (iulensivilé) de la puissance humaine.

'

L'école est donc constituée, ne l'oublions jamais, par cet

esprit vivifiant qui établit l'union cuire les choses individuelles,

el anime l'individualité aussi bien que la totalité. La sépara- \

lion ou le démembrement des choses individuelles en elles- /

mêmes est chose opposée à l'école bien comprise.

C'est parce que cette véritéeslsouveuloubliée ou méconnue,

que nous avons aujourd'hui tant de professeurs el si peu de
maîtres d'école, lanl de dispositions à l'iuslrucliou el si peu de A
|

dispositions à l'école.

C'est aussi parce que l'on ue s'explique pas nettement ce

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108 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

qu'est ce souffle vivifiant qui anime l'école, qu'où ne s'attache

ni à connaître, ni à apprécier le maître d'école si digne d'es-

time malgré la simplicité de ses attributions, et qu'on en voit

de plus en plus disparaître le type primitif et vrai.

Nous trouvons ici encore la confirmation de^ce que nous

constatons si souvent dans la vie, c'est-à-dire que le plus

noble et le plus précieux bien est perdu pour l'homme quand
il ignore qu'il le possède. L'aspiration, l'espérance et la foi

de l'enfant lui font certes comprendre la valeur de l'école,

mais il est donné aussi à la conscience qu'eu a l'enfant, à sa

pénétration et à sa spontauéité, de s'y manifester entièrement

et complètement; car l'homme est destiné à agir et à se mani-

fester toujours avec conscience, liberté et spontanéité.

On verra plus loin ce que doit être l'école par rapport à

renseignement et comment elle doit instruire l'écolier de l'ob-

jet lui-même; tout autre cnseiguemcnl serait stérile, il n'au-

rait aucune action ni sur l'esprit, ni sur le cœur de l'enfant.

Ce qui précède nous parait suffisamment répondre aux

questions : Faut-il des écoles? Pourquoi faut-il des écoles?

Que faut-il qu'elles soient?

Par l'école nous deviendrons des êtres pensauts, conscients

et raisonnables, agissant avec intelligence, manifestant par

l'emploi de notre force intérieure, don de Dieu, l'action divine

qui est en nous; nous n'oublierons pas que tout ce qui est
terrestre a aussi d'incontestables droits; nous croîtrons en

sagesse et en raison pour les choses humaines et divines

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 109

devant les hommes et devant Dieu ; nous nous rappellerons

que nous devons vivre toujours en union avec Celui qui est

notre Père, que nous et toutes les choses terrestres sommes

un temple du Dieu vivant, et que nous devons devenir parfaits
comme notre Père qui est aux Cieux. C'est à ce but que doit

nous mener l'école, c'est là sa raison d'être.

Qu'enseignera l'école ? De quoi y instruira-l-on le jeune

garçon? Ces questions ne doivent être résolues ici que sous le

point de vue des connaissances qu'exige l'enfant parvenu à ce

degré, connaissances exigées par toutes les manifestations

mêmes de l'homme en tant que jeune garçon. Voyons donc
ce que sont ces connaissances.

L'enfant devenu jeune garçon montre au dehors la vive con-

viction de porter en lui un être intellectuel qui lui est propre,

et révèle le vague pressentiment qu'il a de l'origine et des

conditions de cet être provenu cl dépendant d'un être bien

plus élevé, dont toutes choses proviennent et dépendent.

Toute la vie du jeune garçon révèle le sentiment qu'il a de ce

souffle vivifiant , animant toutes choses et les enveloppant in-
visiblement d'une manière aussi complète que l'eau entoure le

poisson et que l'air entoure l'homme et toute la création. Le

jeune écolier nous apparaît pressentant son être spirituel
pressentant Dieu et l'être de toutes choses; il nous apparaît
avec le désir d'approfondir et de s'expliquer de plus en plus

ces pressentiments. Il aborde le monde extérieur qui lui est

opposé, avec le désir et la foi qu'un esprit intellectuel sem-

blable à celui qu'il sent en lui , domine aussi sur le monde
extérieur. Il veut que ce monde extérieur en soit convaincu
110 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

comme il l'est lui-même, et il éprouve le désir sans cesse re-

naissant de connaître pour se l'approprier l'esprit qui vivifie

tout. Le inonde extérieur apparaît au jeune garçon sous un

double point de vue : d'abord comme étant produit et ordonné

par la puissance de l'homme, par la volonté de l'homme et

suivant un modèle humain , ensuite comme étant produit et

ordonné par la toute-puissance qui agit dans la nature.

Entre le monde extérieur formulé par un corps et le monde

intellectuel, — le inonde intérieur, celui de lame, — apparaît
la parolequi, après avoir semblé à l'enfant ne faire qu'une chose

avec ces deux mondes, s'en est plus lard séparée distincte-
ment, pour redevenir ensuite le lien qui les unit.

C'est ainsi que lame, la nature, et la parole qui sert à les

relier l'une à l'autre, sont les pôles de la vie du jeune garçon,

comme elles furent, d'après le témoignage des livres saints, les

pôles du genre humain au premier degré de sa majorité. C'est

aussi en les envisageant de cette manière que l'enseignement

de l'école conduira l'enfant d'abord à la connaissance de lui-

même dans toutes ses conditions, ensuite à la connaissance de

Dieu, principe, source éternelle de son être et de l'être de

toutes choses, enfin à la connaissance du monde extérieur pro-
venant de l'esprit de Dieu , et ne subsistant que par ce même
esprit. Grâce à renseignement de l'école, l'enfant apprendra
à vivre d'une manière harmonique avec cette connaissance
triple quoique une en elle-même, qui doit l'amener du désir à
la volonté arrêtée de remplir sa vocation, et le guider ainsi vers

toute la perfection compatible avec sa vie terrestre.

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 Y

La religion.

Le désir que nourril l'homme d élever son èlre inlellectuel

jusqu'à la connaissance de Dieu , afin d 'établir avec ccl Èlre

suprême une union consciente et de lui rapporter toutes les

actions de sa vie, s'appelle Religion.

La Religion est la vie, la fixité donnée à ce pressentiment

de l'homme, que l'être intellectuel de son âme, de son esprit,
de ses sentiments provient de Dieu; c'est la proclamation des
propriétés de 1 ame, de l'esprit et des sentiments de l'homme

créé par Dieu; c'est la proclamation de l'être de Dieu et celle

de l'action de Dieu dans l'homme; la proclamation du rap-

port de Dieu envers les hommes tel qu'il se manifeste daus

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 L'ÉDUCATION UE L'HOMME.

l'âme de chacun de nous, et comme il se révèle dans la vie et

dans l'histoire du développement de l'humanité, tel enfin que

nous le montre l'Écriture sainte; c'est la connaissance des de-
voirs de l'homme et celle de l'ohligation qui lui est imposée
de manifester la source divine dont il provient ; c'est la fa-

culté donnée à tout individu de réaliser le désir qui lui est na-

turel de vivre en uniou avec Dieu, cl de rallumer ce désir

quand il l'a laissé s'éteindre dans sou âme.

Pour que l'enseignement religieux, dont l'importance sur-

passe celle de toutes les sciences, produise de si bons fruits et

ait une action aussi effective sur la vie, il faut nécessairement

qu'il rencoutre dans l'âme humaine cet instinct religieux, in-

déterminé, vague et inconscient, qui est le principe de tout

sentiment religieux positif. S'il était possible de trouver un

homme dépourvu du sentiment religieux, il serait impossible

d'insinuer dans son cœur la Religion. Qu'ils y songent bien,

ces parents insensés qui laissent arriver leurs enfants à l'âge

d'écolier, sans avoir donné le moindre aliment à leurs aspira-

lions religieuses.

Si l'homme reconnaît clairement que son être intellectuel

procède de Dieu, qu'originellement il fut uni à Dieu, et qu'il

est par là même toujours dépendant de Dieu; s'il se reconnaît

en communauté avec Dieu; si de cette dépendance nécessaire

et de celte communion dans laquelle il se sent à l'égard de
Dieu, il conclut que ce premier être doit nécessairement de-

venir le but de toutes ses actions, comme il est la source de

sa paix intérieure, de ses joies et de son bonheur et l'auteur

de son existence, s'il reconnaît vraiment Dieu pour père, s'il

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 113

se reconnaît enfant de Dieu et s'il rend toute sa vie conforme à

cette sublime origine, alors il a vraiment la religion du Christ,
la religion de Jésus.

La religion chrétienne, la religion du Christ est le témoi-

gnage éternel de la vérité des paroles de Jésus, témoignage

de la vérité que proclame Jésus et qui saisit de toutes parts

l'homme attentif qui la cherche. Dès qu'il l'a embrassée, il

sent que seule elle peut l'élever à la connaissance de l'être

individuel, non-seulement de l'homme, mais de toute créa-

ture ; qu'elle peut seule lui faire découvrir l'infini dans le fini,

l'éternel dans le temporel, le céleste dans le terrestre, la vie

dans la mort, l'action de Dieu dans l'humanité et dans la

nature, et enfin lui révéler que l'être uuique, éternel, vivant,

Dieu, doit être nécessairement trinitaire. En effet, la religion

de Jésus publie Dieu daus sou unité comme créateur, conser-

vateur, souverain et père de toutes choses; elle publie l'être

complet et parfait provenu de son propre être, son Fils in-

carné et unique Jésus-Christ; elle publie que Dieu se mani-

feste diversement dans tout ce qui parait, dans tout ce qui est

et agit, et que l'esprit de chaque chose, en tant qu'esprit et

vie, est provenu de l'esprit de Dieu, du Dieu unique cl

vivant. Kl de même que nous disons, eu donnant à ces paroles

une signification intellectuelle, profonde, que l'esprit de paix,

d'ordre, de joie et de pureté de telle famille se révèle dans le

moindre de ses membres, comme dans la famille tout entière,

que l'esprit du père se manifeste dans tous ses enfants et dans

toute sa famille, de même que nous disons avec vérité que
l'esprit de l'artiste se manifeste dans toutes ses œuvres,
comme dans chacune de leurs moindres parties, nous disons

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1li L'ÉDUCATION DE I/HOMME.

aussi, avec un sentiment de conviction profonde, que l'esprit

de Dieu se révèle à nous par de vivants témoignages.

Seule, la religion du Christ conduit aussi non-seulement à

la connaissance de l'homme, mais encore à celle de tous les
êtres individuels créés par Dieu et fait comprendre à l'homme
la vocation et le but des êtres et des choses.

Chaque être individuel, pour atteindre le faite de sa desti-

née, doit nécessairement aussi se manifester d'une manière

trinitaire, se manifester dans l'unité et par l'unité, dans l'in-

dividualité et par l'individualité, dans la multiplicité et par la

multiplicité.

Celle vérité est l'unique base de la connaissance de loulcs

choses ; elle esl l'unique pierre de louche de toute action ; elle

est la base de tout enseignement. C'est par sa connaissance et

sa pénétration que la nature est vraiment reconnue pour ce

qu elle est, le livre de Dieu, la manifestation de Dieu.

C'est par la connaissance de cette vérité que l'élément hu-

main, le langage, toute instruction et tout enseignement, toute

science et loul savoir reçoivent leur véritable signification,

leur véritable vie; que la vie devient une unité, que tous ses

aspects, toutes ses tendances, toutes ses manifestations sont

reconnus comme procédant d'une même cause et tendant à

une même fin ; que l'éducation de l'homme reçoit tout son
prix ;
que la lumière de la vie et, au besoin, la consolation,

le secours, l'appui sont assurés à l'homme; enfin, qu'une ori-

gine cl un but sont clairement assignés à l'existence.

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 L'ÉDUCATION DE I/HOMME. 115

C'est pourquoi aussi celte vérité de la manifestation trini-

taire d'un Dieu unique auquel la religion chrétienne ramène

l'homme en esprit et en vérité, est la base, la pierre fonda-

mentale de la religion que les hommes de toutes les zones ont

vaguement pressentie.

Chaque homme créé par Dieu, étant conservé par Dieu,

doit s'élever jusqu'à la religion de Jésus, jusqu'à la religion

chrétienne. C'est pour cette raison que les écoles doivent

choisir, entre toutes, la religion du Christ, l'enseigner et la

répandre sur toute la terre et y conformer tout l'enseigne-

ment.

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 VI

Importance des études artistiques.

Lu nature réalise te que révèle el dit la Religion. La nature

confirme ce que uous apprend la contemplation de Dieu. Car
la nature, comme tout ce qui existe, enseigne el publie Dieu.

Toute existence a son principe el la cause de sa durée en

Dieu. Chaque chose, ayant son principe en Dieu, esl par là

même une unité, comme Dieu est unité eu lui-même, el

chaque chose, parce quelle est unité, révèle que son être est

une unité trinilaire. Celle vérité est la base de toute conlem-

plalion, de toute connaissance, de toute pénétration de la

nalure. 11 n'esl donné qu'au chrétien, à l'homme ayant vrai-

ment le sentiment et le sens chrétien, d'arriver à la con-

naissance réelle, à la pénétration de la nalure. L'homme

la conuait plus ou moins, selon qu'il est plus ou moins
8
IIS LÉIHJCATION DE L'HOMME.

pénétré de la vérité que c'est la puissance divine qui vit et

opère en toutes choses, et que chaque chose est soumise

comme lui-même à l'esprit de Dieu, que c'est dans cet esprit
que toute la nature trouve son existence et sa subsistance, et

que par cet esprit seul, lui, l'homme, est en état de découvrir

l'être provenu de l'esprit de Dieu dans la plus petite des ma-

nifestations comme dans la somme totale de toutes les mani-
festations de la nature.
-

Le rapport de la nature à Dieu sera compris par l'homme

dès que celui-ci considérera le rapport intellectuel et intime
qui existe entre une œuvre d'art et l'artiste qui l'a produite.

L'esprit et la vie qui créent et se manifestent, doivent néces-

sairement imprégner leurs œuvres de leur être et imprimer

leur sceau sur toules les parties de leurs créations. Nécessai-

rement aucune chose ne peut paraître, devenir visible, ni voir

le jour, sans porter eu elle l'expression de l'esprit, de la vie

et de l'être dont elle provient. Celte observatiou s'applique

également à toutes les œuvres de l'homme, à celles du plus

grand artiste ou du plus simple ouvrier, à l'œuvre matérielle

ou intellectuelle, à l'œuvre produite par la plus haute ou par

la plus faible des puissances humaines, tout comme elle s'ap-

plique aux œuvres de Dieu, qui sont la nature et la création

de tout être et de toute chose.

C'est par les œuvres d'art surtout, que l'on peut recon-

naître dans tout homme individuel qui les produit, la puis-

sance du sentiment et de la pensée, les lois humaines et leur

degré de perfectionnement, comme aussi l'ou ne peut recon-

naître et admirer l'esprit créateur de Dieu, qu'au moyen de

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 119

ses œuvres. Nous ne nous attachons pas assez à l'étude des

œuvres d'art que cirent les hommes, et c'est ce qui nous rend
si dillicile l'élude des œuvres de Dieu. Nous négligeons trop
de nous rendre compte du rapport intellectuel et intime qui
existe entre les œuvres d'art et l'artiste; nous ne les considé-
rons que sous leur aspect matériel ; nous ne voyons pas que,
lorsqu'elles sont des œuvres d'art vraiment dignes de ce nom,
elles ne sont pas des masques creux, des larves de l'art, mais
des manifestations intimes et toutes particulières de l'artiste.

Nous voyons d'un œil également froid et indifférent les mer-

veilles de l'art et celles de la nature, parce que nous ne com-

prenons pas l'esprit qui anime et les unes et les autres.

Or, comme l'œuvre de l'homme — l'œuvre de l'artiste —

porte en elle-même l'esprit, le caractère, la vie de celui qui l'a

faite, sans que pourtant elle existe au détriment de l'être de

sou auteur qu'elle relève, loin de le diminuer ou de l'affaiblir,

de même l'être et l'esprit de Dieu, quoiqu'élanl la source de

toutes les existences et la seule cause de leur durée et de

leur développement, n'en restent pas moins l'être, l'esprit

puissant, indivisible et inaltérable.

• De même que dans toute œuvre humaine, dans loule

œuvre d'art, il ue se trouve aucune partie matérielle de l'es-

prit humain de l'artiste qui vit, parle et respire eu elle,

tandis qu'il vivifie, anime et fait parler les œuvres qu'il crée

successivement, sans préjudice pour son esprit et pour son

être, de même l'esprit de Dieu se conserve intact dans la

nature. L'esprit de Dieu repose, agit et se révèle dans la na-

ture à laquelle il se communique et par laquelle il formule.

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12(1 L'ÉDUCATION f)E I/IIOMMK.

Toutefois, la iialure n'est pas le corps de Dieu. L'esprit qui

est dans l'œuvre de l'art, l'esprit auquel elle doit l'existence,

est l'esprit indivisé aussi de l'artiste; et cet esprit qui vil el

opère spontanément dans l'oeuvre d'art, reste toujours uni-

quement l'esprit de l'artiste. Il en est de même de l'esprit de
Dieu vivant et opérant dans la nature.

La nature n'est pas plus le corps de Dieu qu'elle n'est pour

lui une demeure ;

l'esprit seul de Dieu habite la nature, la

porte, la soutient et la conserve. L'esprit de l'artiste, l'esprit

humain n'habite, ne porte, ne soutient, ne conserve et ne

soigne-t-il pas aussi les œuvres de l'artiste? L'esprit de l'ar-

tiste, après avoir animé un bloc de marbre, un fragile mor-

ceau de toile ou la parole fugitive qui s'é\anouit presqu'aussi-

tôl qu'elle est formulée, leur donnant par le ton, la parole ou

la forme une sorte d'immortalité terrestre, ne donne-l-il pas

aussi à ses œuvres les soins les plus minutieux? Ne les en-

touie-t-il pas de sa protection el de tout son amour? Quel

homme pourrait méconnaitre l'esprit élevé et puissant qui

anime les œuvres d'art, el ne pas comparer leur muette prière

à celle qui se lit dans les yeux du débile enfant réclamant
protection pour sa faiblesse? Ce ne sont là que les œuvres de
l'esprit humain ; et pourtant l'esprit qui les produisit les pro-
tège cl les soigne encore, quels que soient l'espace el le temps
qui les séparent de leur auteur.

L'arlislc agit envers son œuvre, non pas envers une œuvre
mécanique à laquelle sa pensée n'a qu'une médiocre part,
mais envers celle qu'anime vraiment son esprit, comme agirait
un père qui, se séparant d'un fils bien-aimé, lui donne celle

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 1-21

bénédiction palernelle qui iloil le proléger cl le soutenir dans

sa roule. L'acheteur de son œuvre n'est pas plus indifférent à

un grand artiste que ne le sont à un bon père les compagnons

de voyage de son fils ;

mais, comme ce père, l'artiste lance sa

création dans le monde avec confiance, car son esprit et son

cœur l'accompagnent. Son caractère vit el se meut dans les

moindres parties de son œuvre, dans chacune de ses lignes

comme dans tout leur assemblage. Il espère que son esprit et
son caractère qu'il retrouve dans celle œuvre, la protégeront
et lui feront rencontrer tels hommes qui recevront dans leur

vie propre la vie donl il l'anima, et l'y laisseront agir el pro-

duire à leur tour. L'œuvre d'art est indépendante de l'homme,

elle ne contient de lui, ni la moindre parcelle de son corps,

ni la moindre goutte de son sang, et cependant l'homme
l'adopte, la conserve el la protège comme une partie de

lui-même ; il éloigne ou cherche à éloigner d'elle pour l'avenir

tout ce qui pourrait lui nuire. L'homme esl et se sent

identifié avec son œuvre; combien plus Dieu soigne-t-il,

soutient-il la nature el écarte-t-il d'elle tout ce qui peut

lui être nuisible; car Dieu est Dieu, et l'homme n'est

qu'homme. Toutefois l'artiste quel qu'il suit, restant toujours

indépendant de son œuvre, n'eu subsisterait pas moins, s'il

arrivait que toules ses œuvres fussent détruites; il en serait

de même pour Dieu, si loute la nature s'anéantissait.

Que les œuvres d'art, produits humains, ou les œuvres de

la nature, produits divins, s'anéantissent extérieurement, l'es-

prit qui résidait, vivait el opérait en elles, n'en continuera

pas moins à agir et à se développer avec une activité toujours

croissante. Les débris d une œuvre d'art, fùl-ce l'œuvre puis-

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122 L KKUCATION I)K I/IIOMMK.

santé d'une nation gigantesque, fût-ce l'œuvre colossale de

cette puissance encore mal connue, résultant de l'union intime

d'une foule d êtres, travaillant à un but commun, mais
que pourtant chacun deux regarde et doit regarder comme un
but qui lui est assigné particulièrement, ces débris, disons-

nous, n'en seraient pas moins pour des races futures, mais
affaiblies, le témoignage éloquent et irrécusable de la puis-

sance et de la grandeur des hommes qui les enfantèrent. C'est

ainsi que les colossales ruines de montagnes attestent la puis-

sance de l'esprit de Dieu. L'homme, sentant aussi en lui la

force et l'esprit provenant de la force et de l'esprit de Dieu,

s'attache passionnément à ces débris, comme s'attache le

lierre délicat au puissant rocher dont il lire non seulement sa

force et sa subsistance, mais encore le support qui lui permet
de s'élever vers les Cieux. C'est ainsi que les rapports intimes

et intellectuels de l'homme avec les œuvres d'art qu'il crée,

nous amènent à comprendre les rapports de Dieu avec la

nature.

Arrive-t-il que des barbares, des hommes sans intelligence

et sans cœur détruisent l'œuvre de l'art ou même effacent la

trace d'une conception duc à l'esprit humain, l'homme noble et

sensible s'en afflige plus qu'il ne s'affligerait envoyant s'anéan-

tir dans des conditions ordinaires un être ordinaire. L'œuvre

de l'homme ne porte-t elle pas en elle l'image spontanée de
'

l'esprit et de la pensée qui sont en lui? L'expression caraclé-

ristique d'une œuvre d'art ne peut-elle pas agir sur les races

postérieures, les relever et les ennoblir? Mais si nous attri-

buons cette portée aux œuvres de l'homme, que ne peuvent et

ne doivent pas faire les œuvres de Dieu ! Que sera pour

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 L'ÉDUCATION DR L'IIOM.MK. 123

l'homme la nature, celte œuvre suhlimc de Dieu? Nous nous

efforçons de connaître la signification et le but des œuvres
humaines, nous les étudions et à bon droit. Combien, à plus

forte raison, devons-nous nous efforcer de connaître l'œuvre

de Dieu, la nature, les objets de la nature, afin d'arriver à

connaître ainsi l'esprit de Dieu, leur créateur. El nous devons

nous sentir d'autant plus excités à celte étude par la convic-

tion, que les œuvres d'art, vraiment dignes de ce nom, dans

lesquelles se révèlent la beauté de l'esprit humain et par là

même celle de l'esprit de Dieu, ne sont pas toujours, et pour

tous aisées à comprendre. Il en est de même des œuvres di-
vines dont l'homme se trouve entouré de toutes parts, au
sein de la nature, et qui toutes pourtant révêlent l'esprit de

leur auteur. On peut aussi pressentir l'esprit de Dieu dans

l'esprit humain et par l'esprit humain ; mais il est diflieilc de

distinguer, dans tous les cas particuliers, l'élément humain
général de l'élément humain particulier; non moins difficile

aussi d'assigner à l'un ou à l'autre le degré de sa prédomi-

nance, et de fixer quel est toujours celui des deux qui agit
particulièrement sur l'autre. Pour les œuvres de la nature, il

n'en est point ainsi ; l'être individuel dans la nature l'emporte

de beaucoup sur l'être collectif; de sorte que dans la nature,

non-seulement l'esprit de Dieu apparaît clairement à l'homme;

mais encore celui-ci voit en quelque sorte se réfléchir, dans
l'esprit de Dieu qui parle dans la nature, l'être humain, sa

dignité et sa grandeur dans toute la chu té et la pureté de son

origine.

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 VII

Étude de la nature.

L'homme ne reçoit pas seulement de la nature de simples

notions, il trouve en elle aussi les choses mêmes qui sont pour

lui l image de sa vocation, de sa destinée, l'image des consé-

quences qu'entraîne nécessairement leur accomplissement ou
leur oubli, de sorte que l'homme, édifié par cet enseignement
si certain et si convainquant dans sa paisible manifestation, ne

reconnaît pas seulement ce qui lui incombe pour leprésent, mais

aussi pourla vie future. Parmi toutes les choses de la nature qui

ont cet enseignement pour objet, il n'en est pas de plus claires,

de plus parfaites, malgré leur simplicité, que les végétaux, les

plantes, et surtout les arbres, à cause de la placidité de leur

être et de la manifestation si claire de leur vie intérieure; de

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 L KMfîCATION DE I/IIOMME.

telle sorte qu'on peut les appeler, à bon droit, les choses de la

nalure qui servent à faire connaître le bien et le mal ; ils

furent an reste reconnus pour tels à la première manifesta-

tion de l'être conscient de la race humaine.

\on-seulernent les manifestations de la vie humaine indivi-

duelle se retrouvent dans le règne végétal, dans la vie de tout

arbre, mais l'analyse du développement individuel et spontané,

la similitude du développement de l'arbre avec celui de la race

humaine, indique que dans le développement de la vie inté-

rieure de l'homme individuel, se révèle aussi l'histoire du

développement intellectuel de l'humanité, que la race humaine
collective peut être envisagée dans sa généralité comme un
seul homme, et que Ton peut connaître par elle les différents

degrés du développement particulier à l'homme individuel.

C'est dans ces manifestations qu'éclate la nécessité du déve-

loppement humain. Celte remarque est loin d'avoir été encore,

nous ne dirons pas présentée clairement, mais même pres-

sentie dans toute sa vérité.

Si nous interrogeons le principe intérieur de celte haute

signification des différentes manifestations individuelles de la

nature, uous arriverons à la découverte de cette vérité certaine,

que la nature et l'homme ont leur principe dans un être unique

et éternel, et que leur développement a lieu d'après les mêmes

lois, seulement dans des degrés différents.

L élude de la nature et celle de l'homme révèlent tout à la

fois leurs propriétés intimes et leur similitude réciproque

dans les choses de fait, cl la marche évidente du développe-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 127

ment général de l'humanité. La conviction qu'a l'homme du

rapport nécessaire et agissant qui existe entre l'esprit de

l'homme et ses œuvres extérieures, l'amène aussi à la péné

tralion de l'esprit divin, essentiellement créateur, à la péné-

tration de Dieu dans son œuvre, dans la nature, en même temps

qu'à la connaissance de la manière dont le fini procède de

l'infini, le corporel du spirituel, la nature de Dieu. L'homme,

manifestant une chose finie, n'emploie pas loujours, pour

reproduire et représenter les œuvres émanant de lui, ses mem-
bres physiques, tels que les bras et les mains; il suffît souvent

de sa volonté, de son regard expressif, de sa parole accentuée,

pour créer et pour formuler. L'homme, quoique manifestation
d'un être fini, peut formuler sans malièreaucune, sanssubstaucc

aucune. Il suflil à celui qui veut s'en convaincre, de parcourir

la suite des degrés de développement, des conditions et des

manifestations par lesquels les pensées, ces choses les plus

intimes et les plus immatérielles arrivent jusqu'à se formuler

par l'écriture. Ainsi, même la chose la plus difficile, la pro-

venance d'une chose extérieure, corporelle, hors de l'essence

la plus intérieure, la plus intellectuelle peut être comprise

par tout homme qui, réfléchissant, reconnaîtra par sa propre

expérience que la pensée se formule aussi à l'extérieur par des

œuvres extérieures, et non pas seulement par la notion, par

la parole, mais encore par l'action.

Concluons de là que l'esprit de Dieu est dans la nature,

comme l'esprit de l'artiste, l'esprit humain est dans les œuvres

humaines; et de même que la vie de l'œuvre d'art existe selon

l'esprit et l'être de son auteur, ainsi la vie de la nature

créée par Dieu est selon l'esprit de Dieu; elle est l'œuvre
I2K L" EDUCATION DE L'HOMME.

divine ruisselant de l'esprit même de Dieu; elle est en rap-

ports avec Dieu et en rapports avec l'homme.

Ainsi que dans le monde de l'art, parait et se révèle \Wi-

hlemenl l'esprit invisible de l'homme, en tant que propriété

intellectuelle visible quoique invisible, dans la nature parait
visiblement aussi l'esprit invisible de Dieu, en tant que
royaume intellectuel, visible quoique invisible.

Le pressentiment, la reconnaissance et l'influence de ce

royaume trinitaire de Dieu, le visible, l'invisible et le visible

quoique invisible qui domine toute notre vie, nous donnent

seuls la paix que nous cherchons dans nous et hors de nous;

la paix que nous cherchons comme un attribut de notre nature

dès que s'éveille le premier sentiment de notre propre être; la

paix que nous cherchons sous un nom ou sous un autre, au

prix même de notre vie, de nos biens, de notre bonheur
extérieur.

Voilà pourquoi l'homme, principalement le jeune garçon, doit

être initié de bonne heure à la nature, non pas seulement à ses

individualités, à la forme de ses manifestations, mais initié à

la manière dont l'esprit de Dieu vit dans la nature et planç sur

elle. Le jeune garçon pressent et réclame cette initiation; toute-

fois l'éducateur et l'élève ne parviendront pas à s'iuilier aussi

intimement à la signification intégrale de la nature par le

moyen de l'école, qu'ils n'y arriveront par le moyen des occu-

pations actives au milieu de la nature même. Que les parents

cl les instituteurs prennent celte remarque en considération;

qu'ils ne laissent guère passer une semaine sans conduire à la

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 120

campagne une partie de leurs écoliers. Ils ne les pousseront

pas devant eux comme un troupeau de moulons, ils ne les con-

duiront pas comme un régiment de soldats; mais ils marche-

ront avec eux comme un père parmi ses enfants, un frère
parmi ses frères, en leur faisant observer et admirer les

richesses variées qu claie à leurs yeux la nature, à chacune de

ses saisons.

Pour se dispenser de ces promenades faites ensemble dans la

campagne, que le mailre d école du village n'objecte pas que

ses écoliers sont en plein champ toute la journée, qu'ils par-

courent sans cesse la campagne ; ils la parcourent, il est vrai ;

mais ils ne vivent pas dans la campagne, ils ne vivent ni dans

la nature, ni avec elle. Il arrive non-seulement à de jeunes

garçons, mais à bien de grandes personnes dëtre vis-à-vis de

la nature et de ses productions comme l'homme qui vit entouré

d'air, sans se douter à peine, non-seulement que Pair est une

chose toute particulière, mais encore une chose indispensable

à sa conservation ; car n'arrive-l-il pas souvent même d'enten-

dre appeler air, soit des courants d'air, soit les degrés de la

température? C'est ainsi que les enfants, les jeunes garçons,

qui courent sans cesse dans la campagne, ne voient, ne devinent

ni ne sentent rien des beautés de la nalure, rien de son action

sur l ame humaine, semblables en cela à ces habitants nés et

élevés dans une magnifique contrée dont ils ne soupçonnent

pas la beauté. Néanmoins l'enfant pressent, trouve et voit

ordinairement bien des choses par ses propres yeux intérieurs

et intellectuels, dans l'intérieur, dans la vie de la nature qui
l'environne; mais lorsqu'il devient adulte, parfois ce sentiment

s'éteint en lui ; alors loule vie intérieure qui germait en son

130 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

âme se trouve refoulée et comprimée. Pourquoi? Parce que le

jeune garçon réclame, des hommes faits, la fixité pour ses

aspirations intérieures, intellectuelles, et avec raison; il la

demande avec le pressentiment des conditions que suppose

Page de l'adulte, par eslime pour des cires plus âgés que lui,

et s'il s'est trompé, il en résulte pour lui une double consé-

quence; il cessera d eslimer l'homme plus âgé que lui et ce

pressentiment d'une vie loul intérieure se trouvera refoulé en

lui-même. C'est pour cette raison qu'il est si important de faire

promener de jeunes garçons avec des adultes, afin que par un

commun effort les uns et les autres comprennent la nature,

son esprit et son action.

Les mauvais traitements envers les animaux auxquels nous

voyons se livrer parfois l'enfant, surtout le jeune garçon, ne

sont pas toujours le résultat d'un désir coupable de faire le

mal; ils ont plutôt pour cause une vague envie de pénétrer la

vie intérieure de ranimai et de se l'approprier. Mais prenons )

garde : l'inutilité, l'insuccès, la fausse interprétation, la mau-

vaise direction de ce penchant, peut faire plus lard de ce jeune

garçon un cruel persécuteur d'animaux.

La nature apparut cl apparaîtra toujours à l'observation,

dans la totalité de son être et de sou action, comme révélant

et manifestant de toutes parts l'esprit de Dieu. Mais elle ne se

présente pas ainsi, à la considérer comme on le fait générale-

ment. Trop souvent, elle n'apparaît que comme une multi-

plicité parmi des unités différentes et séparées entre elles,

sans assemblage déterminé et intérieur, ou comme composée

d'unités dont chaque forme particulière, chaque progrès de

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

développement particulier, a un but, une détermination parti-

culière, sans exprimer que toutes ces unités, extérieurement

différentes cl séparées, sont des membres organiquement reliés

au grand et actif organisme de la nature, à cette totalité de

nature grande, puissante et intellectuelle, sans exprimer que

la nature est un tout. Cette observation de la nature exté-

rieure et placide d'après des unités et des manifestations de

la nature, d après des objets individuels de la nature consi-

dérés comme différents et séparés les uns des autres, rappelle

l'aspect d'un grand arbre, ou d'une plante pourvue à l'exté-

rieur de parties multiples, dont ebaque feuille parait pourtant

différente et séparée des autres, où d'une feuille à l'autre,

d'une tige ou d'une branche à l'autre, l'on n'aperçoit aucun

lien intime qui les unisse, pas plus que dans la fleur, les folioles

du calice ne paraissent reliées aux pétales, et ceux-ci aux

élamiues et au pistil. Et pourquoi ne s'aperçoil-ou pas de ces
rapports cachés? C'est qu'on ne se sert pas de l'œil intellec-

tuel pour découvrir le lien qui les rattache cl constitue leur

unité. On les regarde comme des individualités sans se rendre

compte que toutes ces individualités se réunissent dans le

cœur de l'être et y reçoivent leurs lois de vie. Celte observa-

lion extérieure de la nature considérée dans ses individualités
ne rappelle-l-elle pas aussi l'observation du ciel étoilé qui ne

semble réunir, que par des lignes tirées arbitrairement, les

étoiles isolées, pour en faire des groupes nombreux dont l'œil

intellectuel le plus parfait et le plus exercé ne peut deviner la

liaison, qu'en supposant l'union de petits mondes avec des

mondes toujours plus grands. Dans celte considération exté-

rieure et assez ordinaire de la nalure, les individualités des

objets de la nature distincts et différents semblent bien moins

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

témoigner d'un principe unique que de plusieurs forces agis-

sant de diverses manières. Mais l'esprit qui est un dans

l'homme, l'esprit et l'âme du jeune garçon ne se contentent

pas de cette apparence trompeuse. De bonne heure daus

toutes ces diversités et toutes ces individualités qui semblent

distinctes et séparées, à ne regarder que leur extérieur, il

cherche l'unité et l'union qui se dérobent à ses regards. Son

àme est satisfaite lorsqu'il la pressent, et son esprit se réjouit

lorsque plus tard il la trouve. Celte multiplicité même le

conduit à se laisser diriger par la loi d'unité, c'est ainsi que

l'observation des individualités d'une plante conduit à la con-

naissance d'une loi intime considérée sous le seul rapport

intellectuel, et à la connaissance de l'unité extérieure des mul-

tiplicités et des individualités de la nature. Dans toute pro-

priété, l'individualité ou la séparation des objets de la nature

est toujours produite par l'être de la force; car c'est la force

qui, dans l'être particulier, l'apparition particulière, la forme,

la construction de chaque chose, reparait toujours comme pre-

mier principe intérieur, sur lequel celle-ci se repose. La force

n'est donnée à l'être que selon l'intérieur et l'essence de cet

être, dont elle ressort par l'action eu tant que manifestation

extérieure. C'est pourquoi la force apparaît comme premier
principe de toutes choses et de toute manifestation dans la

nature. Par l'observation de la force telle qu'elle s'est fait

connaître à nous en tant que force divine, par la manière dont

elle agit dans notre intérieur eu agissant sur notre vie et

sur notre àme, nous pouvons arriver d'abord à connaître la

nature d'après sa forme en général, d'après les innom-

brables formes dans lesquelles elle se manifeste, et arriver

ensuite à la reconnaître d'après ses relations réciproques

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 L'EDUCATION DE L'HOMME. i:;:î

intérieures, ses gradations et ses dérivations. L'homme est

poussé à observer l'être propre de la force par le désir,

l'espoir, le pressentiment de trouver ainsi l'union extérieure

des individualités de la nature, de ses formes et de ses for-

mations.

Toute individualité, toute diversité réclame, outre la force,

une seconde et nécessaire condition de forme : c'est la sub-

stance. La substance indique que toute la conformation de la

nature terrestre dérive de la grande loi naturelle, de cette loi

in\ariable qui se retrouve partout, depuis les moindres rap-

ports jusque dans l'union générale de tous les rapports, domi-

nant partout sous l'influence extérieure du soleil, de la lumière

et de la chaleur, de la loi qui exige que le général appelle le

particulier.

Toute individualité ou multiplicité dans la conformation de

la nature terrestre, toute observation intérieure de la nature
indique que la substance et la force forment une unité indi-

visée. La substance (matière) et la force spontanée agissant

de toutes parts se servent réciproquement, l'une n'est pas

sans l'autre et ne peut subsister sans l'autre; a la rigueur
Tune ne peut être mentionnée sans que l'autre ne le soit.

Le principe de la transformation de la substance en soi,

jusque dans les plus petites choses, est l'effort originellement

sphérique de la force qui tend à se développer d'un point,

également et spontanément.

Lorsque la force se développe cl se place librement et sans

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m l/KDUCATION OE l/HOM.ME.

entraves dans toutes les directions, nous en trouvons dans la

sphère la manifestation matérielle, la démonstration corpo-

relle, ("est ainsi que la forme sphérique ou corporellement

ronde se trouve être généralement, dans la nature, celle des

corps supérieurs et celle des corps inférieurs. Ainsi des

grands corps célestes, des soleils, des planètes, de la lune,

de même aussi de l'eau et de tous les liquides, de l'air, des

gazéiformes et de la poussière (la terre dans sa forme la plus

réduite), chacun dans sa manifestation individuelle.

Au milieu de toute la pluralité, de toute la diversité eu ap-

parence inconciliable des formes de la terre et de la nature, la

forme sphérique apparaît comme le prototype, comme 1 unité

de tous les corps et de toutes les formes. La sphère, considérée

comme corps de l'espace, n'est semblable à aucune des formes
de la nature, et cependant, d'après son être, ses conditions et

ses lois, elle les renferme toutes en elle. Klle est la forme des
corps qui n'en ont pas, et celle des solides les plus parfaits.
Pas un angle, pas une ligne, pas un plan, pas une surface ne
se montre en elle, et cependant elle a tous les points et toutes

les faces; elle porte en elle les sommets et les lignes de tout
corps et de toute forme terrestre, non-seulement dans les con-
ditions, mais encore dans la réalité de leur existence. C'est
pour cela que toutes les formes des objets de la nature qui
vivent et qui se meuvent, ont leur principe fondamental dans

les lois qui servent de base à la forme sphérique, daus les lois
de la sphère. Toutes ces formes, issues de I étude de l'être de
la force, et considérées comme forme et manifestation de la
forée, ont,
disons-nous, leur origine daus une tendance qui
appartient nécessairement à l'être de la force, en vertu de sa
 L'KDUr.ATIO.X DE 1/HOM.MK. 135

nature; c'est la tendance à manifester par la substance, de

toutes les manières possibles, dans toutes les formes et figures

imaginables, ou même dans des multiplications et combinai-

sons de formes, l'origine sphérique de la force, l'être de la

sphère.

Dans celte action de la force qui agit spontanément et iden-

tiquement en tous sens, et en même temps que celte action,

apparaît, des divers côtés et suivant les directions diverses,

comme manifestations de la nature, lié par suite à la sub-

stance, un effort qui se retrouve jusque dans les plus petites

parties; cet effort est mobile, il oscille et sert de poids et de

mesure aux grandeurs \ariables de l'action de la force et à sa

tension, qui varie avec les côtés et les directions diverses.

Les rapports de grandeur et d'énergie de l'action de la force,

rapports qui varient suivant les directions comme la force, et

par suite comme la substance, et qui reposent dans l'essence

même de la force comme sa manifestation nécessaire, la pré-

dominance déterminée de la force suivant certains sens déter-

minés, les rapports particuliers des directions enlre elles et

l une à regard de l'autre, la tension de la force qui varie avec

le côté où elle s'exerce, enfin la division hétérogène et symé-
trique de la substance qui en est la conséquence nécessaire
et immédiate, doivent aussi, en tant que propriétés fonda-
mentales de la substance réunie en masse homogène, se re-

trouver jusque dans les plus petits points. Ces rapports par-

ticuliers et ces lois intérieures de la force agissante sont, dans

chaque cas particulier, le principe réel de toute forme et

figure déterminée. Dans ces relations variables de grandeur

et de direction de l'action des forces, dans ces différences de

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130 L'ÉDUCATION HE L'HOMME.

tension, el en même temps dans la grande mobilité de la

substance, eufin dans les pians el les directions où la tension

s'exerce, repose la loi fondamentale de toute forme, de toute

ligure. C'est dans leur connaissance intelligente que réside la

possibilité de les reconnaître d'après leur nature, leurs rap-

ports et toutes les relations qui les lient.

Comme, d'ailleurs, toute chose ne se fait pleinement con-

uailre que lorsqu'elle manifeste son être dans l'unité, l'indi-

vidualité et la multiplicité, et par ces trois modes nécessaire-

ment réunis, de même aussi l'être de la force ne se fait

connaître d'une manière complète et parfaite que par une

manifestation triple de son être, accompagnée, comme con-

séquence el développement nécessaire, de deux autres ten-

dances delà nature; la première est de se servir du général
pour représenter le particulier et inversement du particulier
pour représenter le général ; la seconde est de rendre intérieur
ce qui est extérieur, tout en manifestant pour tous deux
l'unité, el l'un el l'autre dans l'unité. C'est dans cette mani-
festation triple de l'être de la force, et en même temps dans
ces deux tendances générales de la nature qui s'exercent sur
la substance et sur la forme, que réside le principe de tout

corps individuel et, par suite, de la pluralité de ces corps.

En outre, une seule et même force agit dans une seule et

même substance, soil en isolant plusieurs manifestations in-

dividuelles, soit en restant indivisée dans son action, ou bien

encore, loul en restant soumise aux lois de la formatiou, elle

agit suivant l'un ou l'autre des rapports d'expansion qui y sont

contenus, rapports de hauteur, de longueur, de largeur; elle
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 137

produit ainsi autant de manifestations différentes dans les

corps solides et les cristaux, en donnant naissance aux corps

fibreux, radiés, grenus, feuilletés, ainsi qu'aux corps lamelli-

formes, aciculaires et autres. Le premier mode d'action a son

principe en ce qu'autant de parties el de points isolés que peut

en contenir une substance dont la masse est proportionnée

aux relations intérieures, tendent à manifester leurs lois de

formation, tandis que, d'un autre côté, ils s'opposent, par la

masse même, à la production complète de la forme solide. Le

second mode a son principe en ce que l'une des lois de for-
mation tend à se manifester d'une manière prédominante ou
prépondérante sur les autres, dans un ou plusieurs rapports
communs d'extension. Le corps solide pur et parfait, qui ma-
nifeste par sa forme extérieure les rapports de directions

intérieures de la force, se produit lorsque toutes les parties

isolées de la substance, tous les points de la force déjà appa-

rue, ou au moment même de son apparition, se soumettent

aux exigences plus élevées d'une manifestation générale, d'une

représentation commune de la loi de formation, lorsque

chaque point est isolé el que les groupes de points sont reliés

ensemble, lorsqu'on un mot la démonstration complète de la

loi se retrouve dans la ligure.

Le corps solide cristallisé est la manifestation première des

formes terrestres.

En vertu du pouvoir donné à l'être de la force et en vertu

de cet être lui-même, il existe, jusque dans les plus petites

parties, une tendance, à prédominer d'un côté ou d'un autre,

suivant le sens où agit la force; el réciproquement, un arrêt,
i:;s l/ÉDLXATION 1>K L'HOMME.

une tension, et en quelque sorle une entrave en sens inverse;

en même temps aussi, il en résulte dans la substance des rap-

ports intimes de tension, suivant tous les côtés et toutes les

directions, et par suite une facilité plus ou moins grande à se

laisser diviser suivant ces lignes et ces surfaces de tension.

C'est pour ces motifs que les premiers corps solides doi-

vent nécessairement être limités par des ligues droites. De

plus, dans la première apparition du corps solide, on doit
voir percer encore la résistance à la subordination générale

aux lois d'une forme déterminée et à la manifestation complète

de celle loi; de même aussi les solides, où les directions de la

force ont une action inégale, paraîtront avant ceux où leur

action est la même; par suite, la manifestation extérieure de

la force ne sera pas un solide homogène et identique en tous

sens, ce qui appartient à l'être même de la force, mais un en-

semble de formes ayant pour lien la solidité, dépourvue toute-
fois de cette activité égale en tous sens qui caractérise l'être

de la force. Le développement de 1 être de la force, dans l'ap-

parition de la forme solide, s'élèvera aussi de la forme hétéro-

gène à la forme plus simple homogène, tandis que l'être de la

force lui-même, dans sa propre manifestation extérieure, des-

cendra de l'unité et de l'universalité des cotés jusqu'à l'indivi-

dualité de l'hétérogénéité. Si maintenant nous considérons, si

nous cherchons à reconnaître et à représenter celte dernière

décadence qui est particulière à l'être de la force, nous étudie-

ions en même temps la nature, tant daus ses effets cachés

que dans ses manifestations extérieures, et non-seulement

dans son individualité et son hétérogénéité, mais aussi dans

son unité et son universalité.

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 L'ÉDUCATION DE L IIOMMK. 13!»

Dans loule la marche naturelle du développement de la

forme solide, comme il ressort de l'élude des objets de la na-

ture eux-mêmes, on trouve une harmonie extrêmement remar-

quable entre le développement de ceux-ci et celui de l'esprit et

de l'àme; l'homme aussi, comme le corps solide, dans ses

manifestations extérieures, et tout en portant en lui une unité

vivante, montre tout d'abord l'individualité, la confusion,

l'imperfection. Ce n'est que plus tard qu'il s'élève progres-

sivement vers l'unité, l'harmonie et la perfection. L'existence

de celle analogie entre le développement de la nature et celui

de l'homme, est comme toute observation de ce genre, d'un

haut intérêt pour la connaissance de soi-même cl pour éduca- I

tion de soi et d'aulrui ; c'est une source de lumière et de clarté

pour le développement et l'éducation de l'homme, car elle

donne de la sûreté et de la fermeté dans le maniement des

exigences et des matières individuelles. Le monde des corps
solides, comme celui de l'esprit et de l'àme, est un monde
splendide, riche et instructif; ce que dans l'un l'œil intérieur

perçoit à l'intérieur, se révèle dans l'autre à l'extérieur (1). —

Toute force qui, dans l'acception la plus générale, se fait

'

(1) Celte élude sur l'analogie que présentent la formation et le dévelup-

pement des corps solides primitifs nous semble être complétée par un
j

aperçu intéressant et original, et qui doit être très-prochainement publié, i

sur cette autre analogie que présentent les solides avec le sentiment ou
Famé. L'auteur de ce travail, madame Pape-Carpantier, directrice du cours | ;

pratique des salles d'asile de France, se plaçant à un point de vue aussi

nouveau que hardi , n'hésite pas à reconnaître dans ces manifestations"*'
élémentaires de l'esprit créateur, l'expression du sens moral qui ne doit
atteindre son dernier couronnement que dans l'àme humaine, la plus par-
faite des manifestations de Dieu.
(xYw/c du Trmliidf.ur.)

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140 L'KDUCATIO.X DE I/HO.MMK.

connaître par la figure et par la manifestation extérieure, a

un eentre d'action d'où elle tend à se déployer et a se replier

sur elle-même; elle se pose ainsi en elle-même, et par elle-

même, en tant que force, des limites fixes; elle agit de tous

les côtés également, en rayonnant suivant des lignes droites,

et c'est par là même que son action est sphérique. La mani-
festation de cette force dont la preuve extérieure est une
forme homogène, identique en tous sens, qui n'est restreinte

par aucune entrave, exige nécessairement que, suivant une

direction donnée, la force agisse en deux sens opposés, et

que, dans l'ensemble de toutes les directions, il y en ait tou-

jours trois qui, au milieu de tous les systèmes de forces diri-

gées et entremêlées dans tous les sens et suivant tous les

côtés, soient également inclinées, prolongées dans les deux

sens cl à angle droit l'une sur l'autre. Ces trois directions

seront telles, que chacune, étant spontanée et complètement

indépendante des autres, elles restent dans le plus parfait

équilibre. Toutefois, à cause de l'idée de mesure contenue

dans la force même, il
y aura, au milieu de l'ensemble de tous
les systèmes de trois directions rectangulaires, un système
prépondérant qui exclura tous les autres, prédominera sur

eux, et en sera complètement indépendant. L'observation

purement intellectuelle de la force devra d'ailleurs faire cet .

acte de séparation et de discernement, puisqu'il est renfermé

d'une manière également nécessaire dans l'être de la force et

dans les lois de l'activité de l'esprit humain.

L'action de la prépondérance de ces trois directions doubles,

équivalentes entre elles (et rectangulaires), auxquelles toutes

les autres directions sont symétriquement subordonnées, ne

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. Ut

peut produire qu'un solide limité par des lignes et des sur-
faces droites. Ce solide sera tel que dans toutes ses manifes-
tations, toutes ses parties, tout son extérieur en un mot, il

exprime, et cela de plusieurs manières différentes, l'être ex-

térieur et l'action de la force, suivant les grandes lois de la

nature, suivant sa fonction, sa détermination propre, et

suivant le but particulier qu'elle se propose; et ce solide régu-

lier dont l'extérieur, image de l'intérieur, est formé de six

faces, n'est autre que le cube. Chaque angle montre l'équiva-

lence et la disposition à angles droits des trois directions

doubles qui se trouvent à l'intérieur; il indique par suite aussi

le centre du tout, et cette preuve est répétée huit fois; eha-

cune des faces, ayant quatre angles, démontre quatre fois

la loi.

De même chacun des trois groupes de quatre arêtes repré-

sente d'une manière quadruple les directions intérieures de la

force; les six faces montrent à leur centre d'une manière

évidente, quoique invisible, les six extrémités des trois direc-

tions doubles, et, comme conséquence immédiate, elles déter-

minent le centre invisible du solide.

C'est dans cette forme solide, dans le cube, qu'apparait au

plus haut degré de tension l'effort que fait la force vers la

manifestation spbérique. Au lieu de toutes les faces, on n'y

trouve que des faces isolées ; au lieu de tous les points, de
tous les angles, des points et des angles déterminés; au lieu

de toutes les lignes ou arêtes, un nombre restreint d'arêtes; et

ce petit nombre d'angles, de lignes et de faces prédominent

sur tous les autres qui leur sont subordonnés et qui en dépen-
U-2 L'KïiUCATIO.N DE L'HOMME.

dent. Par là appâtait à l'extérieur, d'une manière claire et

évidente, une tendance déjà bien visible en elle-même d'après

letre de la force, et qui en dérive nécessairement; c'est la

tendance à se manifester non-seulement comme corps occu-

pant l'espace, mais dans chaque figure particulière, comme

points et par des points, comme lignes et par des lignes,

comme surfaces et par des surfaces. Du même temps, et

comme conséquence nécessaire, il en résulte un effort de la

force, pourdéveloppcr les points en lignes et surfaces, ou pour

manifester la ligne comme points et surfaces, pour condenser,

en quelque sorte, les lignes en points ou les développer en

surfaces, enfin pour condenser les plans et surfaces en lignes

et en points, ou pour les manifester comme tels. Celle fonc-

tion, celle activité, ce travail de la force vont ressortir désor-

mais à chaque pas que nous ferons dans l'élude des corps
solides, à tel point que lout le rôle de la force dans le cercle

de celle formation parait se borner à cet effort, et que loules

les formes solides, quelles qu'elles puissent d'ailleurs être,
semblent n'être redevables qu'à lui de leur existence. Mais, en
même temps, il se fera et il doit se faire que la première
apparition des grandes lois et des efforts de la nature mani-
feste chaque chose comme unité, individualité et pluralité,

qu'elle généralise le particulier, qu'elle représente le général

par le particulier, enfin qu'elle rende extérieur ce qui est in-

térieur, intérieur ce qui est extérieur, et le tout en harmonie

et en union. Si, d'ailleurs, nous n'oublions jamais, si nous
avons sans cesse sous les yeux que l'homme aussi est soumis
lout entier à ces grandes lois, que presque toutes ses manifes-
tations vitales, que sa destinée elle même, dirons-nous, oui
leur fondement en elles, nous connaîtrons à la fois par celle

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. M'A

élude la nalurc el l'homme, cl nous apprendrons à dévelop-

per et à élever l'homme d'une manière conforme et fidèle à la

nature et à son être.

Allons maintenant pas à pas de l'observation du cube à

l'étude cl à la dérivation de loules les autres formes solides.

Les angles ou sommets du cube feront effort pour se dévelop-

per en surfaces et se manifester comme telles, les surfaces

pour se Iransformer en sommets; en particulier, les six direc-

tions centrales, invisibles à l'intérieur, mais évidentes dans

chacune des six faces, directions qui résultent comme consé-

quence immédiate de l'existence de trois directions équiva-

lentes de la force, feront effort pour se rendre visibles à

l'extérieur et pour apparaître comme arêtes. Le résultat de

cet effort, dans les lois du système cubique, est un solide qui
a autant de surfaces ou de côtés que le cube a d'angles ou de
sommets, qui a autant d'angles ou de sommets que le cube a
de faces, et autant d'arêtes que le cube, mais dans des direc-

tions intermédiaires. Le solide ainsi produit est l'octaèdre^-

régulier. Dans cette figure on voit de nouveau d'une manière

nettement visible, ou bien évidente quoique invisible, ce qui se
trouve caché à l'intérieur; toutefois les indications données

pour le cube doivent suffire pour tirer les mêmes conséquences

de la seule inspection de l'octaèdre.

Chacun des trois couples de directions équivalentes et fon-

damentales est représenté extérieurement dans le cube par
trois couples de côtés ou de faces; dans l'octaèdre, par trois

couples d'angles ou sommets ; il doit donc nécessairement

exister une troisième forme solide dans laquelle ils soient

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lil L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

représentés par trois couples d'arêtes ou de lignes; dans le

cube, les six extrémités des trois directions équivalentes et

doubles de la force sont déterminées par six côtés ou faces,

dans l'octaèdre par six angles ou sommets; il doit exister né-

cessairement aussi une forme solide dans laquelle elles soient

déterminées par des lignes ou arêtes, et celle forme est le

tétraèdre régulier; sa nalurc esl déjà suffisamment déterminée

en le comparant au cube et à l'octaèdre, et l'intérieur, dont

l'extérieur n'est que l'expression, se retrouvera facilement en
le déduisant de l'observation du cube.

Ainsi, en observant et examinant les opérations nécessaires

et les conséquences d'une force qui agit spbériquemenl et se

manifeste par la formation de la substance, nous en avons dé-

duit trois corps terminés par des lignes droites et des surfaces

planes, parmi lesquelles le cube est la forme première, et,

pour ainsi dire, la forme noyau, tandis que l'octaèdre et le té-

traèdre sont les formes secondaires et, en quelque sorte, dé-

rivées ou accessoires.

Examinons maintenant

Le cube

l'Octaèdre et le Tétraèdre

dans leur position naturelle, qui résulte nécessairement de

leur mode de formation; nous trouverons encore en parfaite

harmonie avec le cours précédent de nos observations, et

comme conséquence nécessaire de la loi générale de la nature

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. u:»

déjà énoncée, les résultais suivants : Le cube repose sur une

face, l'octaèdre sur un sommet, et le tétraèdre sur une aréle,

cl, dans chacun de ces trois solides, l'axe de la figure coïncide

nécessairement avec une des trois directions principales équ-

ivalentes, et se confond tout entier avec elles.

Ces trois formes solides, considérées à présent comme

corps isolés, indépendants des autres et cherchant en eux-
mêmes et par eux-mêmes leur point de repos et d équilibre,

se comportent comme suit, quand on les abandonne à leur

spontanéité : le cube repose d'uue façon toujours symétrique

et stable sur une de ses faces qui lui sert de base; l'octaèdre
et le tétraèdre, au contraire, tendent à tomber, et par là, dans
chacun d'eux, l'un des côtés devient base; en même temps,
les deux solides présentent une propriété toute nouvelle, et

qui leur est presque exclusivement propre, c'est que l'axe,

ligne verticale ou ligne du milieu, ne coïncide plus a\ec une

des trois directions principales, mais les coupe toutes irois à

angles égaux.

Par cela même que 1 être de l'octaèdre et du tétraèdre

repose entièrement dans celui du cube, et ne fait qu'un avec
lui, et que, eu outre, la forme de l'octaèdre et du tétraèdre dé-

rive de la forme du cube, il en résulte nécessairement que la

propriété qu'ont les axes ou lignes verticales des deux formes

dérivées, de couper à angles égaux les trois directions fonda-

mentales équivalentes, doit exister déjà dans le cube; cette

propriété n'est, au reste, qu'une conséquence de la loi d'équi-

libre qui domine dans la nature. Le fait donc que l'octaèdre

et le tétraèdre tombent de telle sorte, que Taxe ou ligne ver-
I Hi L'ÉDUCATION DE F/HOMMK.

licalc vienne se pincer au milieu des trois directions fonda -

mentales, exige, comme conséquence nécessaire, que cette

ligne prenne la même direction dans le cube d'où ils dérivent.

Ce cube primitif apparaît donc reposant sur un de ses

angles, de telle sorte que la ligne verticale ou axe parle de"
l'angle, passe au centre et se dirige vers le sommet opposé.
Ce n'est plus, encore une fois, une des trois directions fonda-

mentales, mais une direction parfaitement intermédiaire entre

celles-ci ; et de même que le cube, en changeant d'axe, a com-

plètement en lui-même changé de nature, il produira aussi,
extérieurement par la dérivation, une manifestation tout

autre, une forme toute nouvelle. Dans la position normale,

deux cl deux faces, deux et deux ou quatre et quatre arêtes

ou sommets apparaissaient toujours simultanément ; tout mar-
chait par nombres pairs, par deux ou par quatre; actuelle-
ment, tous les éléments apparaissent groupés trois à trois :

trois et trois côtés, trois et trois arêtes, trois et irois som-

mets.

Au lieu du nombre deux, apparait maintenant le nombre

trois, el avec lui, dans la nature, toute une nouvelle série de

formes caractérisées parce nombre, et dont l'élude, le dévelop-

pement, doit précéder encore celui des formes solides carac-

térisées par irois directions équivalentes entre elles.

Ku vertu de l'effort que fait la force, effort qui se manifeste

en lui-même el dans les formes solides, pour développer les

angles en arêtes et faces, pour concentrer les arêtes en angles,

et les étendre en surfaces, pour remplacer les surfaces par des

arêtes ou des angles; en vertu de l'effort qu'elle fait pour reu-

 L'KDUCATIOX DK L'IIOMMK. 117

dre extérieurement visibles el manifester des directions, des

points, des lignes, des surfaces, intérieurement, cachées el

invisibles, mais extérieurement invisibles, quoique aisément

reconnaissantes; en vertu de la tendance de tous les corps
solides à manifester extérieurement l'essence homogène, iden-
tique en tous sens, l'origine sphérique de la force, et à repren-

dre en eux-mêmes cl par eux-mêmes la forme sphérique; en

verlu de tous ces efforts el par leur moyen, le cube, l'octaèdre

elle tétraèdre déterminent trois séries de formes, qui, dans

les diverses direclious, sont liées étroitement enlre elles,

mais qui, par un petit nombre d'éléments principaux et par

un nombre plus restreint encore d'éléments accessoires, re-

viennent peu à peu à la forme sphérique et y passent enfin

d'elles-mêmes.

Dans la formation de tous les corps solides considérés jus-

qu'ici, les irois directions principales équivalentes enlre elles

se sonl montrées toujours également actives et caracléris-

tiques.

Mais maintenant, en verlu du pouvoir donné à l'être

même de la force, et inhérent à cet être, de s'étendre el de

se replier sur lui-même, en verlu des relations de tension

de la force et de la substance qui l'accompagne, relations

qui résultent nécessairement des lois reposant dans la force

elle-même, il se produira nécessairement, dans la formation

progressive des corps solides, une différence enlre les trois

directions fondamentales, parfaitement égales el équivalentes

enlre elles. Ces rapports de différence ou d'inégalité, qui nais-

sent si fatalement, doivent être les suivants : l'une des trois

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118 L'ÉDUCATION DK L'HOMME

directions principales, «elle qui coïncide avec l'axe de figure,

n'est plus égale aux deux autres équivalentes entre elles et

reposant sur la première d'une manière identique ; elle est

plus grande ou petite. Dans la série des solides qui résultent

des premiers cas, les prismes à base carrée et l'octaèdre aigu

seront les formes principales; dans la seconde série, ce seront

les tables à base carrée et l'octaèdre obtus. Comme il ne s'agit
ici que des rapports intérieurs fondamentaux et nécessaires

de la force, il en résulte nécessairement que nous n'examine-

rons et n'étudierons pas toutes les variétés de solides qui ré-

sultent des rapports extérieurs d'extension de la substance.

Les éléments des deux séries de solides, ainsi déterminées,

procéderont toujours quatre par quatre ou par groupes mul-
tiples de quatre; ce seront des solides à quatre membres.

De même que, dans tout ce qui précède, il n'y a qu'une

seule des trois directions équivalentes qui soit inégale aux

deux autres égales entre elles, de même, il peut se faire et il

se fera que les trois directions principales soient toutes iné-

gales entre elles. Les solides qui résulteront de l'apparition et

de la manifestation de celle inégalité, seront principalement

des tables à base rectangulaire et des octaèdres à trois sections

différentes. Les éléments des deux séries de formes procèdent

ici deux par deux ou par groupes multiples de deux ; ce sont

des solides biliaires.

Dans la production de ces formes, les membres de même

nom peuvent être homogènes et isopolaires ou bien héléropo-
laircs; le premier cas appartient à la série déterminée ci-des-

sus ; le second, soit a des formes dont les éléments sont les uns

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. U'J

égaux e! groupés par deux, les autres inégaux, soil à des

formes donl tous les éléments sont inégaux.

Les dérivations successives de ces solides obéissent encore

aux lois et aux efforts qui résident dans l'être de la force ; les

angles se développent en arêtes et surfaces, et réciproquement,

et ainsi en se rapprochant de la forme sphérique, eorporelle-

ment ronde, ils tendent à manifester extérieurement les direc-

tions qui reposent à l'intérieur. Toutes les formes qui résultent

de ces rapports des trois directions principales équivalentes
entre elles, sont essentiellement caractéristiques dans leur

apparition et leur formation, parce que leurs propriétés

fondamentales le sont aussi.

Tels sont les principes fondamentaux pour reconnaître,

étudier et dériver toutes les formes solides ayant trois direc-

tions principales, égales entre elles, aussi bien dans leur ma-
nifestation individuelle que dans leurs rapports de réciprocité,
de liaison et d'affinité. Les corps solides dont l'axe de figure
tombe inlermédiairemenl aux trois directions principales, et

donl la forme primitive est le cube déjà étudié, et reposant

sur uu de ses sommets, réclament maintenant une observation

plus étendue.

Quand, la première fois, nous avons vu apparaître le cube

dans une position telle que l'axe de figure parte de l'un des
angles à travers le centre vers l'angle opposé, et qu'ainsi l'un

des angles soil à la base, l'autre au sommet du solide, nous

avons déjà reconnu une partie des propriétés qui résultent du
groupement des éléments trois par trois ; mais, en outre,
10

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 •

150 L'ÉDUCATION 1)K L'MO.MMK.

quand on l'examiue avec plus de soin, on rencontre encore

différentes lois de formation entièrement caractéristiques et,

par suite, des propriétés particulières qui eu dépendent.

Tout d'abord, à la simple inspection du cube dans celte

position se présente celle propriété toute caractéristique,

que les six faces qui le limitent n'apparaissent plus comme

six carrés parfaits, avec des diagonales égales ; ce sont des

ligures à la vérité symétriques, mais dont les diagonales ont

des longueurs différentes; elles ont la forme de losanges, et

ce qui d'abord ne fait qu'apparaître à peine à l'extérieur, s'y

montre bientôt prédominant eu vertu des lois intérieures dans

la suite de la formation et du développement des corps solides.

C'est pour celle raison que tous les solides de cette série, limi-
tés par six plaus égaux, le sont par six losanges égaux; la

forme principale de ce système de formation est le rhom-

boèdre et les caractères et les lois fondamentales qui résident

dans le rhomboèdre vont se retrouver dans toutes les lormes

qui vont suivre.

Le nombre des formes qui dérivent du rhomboèdre est

grand, liés grand et s'étend presque à perle de vue; cepen-

dant, d'après la forme primitive, on peut les diviser eu plu-
sieurs séries donl chacune a, à sa tétc, une forme principale

intimement liée à la forme primitive. —Les trois arêtes termi-

nales de la base et celles du sommet, obéissant aux lois déjà

rappelées des directions cachées à l'intérieur, et invisibles

quoique manifestes à l'extérieur, se transforment en surfaces

qui, en se rencontrant, se posent réciproquement des limites à

leur formation. La forme ainsi dérivée est un solide limité par

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 L'ÉDUCATION UE L'HOMME. 151

deux groupes de six faces se réunissant au sommet et à la

base, avec des arêtes terminales parfaitement identiques; c'est

rhexagondodécaèdre, solide à deux sommets et arêtes égales.

Les arêtes latérales, aussi d'après les propriétés intérieures,

sont modifiées par des facettes inclinées l'une sur l'autre, cl la

forme qui en dérive est un solide également limité par deux

groupes' de six faces se réunissant au sommet et à la base;

seulement les arêtes ne sont plus toutes identiques entre elles,

mais alternativement égales au sommet et à la base ; c'est le

scalénoèdre à deux sommets et arêtes groupées trois par trois.

En parlant du rhomboèdre ou des deux dodécaèdres déter-

minés ci-dessus, la modification des angles ou des arèles laté-

rales par des faces dirigées suivant l'axe, et celle des angles

terminaux par deux faces de même espèce, déterminent deux

nouveaux solides : ce sont deux solides à six faces latérales

et deux faces terminales droites, qui se distinguent par leur

constitution intérieure et aussi par le mode de formation;
l'un des prismes dérive des angles latéraux, l'autre des arèles
latérales de la forme primitive; pour ce motif, ou appelle
celui-ci prisme hexagonal droit des arêtes, celui-là, prisme
hexagonal droit des angles. É'après les rapports intérieurs

ci-dessus mentionnés, les formes primitives et principales sui-

vent entre elles l'ordre suivant.

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 l/KDUCATION OE 1/HOMME.

RHOMBOEDRE

Hexagondodécaèdre Scalénoèdre

à deux sommets à deux sommets

arêtes égales. arêtes groupées trois par trois.

Prisme des angles Prisme des arêtes

droit droit

à six faces latérales. ?i six faces latérales.

Eli vertu des lois de la nature déjà énoncées et appliquées,

en verlu de celles qui régissent la force dans ses manifesta-

tions et qui fout que les angles se développent eu arêtes, en

faces, et réciproquement, en vertu, disons-nous, de ces lois et

d'autres qui s'en déduisent nécessairement, toutes les formes

principales et primitives dérivées jusqu'ici de l'essence même

de la force, donneront naissance à leur tour, par des déduc-

tions rigoureuses et légitimes, à tous les solides dont les élé-

ments sont groupés trois par trois et qui déjà existent et sont
déterminés en elles, ainsi qu'à toutes les formes inlennédiaires

et de transition qui rattachent l'un de ces solides à l'autre ; la

figure se rapprochera ainsi de plus en plus de la forme sphé-

rique. Ainsi, dans cette quantité de formes dont les éléments

sont groupés trois par trois, formes rendues nécessaires, il

esl vrai, par les principes qui précèdent, mais innombrables

dans leurs transitions et qui toutes sont en rapport avec les

solides primitifs résultant de l'existence de trois directions

équivalentes, dans toute cette quantité de formes, chaque so-

lide en particulier se trouve compris et déterminé, et la série

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 153

elle-même esl ici entièrement close. Cependant, en vertu du

travail général de la face, et d'autres relations spéciales et

caractéristiques, chaque solide individuellement dérive des

lois reconnues jusqu'ici, pourra donner et donnera à son tour

diverses autres formes où prédominera soit la longueur, soit

la largeur, soit l'épaisseur, mais qui toujours seront simples.

En effet, les formes dérivées jusqu'ici de l'essence de la force

sont toujours simples et isolées; cependant, par suite de la

tendance à produire des formes limitées par des lignes droites,

tendance qui esl, à la vérité, issue de l'essence même de la

force, mais qui entraîne toujours un développement plus

complet de celle force, l'ensemble de la force qui, dans le

principe, ne cherchait qu'à travailler d'une façon homogène,

identique en tous sens, esl arrivé à une (elle tension, à une

telle opposition taul intérieure qu'extérieure, que, dans la

manifestation extérieure, son premier effet est de détruire et

d'égaliser de loules les manières possibles celle tension, celle

opposition.

La première et la plus simple manifestation de cet effort,

dans les limites de la formation des corps solides, esl de

réunir les formes dans des positions et des directions complè-
tement opposées, pour en produire et en former d'autres; il

résulte de là des corps qui, dans un ensemble en apparence

unique, réuuissenl deux, Irois, quatre, ou un plus grand
nombre de formes solides, ayant des positions et des direc-

tions opposées, mais se faisant équilibre entre elles; el la

dernière expression de celle loi d'union qu'il ne faut pas cher-

cher à débrouiller, n'est plus qu'un assemblage de formes
sans lois apparentes.

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154 L'ÉDUCATION L»K L'HOMME.

En même Icmps que ce dernier mode de formation, appa-

raît toute une nouvelle série de formes composées et con-

glomérées qui semblent n'être que des imitations de formes

d'un ordre plus élevé ; tels sont les groupements botryoïdes,

tuberculeux, spliériques. C'est dans celte dernière catégorie

surtout que ebaque corps individuellement sensible manifeste

de nouveau une des directions identiques, agissant primitive-

ment dans la force, cl, par leur ensemble, ils paraissent re-

produire ce qui était impossible à ebaque corps isolé, savoir :

la forme sphêrique primitive. C'est encore dans cet ordre de

formation, et en luisant comme en un miroir, qu'apparaît la

vie, c'est-à-dire une union intérieure et vivante entre les corps

solides, et surtout un ensemble dès lors un et identique,

comme il apparaîtra de plus en plus clairement à chaque pas

que nous ferons dans le développement de la nature.

Toutes les formes, tous les corps précédents, en tant que

manifestations extérieures, n'appartiennent qu'au monde de

la matière, au monde où la force seule agit. Leur unité de

forme, celle qui crée, pour ainsi dire, toutes les autres, est la

sphère; toutes ces formes, dans leur ensemble, montrent la

loi suivante, essentiellement caractéristique : leurs éléments

sont ou multiples de deux, et en liaison directe avec ce

nombre, ou bien multiples de trois, groupés trois par trois;

par contre, ils excluent d'une manière absolue toute action

des directions de la force qui tendraient à produire des ar-

rangements ayant pour base les nombres cinq ou sept, c'est-

à-dire les combinaisons du nombre deux (ou quatre) avec

le nombre trois (ou six), ainsi que toutes les formes qui s'en
déduisent. En effet, ces combinaisons par cinq et par sept

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. ir.r.

paraissent n'être que des combinaisons sans ordre et non des

groupements parfaits ; ou bien elles ne sont qu accidentelles

et fugitives. Au delà, toutes les formes solides apparaissent

complètement homogènes en elles-mêmes, sans centre néces-

sairement déterminé ou stable, mais avec un centre variable,

en relation avec certaines conditions, el qui par suite dis-

parait en même temps que ces conditions ;

par suite, dans

une substance homogène el restant homogène (ce qu'on ap-

pelle matière), l'action de la force ne peut augmenter que par

accroissement de la masse ou de la substance; par suite

aussi, la force agissante apparaît comme unité simple, unilé

à la vérité organisée, mais non comme une unité renfermant
en elle une pluralité, non pas, disons-nous, comme un assem-
blage de membres.

Tel est le développement et la manifeslation de la force, en

tant que produisant les solides inanimés ; (el est le degré de

développement qu'elle peut atteindre dans les limites de ces

formes. Toutefois, d'après ce que nous connaissons déjà de

l'être de la force dans les manifestations extérieures de la

forme, cet être, en tant que spontané et agissant identique-

ment en tous sens, exige nécessairement, non-seulement ce

que nous présente le corps solide inanimé, un centre variable,
en relation avec certaines conditions et qui disparait avec

ces conditions, mais un centre qui soit fatalement déterminé

par l'être et l'action même de la force, un point qui soit per-

ceptible même dans la figure, qui soit le point de départ et de

retour de toutes les manifestations, de toutes les activités de

la force, el qui soit non-seulement le point de concours, mais
le point d'appui et de détermination de cette force. Ce point

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 i:èijui:ation de l'homme.

unique et unissant, la série des formes solides ne nous le

montre pas, et le corps inanimé ne peut nous le montrer,

parce que un exclut nécessairement toute idée d'autre,

quelque inévitablement d'ailleurs que ce point soit lié à l'être

de la force, à sa manifestation et à son développement vers la

perfection.

D'ailleurs, la substance soumise aux lois des corps solides

terminés par des plans qui, en vertu de ces lois et par elles,

est condensée en elle-même, solide et organisée jusque dans

ses plus petites parties, rend encore impossible l'existence

d'une forme qui corresponde à un point pareil ; car la sub-

stance identiquement organisée de toutes parts, exclut néces-

sairement, comme telle, la prépondérance d'un ou de plu-

sieurs points, d'un ou de plusieurs centres d'activité de la

force; par suite aussi, l'iulroduclion d'un centre d'union et

d'activité de la force exclut d'une façon tout aussi impérieuse

l'idée de substance organisée, la solidité de la matière et, par

suite, la forme solide elle-même.

Eu outre, la force, en tant que force, dans son développe-

ment et ses manifestations, demande et exige (sous peine de

ne pouvoir s'élever au rôle de force spontanée) une diversité,

une pluralité dans ses actions et ses manifestations qui

toutes aient pour lien l'unité , et qui toutes sortent et dé-

rivent de l'unité. Il ne suflil pas, pour cela, que l'être de la

force et l'effort qui lui a été donné à son origine pour sa

manifestation et son développement complets, soient en eux-

mêmes organisés, c'est-à-dire qu'ils agissent différemment
dans les différents sens; l'effort originel exige, en outre, une

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 157

composition de membres divers, un assemblage de forces

réunies par l'unité, dérivant toutes d'une unité et, par suite,
dépendant d'elle, dont chacune porte en soi une action spon-
tanée, et qui toutes se réunissent pour manifester ensemble

la forme déterminée par leur unité. Une force ainsi composée

entraîne comme conséquence nécessaire une substance qui le
soit de la même manière. Telle est la substance qui, à chaque

place que lui assigne l'activité de la force, activité qui dérive

nécessairement de l'unité de la force, se trouve en état de

satisfaire à toutes les exigences individuelles et générales de

celte force; telle est encore la substance qui se soumet spon-

tanément et d'une manière complète aux exigences d une force

composée, pour manifester soit le général ou le particulier,

soit l'intérieur ou l'extérieur, dans n'importe quel sens ou

quelle direction de la force. La propriété de la substance,

d'être formée de membres, entraîne une détermination libre

de cette substance, détermination qui pourra agir en tous
sens et saus entraves; seulement, elle exclut toute substance

condensée en elle-même, ayant une forme solide organisée.

Par suite, une force composée exclut toute substance organi-
sée, et veut une substance composée de membres. Ce n'est

qu'en retombant dans un état complètement informe, parfai-

tement identique en tous sens, dans un état dépourvu de toute

cohérence, de tout lien, ce n'est, en un mot, que par une dis-
location et une désunion complète que la substance organisée

peut passer à un degré plus élevé de formation, qu'elle peut

devenir substance composée. Ici encore se montre la vie dans

ses manifestations; ici encore, comme dans un miroir, appa-
raissent les exigences cl les lois de la vie, dans ce qu'elle a de

plus élevé, de plus intellectuel. Dans ce degré de développe-

158 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

ment de la nature, on recoonait et on pénètre l'essence même

de la nature, connaissance qui est d'un si haut intérêt pour
1 éducation de soi cl d autrui.

Avec I être de la force, et ne faisant qu'un avec elle, appa-

raît bientôt le double effort qu'elle fait en avant et en arrière ;

l'un de ces efforts est lié à l'autre, se trouve dans l'autre cl est

nécessité par lui. La force, d'ailleurs, qui, parlant d'une unité

déterminée el perceptible, dé\eloppe hors d'elle-même une

pluralité en rapport avec l'unité primitive, exige nécessaire-

ment, par là même, un effort de la force qui agisse alterna-

tivement en avant et en arrière. Par suite, de même que ce

double effort exclut et anéantit la fixité, la forme solide même
de la substance, de même qu'il exclut la simultanéité et, en
quelque sorte, la confusion de deux mouvements en avant et

en arrière, par contre aussi, comme la force part d'un centre

déterminé el perceptible, et qu'elle est en relation avec ce

centre, elle entraîne tantôt une séparation momentanée, tan-

tôt une réunion momentanée, et, a l'extérieur aussi, on voit

apparaître des mouvements opposés, distincts et momentanés

de la force, mouvements qui sont perceptibles dans la matière
el par elle; c'esl une oscillation, une palpitation, un batte-

ment de la force.

Dans la forme solide (dans le minéral) le déploiement et le

reploiemenl de la force sont égaux et se neutralisent ; c'est

pourquoi le corps est dans un élat immobile. Dès que

l'équilibre entre les deux effets delà force est rompu, l'immo-
bilité cesse, le minéral tombe en poussière ou passe à l étal

fluide ou à l'état gazeux.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. I5!>

Celle indépendance, celle liberté des molécules qui com-

posent la forme solide est le premier élal de la force ; sa con-

centration el son élat d'équilibre dans les solides son! déjà un

perfectionnement.

Si les battements de l'effet expansif et de l'effet restrictif

de la force s'échangent rapidement et par un mouvement

constant et régulier, la force prend le nom de vie.

Le point qui porte en lui-même la vie spontanée, indépen-

dante, et qui la projette dans toutes les directions, c'est le

cœur. Ce point unique au centre de la vie est un nouveau per-

fectionnement de la force.

La force lend ainsi à se rendre de plus en plus indépen-

dante de la matière. La plus ou moins grande expression de

la vie ne dépend plus d'une quantité plus ou moins grande de,

substance. Celle-ci n'est que la forme ou la figure danv la-

quelle se ré\èle la vie.

Tous les corps vivants se partagent, dès leur première ap-

parition, en deux séries : dans l'une, la vie est subordonnée
à la matière; dans l'autre, la matière est subordonnée à l'ac-

tivité vitale.

La première de ces séries s'appelle avec raison la série des

êtres vivants- la seconde, cellequi porteen elle-même le mouve-

ment spontané de la vie, esl nommée la série des êtres animés.

En sorle qu'au point de vue de la force, nous partage-

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I»H> L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

rons ainsi qu'il suit loul ce qui a une forme dans la na-

ture :

Corps inertes.

Corps vivants. Corps animés.

Le mouvement vital ramenant sans cesse l'activité au point

qui en est le centre, ou au cœur, et dans ce retour, créant

sans cesse une nouvelle force produit d'une substance exté-

rieure, il s ensuit que les corps vivants s'accroissent par des

éléments étrangers.

Cet accroissement intérieur des corps vivants et des corps

animés est le résultat de cette loi universelle de la nature,

que le particulier appelle le général, que le général ressort du

particulier, et que le particulier suppose et implique néces-

sairement le général.

Ces propriétés de la force qui se développe, se révèlent

daus les formes diverses qu'elle imprime à la substance. Ces

formes tendent à se modifier suivant les degrés du développe-

ment delà force.

Ainsi la forme circulaire, qui apparaît fréquemment dans

les corps bruts ou solides, se trouve aussi dans les corps vi-

vants et dans les corps animés, mais avec cette différence,

que, dans les premiers, le rayonnement ainsi que le plan qui

en dépend, sont dominants, et la forme circulaire est subor-

donnée; tandis que, dans les derniers, c'est la forme circulaire

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 1H1

quia la prédominance, et le rayonneraenl et ce qui en dépend

lui sont subordonnés.

Dans les corps vivants et dans les corps animés la force

amène la division en membres ; mais dans les plantes où la

vie est soumise à la substance, les formes en rayonnant se

rapprochent des formes des corps solides. Cela se reconnaît
par les rapports des membres, rapports importants, en ce
qu'ils indiquent le but des directions de la force, auxquelles

les formes solides et toutes les manifestations successives et

graduées doivent leur configuration particulière.

De même que les formes solides dont les faces égales se

correspondent, ont ce caractère très-simple, de même les

plantes dont les organes sont disposés par deux, ont une or-

ganisation particulière, qui les distingue nettement de celles

dont les organes sont disposés par trois. Les plantes membrées
d'après le nombre deux révèlent cette organisation symétrique

et binaire, autant par la disposition de leurs feuilles, que par

la forme carrée de leur tige. A celle propriété du nombre se

rattachent des propriétés particulières. Ainsi les plantes ap-

partenant à la classe de deux et deux répandent une odeur

aromatique très- forte.

Les fuîmes de la vie ne se contentent pas des rapports de

direction observés dans les corps inertes. Le nombre cinq qui
n'apparaît que rarement el d'une manière fugitive dans les

minéraux, devient dominant dans les plantes et dans les ani-

maux. C'est que la force qui est douée de vie acquiert une ac-

tivité plus grande.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

I /apparition du uombre cinq el les conséquences (jui

résultent de son apparition sont symboliques et significatives.

Keinarquons d'abord que ce nombre, bien que très-fré-

quent dans le règne végétal, y apparaît rarement d'une mauière

nelle et bien déterminée. 11 est ordinairement amené soit par

la réparation d'une des directions fondamentales des plantes

membrées par quatre ou par deux, soit par l'assemblage el

la soudure de deux organes des plantes membrées par trois

et trois.

Dans les plantes appartenant à la loi de deux et deux,

dont les fleurs indiquent le nombre cinq , ce nombre n'est

obtenu que par la séparation, la division d'une des directions

égales. On peut toujours le reconnaître en ce que deux et deux

se correspondront toujours, et un restera seul. C'est le cas

pour les plantes dont les feuilles sont alternes. L équilibre

entre le deux et deux ne peut être rétabli que fort difficile-

ment; ces plantes résistent à toute variation.

Il en est tout autrement de celles qui dépendent de la loi

trois el trois, el dans lesquelles le nombre cinq est amené par

l'assemblage de deux des directions fondamentales. Telle est

la rose. A ce degré de formes de la vie, le uombre cinq appa-

raît comme unissant deux et trois. Eu tant que trois et deux,
il divise et il unit. C'est vraiment le nombre de la vie, ne

convenant qu'aux formes vivantes el aux formes animées. Il

appartient aux plantes qui portent en elles la plus grande

aptitude à varier el la plus haute perfection. Tels sont les

arbres fruitiers à pépin, à noyau, el ceux des régions mérU

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 L'ÉDUCATION DK L'HOMME. 1GJ

dionales. Ne sont-ils pas susceptibles d'être perfectionnés

indéfiniment?

Et dans le monde des fleurs, ne trouvons-nous pas la même

chose? Par exemple, dans les roses qui appartiennent au

nombre cinq, pro tenant de trois et trois, leurs variétés

ue sont-elles pas innombrables? De même chaque contrée

n'offre-l-elle pas des races différentes de punîmes de terre?

N'eu est-il pas ainsi pour toutes les fleurs appartenant au

nombre cinq presque net? Rien n'est plus facile que de mul-
tiplier leurs variétés et de les perfectionner. Telles sont les

roses, les œillets, les oreilles d'ours, les renoncules.

Ainsi, partout où apparaît le nombre cinq, se révèle une

haute expression de la vie, de la vie élevée à un haut degré.

Les formes solides (les minéraux) dans lesquelles les faces

sont droites, égales et simples, montrant par cela même à un

faible degré la multiplicité de la force, peuvent être regardées

comme une figure, un symbole du sentiment. Celles, au con-

traire, qui sont membrées par trois et trois, par leur sépara-

tion extérieure constante et par leur variété semblent être

l'image de l'esprit et du savoir. Bans ces formes, l'axe se

séparaul de chacune des trois directions fondamentales et

pouvant se substituer à chacune d'elles, le pouvoir diviseur

est infini. Il u'y a rien que le prisme triangulaire (forme solide

à trois faces) ne divise. La lumière même est soumise à son
action. N'est-ce pas l'image de l'homme intellectuel s élevant

à la connaissance par le développement des forces de l'âme?

L'esprit qui cherche à connaître ne procède-l-il pas par le
104 L'ÉDUCATION DE L'IIOMMF.

doute et l'analyse, c'est-à-dire parla division des objets soumis

a son examen?

Par rapport à l'essence de la force et aux actions particu-

lières de la force, en tant (|iie vivante et une en soi, la nature
et le monde végélal nous offrent encore les manifestations

suivantes :

En examinant une forme vivante de la nature, une plante,

par exemple, nous trouvons que chacune de ses parties parait

être en possession de la force entière, mais à des degrés divers,
suivant le développement de la forme. La force est complète

dans la plante; elle Test également dans une de ses parties,

dans une branche, dans un bourgeon, dans une feuille, dans

un morceau d'écorce. Tout révèle donc dans la plante comme
loi fondamentale, l'unité de l'être se modifiant suivant 1rs

degrés du développement. Chaque phase successive du déve-

loppement est une gradation de la phase précédente. Ainsi les

pétales sont la transformation graduée des feuilles ; les étamines

et les pistils sont la transformation graduée des pétales. Toute

formation successive manifeste l'intérieur de la plaute, son

être revêtu d'enveloppes plus délicates et finalement s'cxhalant

dans son souffle et son parfum. La graine contient en soi l'in-

térieur devenu presque extérieur et le reproduit de nouveau

en tant qu'intérieur. Les plantes nous montrent une expan-

sion, une gradation progressive jusqu'à leur floraison, et un

suprême retour sur elles-mêmes depuis la floraison jusqu'à la

complète maturité de leurs fruits. Il n'y a donc pas simplement

chez elles une multiplication de la force, mais une gradation.
De là vient que si la force tend à se retirer de la plante, on
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. u>:>

remarque fréquemment une gradation inverse dans le dévelop-

pement, un retour du degré supérieur vers le degré inférieur,

par exemple des pétales qui se transforment en folioles du
calice; des élamines et des pistils qui se métamorphosent en
pétales; phénomènes que nous montrent si souvent les roses,

les pavots, les mauves et les tulipes. La transformation artifi-

cielle du calice de la fleur en corolle, comme cela a lieu dans

la primevère des jardins, est un fait contraire mais du même

ordre. Elle s'obtient quand on place la fleur dans des condi-

tions favorables d'exposition et de nourriture.

De même que dans chaque partie de la plante repose l'être

de toute la plante, mais d'une manière particulière, — chaque

chose et chaque plante tendant à se inaiiifcsler universellement

dans ses propriétés, — de même celle tendance produit aussi

la forme sphérique, bien \isiblc surtout dans le bourgeon qui

contient les feuilles emmaillotées et repliées sur elles-mêmes.

IJue lésion survenue sur certaines parties de la piaule, ou la

mise en liberté des parties qui semblent emprisonnées, mon-

tre encore que tout dans le végétal tend vers la forme sphé-

rique. Nous en voyons un bel exemple dans la mousse qui

entoure le calice d'une des variétés de la rose.

Ainsi repose dans la piaule l'être de la force élevée jusqu'à

la vie. C'est pourquoi les plantes nous apparaissent comme

les boulons et les fleurs de la nature. Et comme par la flo-

raison et la fructification tout l'être de la plante retourne à

l'intérieur, à l'unité; de même, au degré suivant de la forma-

tion de la nature, à la gradation de la force s'élevant à la vie

animée, toule chose extérieure, loule multiplicité nous appa-

11
m; L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

raitia aussi renfermée dans un intérieur, dans une sorte de

graine ou de noyau ;
car, par leurs formes si simples et si

rondes, les premiers animaux ressemblent à une semence de-

venue vivante et douée de mouvement.

La loi de l'individualité se montre ainsi dans la totalité des

formes terrestres. Bien qu'étant en elle-même un tout limité,
indépendant, grand, membrant et membre, elle n'est qu'une
petite partie du grand tout de la nature.

Les formes de la force élevée jusqu'à la vie et au mouve-

ment, c'est-à-dire les animaux, pris dans leur ensemble, sont
aussi un grand tout membre, autrement dit une forme portant
la vie en elle; ils proclament les lois générales de la nature,

aussi bien dans leur totalité que dans leur application particu-

lière.

Chez les animaux se montre aussi, d'une manière saisis-

sante, la loi du uombre cinq qui régit la vie amenée à un haut

degré. On la trouve, dès la première apparition de la vie ani-

mée, dans ces êtres qui sont les débris d'un monde anéanti.

Apparaissant aussitôt que la vie dans les animaux, le nombre

cinq s'y maintient comme règle fondamentale, quoique de di-

verses manières, ici dans la liaison, là dans la sépara liou.

11 en est de même pour l'homme, dans lequel la vie animée

upparait élevée à la perfection de l'intelligence; le nombre
cinq est en quelque sorte l'attribut de la main, membre prin-

cipal de l'homme, instrument principal pour l'emploi de sa

faculté créatrice.

Digitized
 I/ÉDUCATIOX DE L'HOMME.

Une autre loi générale qui se révèle dans lout le règne

animal, considéré dans son ensemble et dans ses détails, c'est

la loi qui manifeste l'intérieur par l'extérieur, et réciproque-

ment. Les premiers animaux reposent dans des habitations

pierreuses qui, bien que distinctes d'eux mêmes, portent leurs

corps mous. Ils restent attachés, par suite de leur organisa-

tion, à l'endroit où est fixée celte enveloppe calcaire. Puis les

animaux apparaissent libres, indépendants et non plus forcé-

ment retenus comme la plante, à une place déterminée. Pour-

tant ces animaux — les mollusques à coquille — sont encore

entourés d'une enveloppe pierreuse qu'ils portent avec eux.

Aux degrés suivants du règne animal, celle enveloppe dispa-

raît extérieurement; elle se confond dans la chair, ou n'ap-

paraît plus que partiellement à l'extérieur du corps, comme

dans les écailles des tortues et des poissons. Plus l'organisa-

tion se perfectionne aux degrés successifs du règne animal,

plus la partie charnue entoure l'enveloppe pierreuse dont elle

était précédemment entourée; ce qui était extérieur est alors

intérieur, et l'intérieur est devenu extérieur : l'animal csl

complet.

De plus, une autre grande loi de la nature, la loi de l'équi-

libre, se manifeste surtout dans le règne animal. Par cette loi,

chaque force vivante et animée exprime une quantité déter-

minée de force, et dispose d'une quantité déterminée de sub-

stance à répartir entre les divers membres. Si donc celle

substance se porte en excès vers certains organes, elle se re-

lire de certains autres; en sorte que la partie où la substance

. surabonde, ne se développe d'une manière disproportionnée

qu'au détriment d'autres parties. Ainsi, chez les poissons, le

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168 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

corps Irès-allongé se forme aux dépens des membres. Cette loi

se révèle d'une manière évidente quand l'homme se compare

à d'autres êtres : son bras et sa main ressemblent à l'aile de
l'oiseau. Qui ne voit ici que la perfection prépondérante de

certaines parties a lieu au préjudice des autres?

C'est ainsi que toute multiplicité des formes de la nature

est servie par le nombre un, à tous les degrés de son épanouis-
sement, de son perfectionnement, comme témoignage d'une
force unique; cette force apparaît primitivement en tant

qu'unité, se révèle clairement dans la vie individuelle, deve-

nue complète cl indépendante, cl se fait connaître en tant

qu'apparition extérieure, d'abord universellement, puis dans

chacune des conditions de la multiplicité des formes de la

nature. Car la force exige la possibilité de manifester la mul-

tiplicité qui est en elle, comme un tout vivant. Ici encore se

présente cette grande vérité générale, à savoir que toute chose

manifeste pleinement et complètement son être d une manière

limitant', c'csl-à dire comme unité, comme individualité et

comme multiplicité. Ainsi s'accomplit la loi du développe-

ment dans les formes solides, s 'élevant de l'individualité à
l'universalité, de l'imperfection à la perfection, par la même
série des développements qui mènent à la perfection des choses

de la nalure. Ainsi l'homme est le plus parfait des êtres ter-

restres; la plus accomplie des formes terrestres, dans laquelle

la substance corporelle se montre au plus haut degré d'équi-

libre et de proportion. .Mais en l'homme, la force, reposant

originairement sur une existence éternelle dont elle provient,

se manifeste à ce haut degré de la vie, en tant qu'esprit ; de

sorle que l'homme sent lui-même sa force, qu'il la comprend,

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 109

l'interroge, s'instruit par elle cl trouve en elle la preuve de

son existence.

Au moment où l'homme, en tant qu'apparition extérieure,

corporelle, se montre en équilibre et en proportion avec la

forme, à cette époque de l'épanouissement du principe intel-

lectuel et spirituel, s'agitent aussi dans lui les désirs, les pen-
chants, les passions. Il se produit dans ses puissances intel-

lectuelles un mouvement et une agitation analogues à ceux

qui se retrouvent dans le règne des formes solides, dans le

règne des minéraux, dans celui des végétaux et dans le règne

animal.

Voici l'homme, pour la première série de son dévelop-

pement, correspondant au premier degré des formes solides
vivantes; c'est pourquoi la connaissance de la loi qui régit

leur être est si importante pour celui qui veut faire son édu-

cation et celle d autrui ; la connaissance de leur être et de leurs

manifestations instruit, dirige, éclaire et console l'homme.

Représentez donc de bonne heure à l'homme, au jeune garçon,

à l'écolier, la nature dans toute sa multiplicité, comme une
uuilé, comme une grande et vivante pensée de Dieu, comme
une seule forme de la vie universelle. La nature, étant et se

montrant toujours et dans chacun de ses points un tout pro-

venant de Dieu, doit être présentée à l'homme sous cet aspect.
Sans unité dans l'action de la nature, sans unité dans les

formes de la nature, sans la connaissance de la multiplicité

qui découle de l'unité, il n'existe aucune connaissance vraie,

ni de la multiplicité, ni de l'histoire de la nature, aucun ensei-

gnement suffisant pour les faire reconnaître à l'écolier d'une

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 170 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

manière évidente. C'est, au reste, cette unité que lame de

l'enfant pressent et cherche, dès son jeune âge, et qui seule

satisfait l'esprit humain.

Allez avec le jeune garçon qui porte la vie en lui-même,

guidez-le au sein de la nature et étalez-en devant lui la diver-

sité; il vous interrogera aussitôt sur celle unité si animée et si

suhlime qui se révèle à ses yeux ; et vos explications, vos ré-

ponses à ses incessantes questions le feront péuétrer de plus

en plus dans la connaissance des divers et nomhreux objets de

la nature.

L'observation des objets de la nature, considérés isolément

et partiellement, toute différend' de l'observation de la ehosc

individuelle rattachée à l'unité ou à lagéuéralilé, tue aux yeux
de l'àme humaine les objets de la nature et la nature elle-
même, tout comme elle annihile l'esprit observateur de

l'homme.

Ces réflexions, tendant à faire considérer la nature comme

un seul tout, doivent suflire ici; elles aideront le père, l'édu-

cateur, l'instituteur, à guider le fils, l'élève, l'écolier, par la

connaissance et l'observation des lois de la nature, dans les

différents degrés et gradations de son unité et de sa multipli-

cité; elles les aideront à reconnaître la nature comme un tout

i
pourvu de vie. 9e même qu'ici la liaison intérieure et animée
de l'activité de la nature, avec les objets de la nature, est repré-

sentée dans une généralité, non d'après un côlé ou d'après uue

seule direction, la nature aussi doit apparaître à l'écolier d'après

chacun de ses côtés, d'après chacune de ses directions ou

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 171

activités, non-seulement comme un tout pourvu de membres,

mais pourvoyant aussi généralement de membres les forces,

les substances, les tons et les couleurs, ayant, comme les

formes et les figures, son unité intérieure cl sa liaison animée

avec le tout universel; et comme tout, pour la perfection de
sa formation, dépend de l'influence d'un grand phénomène
dans la nature, en un mot du soleil qui soigne et conserve

toute vie terrestre, il semble aussi que toutes les formes

terrestres proclament l'être du soleil, tant il est vrai que
toutes se tournent avec avidité vers sa lumière qu elles aspi-

rent, se suspendant à ses rayons comme l'enfant attache son

œil aux lèvres du père qui l'instruit ou à celles de la mère qui

répond aux aspirations de son âme ; et de même aussi que

l'absence ou la présence de l'amour paternel agit puissam-

ment sur le développement et le perfectionnement de l'enfant

dont l'être ne fait qu'un avec celui de ses parents, la présence

ou l'absence de la lumière du soleil influe sur le développe-

ment et la formation des formes terrestres, qui sont les pro-

duits du soleil et de la terre. En outre, une connaissance plus

exacte des rayons et de la lumière du soleil nous démontre

que dans la lumière les directions sont semblables aux di-

rections fondamentales de toutes les formes terrestres. C'est

ainsi que les formes de la terre pourraient manifester ex-

térieurement et visiblement dans leur assemblage cl leur

variété l'être de la lumière, qui nous apparaît aussi en tant

qu'unité dans le soleil ; car toutes les connaissances s'en-

chainent les unes aux autres, f uc le père et le (ils, l'édu-

cateur et l'élève, le mailre et l'écolier, les parents et

l'enfant cheminent donc toujours ainsi vers la connaissance

de ce tout de la nature.

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172 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Père, Instituteur, Éducateur, ne nous objectez pas que vous

ignorez telle ou telle chose, que vous n'en connaissez rien

voto-aieme. Il n'est pas seulement question ici pour vous de

c< ntnniniquer à vos enfants ou à vos élèves des connaissances

acquises, niais bien d'en acquérir de nouvelles. Vous obser-

verez, vous ferez observer, et l'observation vous amènera,
votre élève et vous, à la connaissance de la chose que vous
ignorez.

Pour connaitre les lois et l'unité de la nature, il n'est

besoin de dénominations scientifiques, ni pour les objets de

la nature, ni pour leurs propriétés; il sulïit de l'intelligence

sûre, nettement déterminée d'après l'être de la chose ou du
langage. Il ne s'agit pas en guidant le jeune garçon vers la

connaissance des objets de la nature, de lui faire part des

opinions ou des observations de convention, mais il importe

de lui faire observer chaque objet spoulané en soi, et comme
il se fait connaitre par lui-même, par sa forme et ses pro-

priétés. Il est indifférent de connaitre le nom donné anlé-

rieuremenl à l'objet, mais il faut absolument connaître, par

l'examen et l'observation, les propriétés particulières et gé-

nérales de chaque chose. Donnez à l'objet de la nature le

nom tout à fait local, ou si vous n'en connaissez pas, donnez-

lui celui que le moment même fournit, ou ce qui vaut mieux
encore, servez vous d'une périphrase, jusqu'à ce que vous

ayez le nom généralement adopté; vous ne larderez pas à le

trouver et à l'accepter comme l'accepte la science. C'est pour-

quoi, Instituteurs qui menez vos élèves à la campagne, ne

dites pas que vous n'avez aucune connaissance de tels

objets de la nature, que vous en ignorez même le nom. La

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

fidèle observation de la nature, bien plus que n'importe quel

livre, peut vous donner, fussiez-vous l'esprit le plus ordinaire,

les connaissances les plus profondes et les plus hautes de

l'individualité et de la multiplicité des choses. Chacun de

nous peut acquérir ces connaissances par l'observation, pour
peu qu'il sache voir par ses propres yeux et par ceux de
l'expérience et qu'il se laisse guider par l'observation, tout

en guidant les jeunes gens qui l'entourent. Pères, Mères, ne

vous inquiétez point de votre ignorance, ne dites pas : Ne
sachant rien moi-même, comment inslruirais-je mes enfants?
Vous ne savez rien, c'est possible, là n'est pas le mal.

Si vous ne savez rien et que vous voulez vraiment vous

instruire, faites comme l'enfant même ; allez à père et à mère,

devenez enfant avec l'enfant, écolieravec l'écolier; laissez-vous

instruire par la nature qui est votre mère et par votre père

qui est l'esprit de Bicu, résidant dans la nature. L'esprit de

Hieu et la nature même vous conduiront et vous guideront,

pourvu que vous vous laissiez guider et conduire par eux. Ne
dites donc pas : — Je n'ai pas étudié, je n'ai pas appris telle

chose ou telle autre. — fui donc l'enseigna au premier homme

qui en eut connaissance? Faites comme lui, allez à la source de

la scieuce. Un des buis de l'enseignement supérieur est de rendre

les hommes voyants, d'ouvrir leurœil intérieur pour l'intérieur

de toutes choses et de leur en faire comprendre ainsi l'exté-

rieur. Userait regrettable pour le genre humain, qu'il n'yeùtde

voyants que ceux qui étudient selon l'acception donnée géné-
ralement à ce mol. Mais si vous, Parents ou Éducateurs, vous

vous adressez de bonne heure aux yeux du corps et à ceux de

l'intelligence de vos enfanls et de vos élèves, les universités

aussi deviendront bientôt ce qu'il faut qu'elles soient, c'esl-à-

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m L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

dire des écoles où Ton rcconnailra les vérités intellectuelles

les plus élevées, et où Ton apprendra à les manifester dans la

conduite, eu un mol des écoles de sagesse.

Chaque point, chaque objet de la nature et de la vie est uu

chemin qui mène à Dieu attachez-vous à chacun de ces points,
:

cl vous suivrez celte route avec sécurité. Laissez-vous con-

vaincre que la nature doit avoir non-seulement un principe

vivant et intérieur, se faisant reconnaître jusque dans les

moindres choses, mais encore qu'elle a élé créée par un être

unique, Dieu; qu'elle doit son existence à la même loi qui
amène l'éternel dans le temporel, l'intellectuel dans le cor-

porel, et qui exige nécessairement que le particulier ressorte

du général et le général du particulier. Les manifestations de

la nature forment une échelle menant de la terre au ciel, et

du ciel à la terre. Celte échelle que figurent les formes so-

lides est fixe; elle repose sur un monde de cristal, et le pro-

phète David, le chantre de la nature, la célèbre dans ses

hymnes. Cherchez et trouvez donc dans celte multiplicité de

la nature un point fixe, une échelle sûre. Le nombre est un
point fixe, et la route qu'il suit un chemin sûr, car il est

amené par l'apparition extérieure des directions intérieures

de la force elle-même. Le nombre publie inévitablement, autant

qu'il lui est donné de le faire, l'être intime de la force; n'ap-

portez là encore qu'un judicieux œil d'écolier, une intelligence

d'enfant, une âme simple. Laissez-vous conduire par l'œil et

l'intelligence de l'enfant même; apprenez pour votre gouverne,

qu'un enfant simple el naturel ne supporte el n'accepte ni des

demi-vérités, ni des indications fausses. Suivez en silence ses

questions el réfléchissez-y; elles vous instruiront l'un el l'autre.

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 175

quoique elles ne proviennent que de l'esprit enfantin de

l'homme. Or, un père, une mère, un éducateur quel qu'il soit

peut répondre à un enfant. Vous dites peut être que les enfants
demandent plus de choses que ne savent père et mère, et vous
avez raison ; mais dans ce cas, ou bien vous vous arrêterez aux
limites du temporel et aux portes du divin, et alors celui-ci se

révèle tout simplement, et I ïime et l'esprit de l'enfant se

sentent en repos; ou bien vous vous arrêterez, limités par vos

propres connaissances; ne vous gênez pas alors pour l'avouer,

mais gardez-vous de dire à l'enfant que, pour ce cas précisé-

ment, la pénétration humaine a des limites; ce serait la

rabaisser et la dégrader; interrogez votre vie en vous-même;

comparez-la avec la vie extérieure au milieu de laquelle vous

vivez; amenez votre élève à faire ce rapprochement, et lui et

vous, dès que votre observation aura mûri, vous trouverez la

raison et l'intelligence de la chose, telles que les réclame la

raison humaine; vous verrez avec clarté et d'un œil intérieur

et sur ce que vous cherchez; Dieu vous apparaîtra visible-

ment dans ses œuvres votre œil ; terrestre sera satisfait et vous

trouverez, dans voire intérieur, la paix, la consolation et le

secours au jour du besoin.

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 VIII
-

Étude des mathématiques.

L'homme cherche un point fixe de dépari, une ligne sùrc

pour arriver à la connaissance de la liaison intérieure de

toute multiplicité, et où peut-il mieux trouver ce point dey
départ certain qui unit et porte en lui toute pluralité, en

étant lui-même l'expression évidente de la loi et de toute con-

formité à la loi , où le peut-il mieux trouver que dans les

mathématiques dont le nom exprime l'idée même de science?

Le noble rang qu'on leur a assigné dans Tordre des connais-

sances humaines, elles l'ont acquis, dès les plus anciens temps,

par le droit le plus incontestable et elles l'ont très-légitime-

ment conservé. Les mathématiques appartiennent à la fois,

en tant que manifestations du inonde intérieur et extérieur,

à l'homme et à la nature ;
provenant de l'esprit et des lois de

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178 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

la peusée, expression visible de l'esprit el de la pensée, elles

trouvent hors d'elles-mêmes, dans le mondeextérieur, les ma-

nifestations, les liaisons el les formes qui en découleut néces-

sairement. L'homme retrouve dans son intérieur, dans son

esprit, dans les lois de son esprit et de sa pensée, la nature

dans la multiplicité de ses formes, qui toutes se produisent

indépendamment de lui ; les mathématiques apparaissent alors
comme le moyen qui unit l'homme à la nature, le monde
intérieur au monde extérieur, l'invisible au visible. Cet office,

qui durera aussi longtemps qu'existeront le monde extérieur

et le monde intérieur, assure depuis bien des siècles, depuis

l'existence du genre humain, l'existence et la connaissance

des mathématiques. C'est aussi ce qui (il reconnaître leur

droit au chrétien; car il n'appartient qu'au chrétien qui re-

connaît l'esprit de Dieu, l'opération et les œuvres de l'esprit de

Dieu en toutes choses, d'assigner à l'être des mathématiques
ce noble et légitime rang. Seul, le chrétien peut définir l'union

existante entre les formes créées par l'esprit el les formes el

les manifestations de la nature; seul, il peut trancher le

doute, à savoir si les mathématiques dérivent des manifesta-

tions de la nature, ou si les objets de la nature ont été formés

d'après les lois de la pensée humaine, et si la nature et le

monde extérieur même y trouvent ainsi leur origine et leur

existence. Le même esprit divin, unique, éternel, ne vit et

n'agit-il pas dans l'homme et dans la nature? L'homme el la

nature n'ont ils pas été créés et ordonnés par le même el

unique Dieu? El par cela même, n'existe-l-il pas entre l'esprit

de la nature, les lois de ses formes el celles de ses forces, et

l'esprit humain et ses lois, une harmonie, une conformité

complète? Les mathématiques ne sont aussi, ni une chose

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 17!)

morte, limitée en soi, ni un nombre déterminé, ni une somme

de formes et de variétés individuelles et souvent trouvées iso-

lément, mais elles sont un tout animé non interrompu, se

développant et se renouvelant par le développement de la

pensée et de l'esprit humain d après l'unité et la multiplicité,

et par la connaissance et l'observation de toute chose indivi-

duelle, car elles sont l'expression visible de la pensée dans

l'homme, l'expression de la conformité au pur intellectuel

en soi ; elles sont ainsi un tout vivant et une démonstration
évidente de la nécessité de leur existence. Les mathématiques

ne sont donc pas plus étrangères à la vie réelle, que provenues

d'elle; mais elles sont l'expression de la vie en soi, et

mènent à toute connaissance vraie de la vie.

De même que la pensée et ses lois passent de l'unité à

la multiplicité, ressortant dans toutes leurs manifestations

d'une unité toujours éloignée ou cachée (l'intérieur), de

même aussi les mathématiques passent nécessairement de
l'unité à la multiplicité, et par là même qu'elles passent

extérieurement et visiblement de l'unité à la multiplicité,

il faut nécessairement qu'elles aient aussi une unité pour

principe.

Toutes les formes mathématiques, en tant que provenues

et dépendantes des lois qui régissent le cube et le cercle, doi-

vent être ramenées à l'unité; le cube lui même doit être con-

sidéré comme la provenance d'une force propre et spontanée,

ressortant de l'unité. Les formes et les figures des mathéma-

tiques ne doivent donc pas être considérées comme réunies

d'après des désignations extérieures et arbitraires, mais comme

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ISO L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

existant selon des conditions nécessaires et intérieures,

comme démonstrations d'un centre sponlaué, et originaires

d'une force universelle, non pas séparées entre elles, mais

reliées intérieurement entre elles, ressortant, dés leur début,

de l'individualité, de la multiplicité, et devant se rapporter

toujours à cette unité qui pénètre l'àme de son existence. Les

mathématiques sont aussi l'expression des conditions et des

propriétés de l'espace; leur principe étant l'unité, elles sont

une unité en elles-mêmes, et comme la pluralité des directions,

la forme et l'extension se joignent, aussi pour elles, à la dimen-

sion, il s'ensuit que le nombre, la forme et la grandeur sont
contenus dans l'unité, formant une trinité indivisible et se

servant réciproquement. Mais le nombre étant l'expression

de la pluralité en soi, et de ses conditions, celle des direc-

tions de la force, d'après des lois intérieures et vivantes qui

ont leur principe dans l'être de la force, la grandeur et la

force ne pouvant être définies que par la pluralité, il s'ensuit

que la connaissance du nombre est la plus évidente et la pre-

mière d'entre ces trois connaissances (nombre, grandeur,

forme). La connaissance du calcul est la base de la connais-

sance des formes , des grandeurs et des dimensions en gé-

néral. La dimension n'est en aucune façon une chose morte,

immobile, inerte, mais une chose qui subsiste par l'action
incessante de la force dans l'existence. Comme la dimension
est redevable de son exisience au principe et aux lois fonda-

mentales de toute existence, par lesquelles elle est amenée, les

lois générales de la dimension, comme celles de toutes ses ma-

nifestations indmduelles, sont le principe de tout ce qui se

fait voir et connaître par la dimension et la forme, comme

aussi le principe même de la pensée.
 L'ÉDUCATION DE L'IIO.MME. 1S1

Les mathématiques doivent être considérées et traitées bien

plus physiquement et dynamiquement, qu'cn\isagées comme

démonstrations de la nature et de la force; car elles ne gui-

dent pas seulement à la connaissance de la nature, surtout à

celle de la chimie (la substance), mais conduisent surtout à la

connaissance de faction et de l'être intellectuels, à la connais-

sance des lois de la pensée et du sentiment de l'homme ; elles

mènent à ce but par les figures curvilignes et cubiques, etc.

Sans les mathématiques ou, tout au moins, sans la connais-

f

sauce fondamentale du calcul qui sVdjoinl la connaissante

de la forme et celle de la grandeur comme conditions néces-

saires, l'éducation de l'homme est une œuvre incomplète.

Le développement de l'homme et de l'humanité est arrêté en
deçà de ses bornes naturelles. Sans les mathématiques, le;

forces de l'esprit sont paralysées, car les mathématiques sont

aussi inséparables de l'esprit humain, que la religion, de
l'âme humaine.

Voyons maintenant ce qu'est le langage et dans quel rap-

port se trouve avec les deux premiers points, ce troisième

point angulaire de la vie de l'homme.

1-2
 IX

Le langage.

La religion, vie de l'àme, selon les exigences de lame qui

réclame l'unité en toutes choses, la nature, connaissance des

individualités dans la nature et de leurs rapports enlre elles,

examen de la nature selon les exigences de l'esprit, enfin le

langage, manifestation de l'unité, de toute liaison animée et

intérieure de toutes choses, effort selon l'exigence de la raison,

forment tous les trois une unité inséparable, une unité par-
faite; c'est l'image de l'être humain, dans lequel l'aspect d'un

seul côté, sans égard aux autres, ferait s'anéantir ou, tout au
moins, se voiler l'idée de son unité.

La religion tend à faire connailre l'origine et la destinée

de l'homme et y parvient. La nature tend et réussit à faire

 184 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

connaître l'être de la force, le principe de son action el son

action même. Le langage lend et parvient à faire connaître

el à publier lu \ic comme un tout. La religion, la nature,

;
(les mathématiques sont la ualure d'après ses dispositions, ses

lois et ses conditions, c'est la nature comme elle se présente

à l'esprit de l'homme a\ec ses attributs; sans les malhéma-

"V tiques, manifestations extérieures de la nature, celle-ci ne sau-

rait être connue par l'homme), nous disons donc que la reli-

gion, la nature cl le langage ont lous les trois, dans leurs

conditions différentes, le même office à remplir, savoir : de

faire connaître à l'homme son intérieur el de le lui faire pu-
blier; de rendre extérieur l'intérieur des choses el intérieur

leur extérieur, el de montrer l'intérieur el l'extérieur dans leur

union ou liaisou naturelle, originelle et nécessaire.

Tout ce que nous disons d'un dcslrois points angulaires de

la vie de l'homme doil pouvoir se dire des deux autres,
quoique dune manière particulière; ce qui a été dit jusqu'à

présent de la religion et de la nature (mathématiques), doil

se dire du langage, mais nécessairement selon l'individualité

du langage el ses propriétés particulières. Poser en fait que

la religion, la nature ou le langage puisse exister chacuu

d'eux en lui même, et par lui-même, indépendant des deux

autres, et qu'il puisse ainsi s'élever au plus haut degré de sa

formation et de son perfectionnement, c'est à-dire le langage

sans la religion el la nature, la religion sans le laugage et la

nature, la connaissance de la nature sans la connaissance

du langage cl de la religion, admettre celle supposition,

disons-nous, c'est apporter au développement el à la for-

mation de l'humauilé, être collectif, la plus forte et la plus

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 185

déplorable des entraves. La connaissance el la certitude d'uue

de ces choses entraînent la connaissance et la certitude des
deux autres. L'homme est destiné à connaître, à considérer

el à posséder parfaitement l'esprit de toutes choses; il faut

donc nécessairement que son éducation lui donne une con-

naissance sérieuse digne et parfaite de la religion, de la

nature el du langage, selon leurs conditions réciproques,

intimes et efficaces. Sans la connaissance de l'union intime de
ces trois points essentiels, l'école n'aboutit à aucun résultat

sérieux pour nous, et nous nous perdons dans un abime sans

fond.

Voyons maintenant comment le langage se révèle el dé-

montre son être.

L'exposition ou la manifestation de l'intérieur à l'extérieur,

par ce qui est extérieur, s'appelle communément langage, c'est

ce que signifie le mol parler (1), car le langage est une sorte
de rupture avec soi, une façon de se formuler en éclatant hors
de soi, tout comme la brisure d'un objet en fait connaître
l'intérieur. même que l'ouverture du boulon de la
Et de
fleur montre l'intérieur de celte fleur, de même aussi celui qui
parle fait-il connaître librement son intérieur, de sorte que le

langage même, manifestant l'intérieur à l'extérieur, est la

vraie représentation, la manifestation de l'intérieur à l'extérieur.

L'être le plus intérieur de l'homme étant une chose qui se

meut et vit, étant la vie même, il faut inévitablement que les

propriétés el les manifestations de la vie se fassent connaître

(1) L'auteur fait observer ici l'analogie qui existe entre le mot allemand
sprechen (parler) et le mot brtcheti (briser). (Note du traducteur.)

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18(> L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

par le lou et les paroles du langage. Le langage parfait de

l'homme élanl toujours une manifestation de son intérieur,

révèle nécessairement jusque aux moindres parties de son êlre.

Le langage, faisant connaître l'homme dans sa totalité, réclame

nécessairement aussi la plus grande flexibilité. L'homme,
dans sa totalité, et en tant que manifestation de la nature,

porte entièrement en lui l'être de la nature et, par conséquent,

se fait connaître tout à la fois par le langage en tant qu'être

humain et être général de la nature. Le langage est l'image

de la liaison du monde intérieur et du monde extérieur de

l'homme.

Le langage a, comme les mathématiques, une nature double,

il appartient en même temps au monde extérieur et au monde
intérieur. Le langage, en tant que témoignage de l'homme,
ressort inévitablement de l'esprit de l'homme, c'est la mani-

festation, l'expression de l'esprit humain, comme la nature

est la manifestation, l'expression de l'esprit de Dieu. La con-

formité qui existe entre le langage, en tant que témoignage

propre de l'esprit humain, et le langage en tant qu'imitation

de la nature, qui fait qu'on se demande s'il est le témoignage

parfait de l'esprit, ou une imitation de la nature, a, comme
toute autre question ou toute autre opinion, son fondement

en ce que partout où habite le même esprit unique et divin,

dans toutes les choses où agissent ces mêmes lois intellec-

tuelles et divines, l'esprit de la nature et l'esprit de l'homme,

seul esprit en soi, la nature et l'homme ont pour seul prin-

cipe, pour source unique de leur cire, Dieu. Et par consé-

quent, le langage étant la manifestation de l'homme et de la

nature, ainsi que celle de l'esprit, la connaissance de la na-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 187

Mire, celle de l'homme et la publication de Dieu ressorlent

du langage même. Du côté de la nature, le langage est la

manifestation de la force devenue vie; du côté de l'homme,

il est la manifestation de l'esprit humain devenu conscient.
Le langage est par là même nécessairement dévolu à l'être de
l'homme, esprit destiné à se connaître par la conscience de
soi-même, et il forme avec lui une unité indivisible. Celte

double nature de l'être de la parole, devenue moyen et liaison,

exige aussi des propriétés physiques et mathématiques, des

propriétés de vie et de mouvement. C'est pourquoi le langage

exprime nécessairement par les principes, le ton, l'accent et

les inductions de la parole, non-seulement les attributs et les

propriétés fondamentales de la nature, mais aussi l'action et

les manifestations de l'être intellectuel.

Si imparfaits et si incomplets qu'en soient les éléments qui

nous sont fournis par l'expérience, il n'en ressort pas moins

que la vie intérieure, renfermée jusque dans les moindres

fibres du langage, fait de celui-ci un tout, malgré «son imper-
fection même. Dans certaines langues, le ton, l'accent, les

inductions révèlent des lois claires, Oxes, déterminées et né-

cessairement physiques et physiologiques tout à la fois ; et la

preuve que la manifestation d'un objet déterminé, ou la notion

par la parole envisagée sous un certain aspect exige parfois

tels caractères ou telles lettres écriles, c'est que le mot simple

est nécessairement un témoignage déterminé d'un principe de
parole certain et simple, comme tout témoignage de sub-
stance propre, tout produit chimique n'est amené que par
une substance simple ou, ce qui est équivalent, par des forces
simples et déterminées. En d'autres termes, les principes de

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188 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

la parole, dans leurs diverses liaisons, sont l'image des objels

de la nalure el des formes de l'esprit et de leurs rapports,

d'après leur être le plus intime, d'après l'intelligence person-

nelle ou l'idiome.

L'observation de la conformité existante entre les lois qui

régissent la nalure elles lois intellectuelles physiques et phy-

siologiques nous fait relrouver celte même conformité dans

les lois de certaines langues, notamment dans la langue alle-

mande; les lois qui ont présidé à la formalion des mots de

celle dernière rendent non équivoque en elle, l'intervention de

la vie intérieure de l'unité (1).

La loi du mouvement du langage (rbylhme), qui se révèle

dans les mots isolés comme dans leur assemblage, attire d'abord

l'attention sur l'essence même du langage. Le mouvement

rhylbmé est aussi intimement uni au langage, que la vie,

aux objels représentés par le langage, et que ne durent l'être

les premières manifestations du langage, en tant que manifes-

tations de la vie intérieure et extérieure. Le rbylhme se
trouve être une condition originaire du langage, il provient

de l'essence même de la chose exprimée par la parole, celle-ci

considérée comme participant à la vie intérieure des choses

qu'elle exprime. Que l'on rétablisse et conserve autant que

possible le rhythmedans le langage lenu aux jeunesenfants, on

éveillera ainsi en eux l'aspiration poétique dont le langage

(1) Nous supprimons ici de longs détails tout à fait particuliers à la

langue allemande, et où l'ingénieux, le subtile el le systématique nous sem-

blent remplacer quelquefois la science sérieuse.
[Note du traducteur.)

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 180

rhylhmiquc est la formule; nous no saurions Irop recomman-

der à cet égard l'exercice de lu déclamation, mais seulement

pour autant que l'enfant comprenne le sens des choses et des

mots qui lui sont présentés dans cet exercice.

Par la religion, la nature et le langage, l'enfant, le jeune

garçon, l'homme se retrouve dans le centre de toute vie, car il

est en état de conserver dans sa mémoire une multitude de

faits cl de les y caser sans confusion, selon le temps et le lieu

où ils se sont accomplis. Une vie hien plus large et bien plus

riche s'ouvre et se développe dans son intérieur ; elle inonde

son âme d'une telle profusion de biens, que non-seulement

elle devient pour lui une seconde vie dont il a conscience,

mais qu'elle lui inspire aussi le besoin impérieux de ravir à

l'oubli les boutons et les flenrs de sa vie intérieure si floris-

sante, et la pensée d'en retracer les formes d'après les temps,

les lieux et d'autres conditions, pour son profil propre et celui

de ses successeurs dans la vie. C'est ainsi que l'art d'écrire se

développe dans l'individu, comme il se développa dans l'his-

toire de la marche de l'esprit humain ; car l'homme individuel

se développe d'après les lois particulières qui présidèrent tou-

jours au développement du genre humain. C'est pour répondre

aux besoins d'une vie extérieure, prépondérante et riche que

les hiéroglyphes furent inventés, tout comme une vie inté-

rieure et riche fit nécessairement inventer les caractères écrits

représentant les idées et les notions. Les hiéroglyphes et

l'écriture révèlent cette vie intérieure et extérieure puissam-
ment riche qui, aujourd'hui encore, inspire à l'enfant, à tout

homme individuel, le besoin d'écrire. C'est pourquoi les soins

des parents et des instituteurs doivent tendre à enrichir autant

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190 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

que possible la vie intérieure de leurs enfants et de leurs

élèves, moins d'une quantité d'objets que de leur signification

intérieure et de leur vitalité, car s'il en était autrement, et si

récriture, Part d'écrire ne s'y rattachait pas comme besoin

intime et évident, la langue maternelle, cessant d'être une

chose supérieure, comme elle l'est aux yeuxde tant d'hommes,

ne serait plus qu'une chose morte, extérieure, tout à fait

étrangère. Mais si nous parcourons de nouveau et avec nos

enfants la voie que suit l'humanité, la vie dans toute sa

plénitude et dans toute sa fraîcheur nous revient alors par

nos enfants; les conditions de l'esprit et de la force, les

facultés de pénétration et de pressentiment, faibles en nous

jusqu'alors, se développent et s'affermissent. El pourquoi ne

suivrions-nous pas celte roule avec le jeune garçon qui s'ef-

force de nous la faire parcourir? Le voici représentant par la

peinture tantôt le pommier, dans lequel il découvrit un nid

d'oiseaux, tantôt le cerf-volant s'élevanl très-haut dans les

airs. Un autre petit enfant, à peine âgé de six ans, est devant

nous; il peint, dans un livre qu'il a spontanément destiné à

recevoir ses impressions, les animaux qu'il a vus dans une

ménagerie. Qui de nous, entouré d'enfants, ne s'est pas en-

tendu dire : « Donne-moi du papier, je veux écrire une lettre

à mon père ou à mon frère? » L'enfant se sent pressé vive-

ment par le besoin d'exercer sa vie intérieure; ce n'est

pas l'esprit d'imitation qui le pousse, personne n'écrit au-

tour de lui, mais il cherche la manière dout il peut satisfaire

te désir; il sait que les caractères écrits correspondent aux

paroles qu'il veut dire; de là le besoin de savoir écrire, comme
aussi l'origine des hiéroglyphes. Bien de jeunes et intelligents

garçons, pénétrés de leur vie intérieure, trouveraient au be-

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 11H

soin, par eux-mêmes, les caractères et les signes nécessaires à

lecriture; il est reconnu que plusieurs parviennent à inventer

même une écriture propre à leurs aspirations particulières.

Il en sera toujours ainsi, lorsque dans tout enseignement on

reliera à un besoin évident le moyen de le satisfaire, et ce

besoin, cette nécessité doit nécessairement s'être manifestée

dans le jeune garçon pour que celui-ci s'instruise avec suite

et fruit. La cause de l'imperfection de nos écoles et de notre
enseignement provient de ce que nous instruisons nos enfants
sans que le besoin s'en soit encore fait sentir en eux, ou j

bien après que nous avons anéanti en eux ce besoin originel.

Si un irrésistible besoin nous pousse à manifester au dehors

l'intérieur qui déborde en nous, si l'écriture est le moyen qui

nous permet de le satisfaire, il n'est pas moins vrai de dire

que les caractères de l'écriture ne sont pas indifférents pour

les mots dont on se sert, ceux-ci se trouvant en une certaine

harmonie avec l'idée qu'ils représentent. Si peu nombreuses

que soient les formes primitives de l'écriture, si vagues que

soient les lois dont elles proviennent, quelques formes fonda-

mentales de récriture semblent encore avoir conservé, d'une

manière non douteuse, leur liaison intérieure avec la significa-

tion du mot.

Quoiqu'il n'y ait plus guère lieu d'indiquer ce rapport entre

le caractère de la lettre écrite et celui de la notion, il est im-

portant, pour le résultat de l'enseignement et de l'instruction,

d'en conserver la moindre lueur, car rien ne doit être présenté

à l'homme comme un fait machinal, n'ayant point son prin-

cipe rationnel. C'est parce qu'on n'a pas compris la nécessité

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

d'expliquer rationnellement toutes choses, que l'art de récri-

ture est resté, jusqu'à présent, une chose presque mécani-

que, toute dépourvue de vie.

C'est ici que se révèle naturellement chez l'homme, chez

l'écolier, le besoin de savoir lire; la lecture découle du besoin
même de s'initier, dans son intérêt propre et dans celui des
autres, à ce qui fut écrit antérieurement, afin de le connaître,

de se le rappeler et de le reproduire à son tour.

Par l'écriture et la lecture au moyen desquelles la connais-

sance du langage reçoit nécessairement une certaine extension,

l'homme s'élève au-dessus de toute autre créature et se rap-

proche du faite de sa deslinée. Par l'exercice de ces deux con-
naissances, l'homme acquiert vraiment sa personnalité. Le

désir d'apprendre à écrire et à lire fait de l'enfant, de l'élève,

un écolier, cl rend l'école possible. La possession de l'écriture

donne à l'homme la possibilité et le moyen de s'instruire; elle

le guide surtout vers la connaissance vraie de lui-même, parce

qu'elle permet à l'homme d'observer paisiblement l'être qu'il

étale à ses propres yeux ; elle relie le présent de l'homme au

passé et à l'avenir; elle relie l'homme lui-même à ce qui l'en-

\ironne, comme à tout ce qui est loin de lui. L'écriture est le

premier acte, l'acte capital de la connaissance spontanée de

soi-même. L'homme, le jeune garçou doit être amené à en
comprendre toute l'importance; mais pour arrivera ce but,
il faut qu'on lui donne la possibilité de se reconnaître lui-

même, et que le besoin d'écrire et de lire se révèle en lui

comme une nécessité, un désir, avant qu'on lui enseigne

l'écriture et la lecture.
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 193

L'enfant qui apprend à écrire et à lire de cette manière,

doit être nécessairement quelque chose, avant de chercher

à se rendre compte de lui-même; autrement toute connais-

sance serait pour lui chose creuse, morte, hétérogène, méca-
nique; car d'où le principe est inerte cl machinal, aucune

vilalilé, aucune véritable vie, but sublime de tout effort, ne

peut ni jaillir ui se développer. El comment l'homme attein*

drait-il dans de semblables conditions à sa véritable destinée,

à la vie?

De ce que nous avous dit jusqu'à présent sur l'origine

et le but de tout effort humain, sur ce qui anime la vie de

l'homme en tanl que jeune garçon et sur ce^fui forme les

points angulaires de sa \ie, il ressort clairement el indu-

bitablement que tout effort humain est efiniiaire, c'est-à-dire

que nous y voyons un effort vers le-repos, la vie intérieure,

un effort vers la connaissance et l'appropriation de l'extérieur,

el enfin un effort vers (Inévitable manifestation de l'intérieur.
Le premier de ces.efforls est la tendance religieuse; le second
est la tendance à l'observation de la nature, et le troisième, la

leudauce ji se manifester soi même, c'est la manifestation de

son propre développement et l'observation de tout son cire. Il

résalle encore de tout ce qui précède, que les mathématiques

s'appliqueul davantage à la manifestation de l'extérieur à
l'intérieur, à la manifestation de la conformité à la loi géné-

rale, dans l'intérieur de l'homme, et qu'elles s'appliquent

aussi à la manifestation de la nature ; c'est la raison pour

laquelle elles se présentent comme intermédiaires entre

l'homme et la nature. Les mathématiques s'adressent donc

davantage ù l'intelligence qu'elles réclament ; le langage, qui

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mi L'ÉDUCATION l)K L'HOMME.

est surtout la manifestation de l'intérieur conscient, s appuie

sur la raison. Mais une chose manque nécessairement encore
à l'homme : c'est la manifestation de la vie intérieure eu elle-

même, la manifestation du sentiment de Pâme ; cette troisième

manifestation, celle de la vie intérieure de l'homme, s'opère

au moyen de l'art.

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 X

L'art.

Toutes les notions humaines, à l'exception d'uue seule,

celle de l ai t, sont des notions de convention et sont appli-

quées selon certaines conditions ; ou bien, toutes les notions

se servent et s'amènent par des relations réciproques, et ne

sont nécessairement séparées que dans leurs termes les plus

extérieurs. C'est pourquoi il y a encore dans Tari un côté qui

touche aux mathématiques, à l'intelligence, au langage et à

la raison ; un autre qui, quoique manifestation pure de l'in-

térieur de l'homme, uc parait faire qu'un avec la manifestation

de la nature, et un dernier côté qui coïncide avec la religion.

Ces différentes relations ne sauraient recevoir leur dévelop-

pement en ce moment où il n'est question de l'art, que par
rapport à l'éducation. L'art ne doit être cousidéré ici que

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Itlf. L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

comme manifestation de l'intérieur. L'art, les manifestations

de l'art, ee qui vil dans l'intérieur, ce <|ui constitue propre

ment la vie de l'intérieur, parait diversement selon la sub-

stance à laquelle l'art a recours. Celle substance ne saurait

être qu'une apparition sensible, soit qu'elle se manifeste à

l'ouïe el qu'elle s'é\anoui>se lor>qu'elle n'est que le son; soit

qu'elle soit visible el qu'elle se manifeste par les lignes, les

surfaces ou les couleurs, comme dans la peinture; soil qu'elle

devienne saisissable, palpable, cl fasse masse comme dans la

sculpture. Nous retrouvons encore ici ce que nous avons eu

occasion de remarquer si souvent, c'est-à-dire les innombra-

bles rapports et liaisons qui se trouvent entre toutes les

choses de la vie. L'art qui se manifeste à l'ouïe, c'est la mu-

sique, surtout le chant; l'art qui se manifeste à la vue par
les couleurs, c'est la peinture, el la sculpture est l'art qui se

manifeste dans l'espace par les images et les formes de la

niasse. L'intermédiaire entre ces deux dernières manifesta-

tions de l'ail esl le dessin. Le dessin se préscnle par les

lignes, partout où se produisent la peinture par les couleurs

el la sculpture par la substance "matérielle. Le dessin, l'as-

piration vers le dessin esl, comme nous l'avons vu déjà, au

degré de l'enfance, une apparition précoce dans le développe-
ment de l'homme. Le désir de manifester l'intérieur par la

sculpture ou la peinture se révèle aussi dans l'homme dès sa

plus tendre eufance, mais surtout el d'uue mauièrenon équi-
voque à ce degré de sa vie, celui de jeune garçon. Jl s'ensuit

évidemment que l'art, l'intelligence de l'art est une propriété,

une disposition commune à tous les hommes, el que par cette
raison même on doit la cultiver soigneusement en eux dès
leur enfance; de telle sorte que celui qui n'a pas les aptitudes
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 107

pour devenir un véritable artiste, deviendra au moins capable

de comprendre, d'apprécier les œuvres d'art, en un mol,

d'être intérieurement artiste. Le chant, le dessin, la peinture

et la sculpture, loin dèlrc abandonnés au caprice ou à la

volonlé de l'enfant, doivent être cultivés de bonne heure

et être considérés comme choses importantes dans toute école

sérieuse. Qu'on ne s'imagine pourtant pas que chaque écolier

doive devenir un artiste dans tel ou tel art, ou bien que

l'écolier puisse devenir artiste dans tous les genres d'art,

quoique presque tout homme puisse devenir artiste sous un

certain point de vue; mais qu'on se persuade bien que tout

homme, pour pouvoir se développer complètement, parfaite-

ment et d'une manière harmonique, doit connaître la multi-

plicité et la haute puissance de son être, et comprendre et ap-

précier les témoignages de tout art vraiment digne de ce nom.
>

C'est dans la famille que l'enfant atteint l'âge de l'écolier,

c'est donc à la famille que doit succéder et se rattacher

l'école.

L'union de l'école avec la vie de famille, l'union de la vie

domestique avec la vie de l'enseignement, est la première

et la plus indispensable condition du développement et de la

formation de l'homme à celte époque, surtout si nous vou-

lons le débarrasser de cet enseignement oppresseur qui con-

siste à représenter les choses au moyen de notions techniques,

sèches, arides, et si par une méthode contraire nous cher-

chons à lui donner la connaissance des objets par l'observa-

tion de leur être. C'est ainsi que semblable à l'arbre frais et

vigoureux qui se développe hors de lui-même et par lui-même,

13

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198 L'EDUCATION DE L'HOMME.

que nous voyons s'élever, croître et s'épanouir toute famille,

toute race qui possède vraiment la vie, la connaissance vraie

de son être.

Écartons donc une bonne fois les fictions de toutes nos

paroles et de toutes nos actions, rejetons le masque dont nous
couvrons notre existence. Cacherons-nous toujours sous terre
la fontaine de \ie? Enfouirons nous toujours Dieu au fond de

l ame et de l'esprit de l'homme? Déroberons-nous plus long-

temps à nos enfants, à nos élèves, à nos écoliers, celte joie

indicible qu'ils puisent dans la couviclion que leur âme et

leur esprit proviennent de la source de l'éternelle vie? Con-

linuerez-vous, ô parents, ou vous qui les remplacez, à étouffer

les principes les plus vivifiants et les plus féconds sous un

amoncellement pédanlesque d'inutilités prétentieuses? Vous

nous répondez que votre enfant prend de l'âge, que bientôt
il sera grand et devra pourvoir à ses besoins! Insensés!

Laissez-nous vous rappeler cette parole de l'Évangile :

« Cherchez le royaume des cieux, et le reste vous sera donné

par surcroît! » Mais celle parole, vous ne la comprenez

pas, car vous ne comprenez ni Dieu ni la vie. La connais-
sance, la pénétration de toutes choses réjouira le genre hu-

main, dès qu'il se convaincra de l'existence de sa faculté créa-

trice et productrice dont il ne soupçonne même pas l'étendue,

car qui donc a mis des bornes à l'humanité née de Dieu?

L'enfant, vraiment élevé et développé dans tout sou être,

abordera plus tard son métier avec joie, courage et sérénité;

confiant en Dieu el en la nature, il attirera sur lui et sur

son métier une bénédiction multiple ; toutes les vertus civiles

el humaines habiteront dans son intérieur, comme elles habi-

 L'ÉDUCATION DE L'HOM.MK.

lent dans sa maison ; sans sortir de son cercle, ii se seulira

satisfait de sa vie de famille et il y trouvera la récompense

qu'il ambitionnait. Que l'homme ne dise donc pas que son fils

ne s'adonnera jamais au métier de son père, parce que ce mé-

tier est le plus ingrat de tous ;
qu'il n'impose pas non plus son
métier à son (ils, à cause de l'avantage ou du profit que lui,

sou père, y lrou\e; qu'il se persuade que si vulgaire que soit

un métier, l'homme petit le relever et l'ennoblir. Qu'il recon-

naisse que la moindre force qui se traduit en œuvre procure à

l'homme, non seulement le pain, le vêlement et le couvert,

mais aussi l'estime des autres hommes. Qu'il ne s'inquiète

donc de l'avenir de ses enfants, que pour appliquer tous ses
soins à la culture et au développement de leur intérieur.

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 XI

Récapital ation.

Récapitulons maintenant comme conditions nécessaires de

celte union de la vie de famille avec celle de l'école, de celte

vie de l'éducation avec celle de l'enseignement, les diverses

exigences de ce degré du développement intérieur de l'homme

devenu écolier.

Ces conditions sont : l'intelligence de la religion qui, unis-

sant l'àme de l'homme à Dieu par un lien vivant, pressent

l'unité dans toutes choses, malgré la' multiplicité de leurs ap-

parences, et fait ressortir celle unité aux yeux du jeune garçon

dans toutes ses actions el dans toute sa vie. telle intelligence,

disons-nous, doit être entretenue, nourrie el formulée, et pour

y parvenir il est nécessaire de s'approprier pour la prière la

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iOi L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

sainte Écriture qui révèle les rapports de la nature cl ceux de

l'homme avec Dieu, et de la considérer comme un miroir

dans lequel l'homme, le jeune garçon, contemple l'image de

ses sentiments, celle de son âme originellement unie à Dieu

et celle de ses pressentiments et de ses aspirations.

Il est nécessaire aussi pour l'homme de connaître, d'esti-

mer et de former son corps, enveloppe inévitable de son

esprit, moyen de manifestation pour son être, et de le sou-

mettre à des exercices coordonnés et gradués eu vue de son

développement el de sa formation.

L'écolier doit : Observer cl considérer la nature et le monde

extérieur, el conuailre surtout les objets qui sont proches de

lui avant de s'enquérir des autres.

Avoir à sa disposition quelques petits poèmes qui parlent

de la nature el de la vie, surtout ceux qui ont trait aux objets

de la nature dont il esl environné, ou qui parlent de la vie

de famille, el s'en servir comme de miroirs qui réfléchissent

ses propres sentiments, au moyen de mélodies et de chansons

naïves.

S'exercer au langage, au discours qui, ayant la nature et le

inonde extérieur pour objet, eonduisenl à leur observation, el

considérer toujours le langage, le discours comme moyen de
manifester son intérieur à l'ouïe d'aulrui.

S'exercer à des manifestations extérieures et matérielles

selon la règle el la loi, c'est-à-dire en allant toujours des lois

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 L'ÉDUCATION t>K I/IIOMMK. 20.1

particulières aux lois générales. C'est ici que doivent preudre

place les manifestations produites par le plus ou le moins de
substance : les constructions, les ouvrages manuels en papier,

en carton, en bois, ou modelés avec de la substance molle.

S'exercer à manifester au moyen de ligues gravées sur une

surface, soit sur un tableau, soit sur une ardoise, d'autres

lignes en rapport évident avec celles du centre, du cœur de

l'homme, dans des directions horizontales et verticales, afin de
figurer toutes les formes extérieures.

S'instruire des couleurs dans leur variété et leur assimila-

tion, par la manière dont elles se présentent dans les tableaux;

observer, remarquer, analyser les statues; enluminer des

images et des contours, peindre sur des carrés de papier, etc.

Jouer, c'est la libre manifestation et le libre exercice de

soi-même dans tous les genres de jeux.

Raconter ou s'entendre raconter des histoires, des fables el

des contes, en les reliant, les rapportant à des aventures arri-

vées récemment ou ayant trait à la vie acluclle.

Tout ceci est le partage de la vie domestique et de famille ;

celui de la vie de l'école, et celui de la vie humaine en général ;

celui des occupations domestiques et des occupations de l'école,

car les écoliers de cet âge doivent peu à peu être employés

aux affaires domestiques el instruits des différents métiers de

l'atelier ou de l'agriculture; ils y seront initiés par un père

intelligent el apte à ces sortes de travaux. Un peu plus tard,

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Soi L'ÉDUCATION UE L'HOMME.

ils seront amenés par leurs parenls ou leurs éducateurs à

produire seuls, n'importe quoi, d après leur propre inspiration

et :i confectionner, seuls aussi, quelques petits travaux pour

lesquels ils acquerront ainsi l'expérience et une sorte de rou-

tine nécessaire. Il est important de réserver au jeune garçon
au moins une heure ou deux par jour pour le laisser s'appli-

quer à quelque ouvrage manuel dont la destination soit

sérieuse. Il en résultera des œuvres importantes pour la vie ;

car un des plus grands griefs que nous ayons à formuler

contre nos écoles actuelles, c'est qu elles dérobent l'écolier à

tout travail domestique, à toute participation aux productions

extérieures. On objectera peut-être à cela que l'écolier de cet

âge, s'il veut vraiment acquérir un certain degré d'instruction

et de connaissances, doit y consacrer tout son temps et toutes

ses facultés. Erreur trop évidemment prouvée par l'expérience;

le travail manuel non-seulement fortifie le corps, mais exerce

une influence si heureuse sur l'esprit et sur ses différentes

directions, que lorsque l'homme s'est retrempé, si nous pou-

vons ainsi dire, dans le bain ra (fraîchissant du travail manuel,

il ne s'en trouve que plus frais et plus vigoureux pour ses

exercices intellectuels.

Si nous considérons maintenant toutes les choses précé-

demment énoncées et se rapportant à la vie de famille unie à

celle de l'école, nous les trouverons se classant elles-mêmes

d'après les exigences générales du jeune garçon. Les unes

appartiennent à la vie intérieure, tranquille et paisible;

d'autres à une vie plus active et plus agissante, et enfin,

d'autres à une vie plus extérieure et plus formulée encore.

Ces différents objets de l'enseignement répondent à tous les

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 L'EDUCATION DE L'HOMME. 205

besoins de l'homme. Nous venons ainsi les sens , les dispo-

sitions, toutes ces forces extérieures et intérieures de l'homme

développées, exercées et perfectionnées, et les exigences de

toutes les conditions de la vie humaine satisfaites.

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 XII

Perfection de l'intelligence religieuse.

Lorsque parents el enfants auront véeu et se seront élevés

en union de vie el de sentiment, celte union, loin de se briser,

ne fera que s'accroilre et se fortifier, non seulement à* cet âge

du jeune garçon, mui> encore à l'âge suivant, à moins que

quelque circonstance ne soil venue fatalement la rompre. Il

n'est pas question de rechercher ici comment s opère celte

union, qui de deux vies n'en fait plus qu'une seule, comme
nous le voyons sans cesse entre parents et enfants ; il ne s'agit

actuellement que de l'union de leur âme et de leur esprit que

nous constatons dans toute leur conduite, el qui se préseule à

nous comme faisant un tout. Celle union de leur esprit et de

leur âme est le fondement inébranlable de toute vraie reli-

giosité. Cette union intellectuelle entre les parents et l'enfant

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208 L'ÉDUCATION UK L'HOMME.

est la vie intérieure, la manifeslation pure de la vie iutellec-

luelle de l'homme ; c'est une communauté intérieure. Les pa-

rents cherchent à enrichir leurs enfants de ce qu'ils ne peuvent

plus ni posséder en eux, ni mauifester par eux-mêmes, à

cause des obstacles survenus dans leur vie. L'expérience du

développement et de la formation de la vie la plus intérieure

que le père acquit au prix de pénibles efforts, mais qu'il ne lui

est plus permis de voir s'augmenter, il la partage avec son fils,

et le fils profile de l'expérience de son père avec toute la

fougue et la fraieheur de sa jeunesse. Tout partage de cet

ordre fait entre parents et enfants est morne et stérile, dès que

celle vie commune entre le père et l'enfant n'est plus envi-

sagée comme un tout indivisible, mais comme formant deux

destinées, étrangères l'une à l'autre, différentes l'une de
l'autre, toutes remplies d'exigences différentes el de formes

dissemblables, pour l'union desquelles manque un intermé-

diaire. Mais quels fruits, au contraire, ne découlent pas de
celle union intellectuelle qui existe entre les parents et l'enfant,

entre le père el le fils, lorsqu'elle a pour principe el pour bul

la perfection el la manifestation la plus sublime el la plus

pure de l'être humain, el que parents et enfant la pressentent,

l'envisagent sous son véritable aspect el comprennent ce

qu'elle exige î

Cesl en considérant ainsi cette union intellectuelle de la vie

propre el de la vie commune selon leur priucipe et leur bul,

que le jeune garçon de cel âge acquiert la notion de la manière

non-équivoque dont Dieu, pour parler le langage humain, le

seul qui nous soit permis, guide el prend sous sa protection pa-

lernelle l'humanité dans son développement, dans son perfec-

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 L'ÉDUCATION DE I/HOMME. 20 J
(

lionnemenl et dans sa manifestation, et conserve toute indi-

vidualité, tout individu, par les soins et l'appui de son amour

paternel. Comment pourrait-ou s'expliquer autrement que

tout ce qui arrive dans la vie, n'arrive que pour le bien de

l'individu et du tout dont il fait partie? Cette vérité que nous

retrouvons dans notre vie et dans celle d autrui, dans la vie

individuelle et dans la vie générale, dans la vie de l'homme,

comme dans celle de la nature, dans la vie de l'expérience
individuelle, comme dans la vie publique, nous aide à retrouver

l'union, l'unité entre la manifestation de l'Écriture Sainte et

celle de l'âme et de la nature, à représenter celle union, cette

unité aux yeux et à l'intelligence du jeune garçon, comme

membre de son petit cercle domestique et de famille d'abord,
pour l'étendre ensuite à toute la grande communauté humaine
et à la lui montrer comme étant le guide divin, le soutien

de l'homme, la manifestation de l'esprit à la matière, l'action

divine dans l'élément humain, telle découverte et celle con-

naissance contribueront à éclairer et à purifier de plus en plus

l'intelligence du jeune garçon, à augmenter sa force et à affer-

mir son courage et sa persévérance. L'enseignement religieux,

fondé sur cette union intellectuelle entre les parents et l'enfant,

repose ainsi sur un principe solide; il est fructueux et fécond

en bénédictions, car il éveille de bonne heure dans le jeune

garçon, par d'heureux rapports de vie, une intelligence vive

et lui donne un coup d'œil sùr pour la vie intellectuelle et

intérieure. Ne craignons pas que quelque objet de la vie inlel-

lectuelle soit trop élevé ou incompréhensible pour l'enfant.

Que les choses lui soieni représentées simplement, cl sa force

intérieure lui en découvrira aisément le sens. C'est parce que

nous attribuons trop peu de religiosité, trop peu de force intel-
ilO L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

leeluellc à l'âme el à l'intelligence de i'enfaul, que sa vie et

son âme nous semblent el sont en effet parfois si vides, si peu

exercées et si inertes, et que nous y retrouvons de si rares et

de si faibles fils pour les relier à la vie religieuse ; el cependant

quelle large part ne fait-on pus à renseignement religieux
dans l'en fa nce et dans l'adolescence?

On instruit les enfants et les jeunes garçons d'une quau-

lilé de choses extérieures qu'ils ne comprennent pas, mais

on les laisse déplorablemenl ignorants de presque toutes celles

de l'âme qu'ils comprendraient pourtant saus peine; c'est pour

cela que la vie intérieure, à laquelle l'enfant rcsle étranger, est

pour lui si vide et si sèche. Dès que l'homme-enfaut, comprend

les vérités, surtout les vérités religieuses, qu'on fasse en

sorte qu'il vive beaucoup eu lui-même el qu'il se rende

compte des moindres événements qui se passent dans son âme,
dans sa vie religieuse, dans la marche de son développement
intellectuel cl dans tout ce qui s'y rapporte. H faut qu'il se rende
compte de celle vérité instructive et féconde : que Dieu est son
père. Il faul qu'il parvienne par sa propre raison à reconnaître

Dieu pour père el créateur de tous les hommes el de tous les

êtres, car, sans celle convicliou, renseignement religieux res-
terait pour lui morne el infructueux. On éviterait bien des

erreurs el des malentendus, si la vérité intérieure élail tou-

jours ainsi développée en harmonie avec la vie intérieure; il

en serait de même pour bien des vérités el des lextes contenus

dans l'enseignement religieux qui, envisagés sous un seul

aspect, paraissent signifier autre chose que ce qu'ils signi-

fient réellement. Citons par exemple ces maximes : Le succès

est assuré à celui qui est bon. Ou bien : Celui qui est hou sera
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 21

heureux. Pour le jeune garçon peu pourvu de l'expérience de

la vie intérieure, le bien intérieur et extérieur, le bonheur
intérieur et extérieur, la vie intérieure et extérieure ne sont
encore qu'une même chose, et par cela même qu'il ne saurait
se douter qu'il en pùt être autrement, il attendra pour sa vio

extérieure les fruits de la vertu.

L'intérieur et l'extérieur, l'infini et le fini, sont deux

inondes dont les manifestations sont et doivent être dans leur

forme éternellement différentes; nécessairement, tout texte qui

s'applique à l'un et à l'autre à la fois troublera ou affaiblira

la paix intérieure, la force intérieure du jeune garçon et celle

de l'homme, ou, tout au moins, leurrera sa vie d'espérances

fausses, la remplissant d'appréciations erronées et d'erreurs

graves au sujet des événements de la vie.

L'enseignement religieux doit se proposer pour règle de

montrer l'enfant et l'homme dans une vie propre et commune;
il doit démontrer clairement que celui qui veut le progrès, le

bonheur de l'humanité, avec tout le sérieux, la rigidité et !<•

dévouement qu'il exige, doit se résigner à vivre dans l'oppres-

sion, dans la douleur, dans la nécessité, dans les soucis, dans

l'inquiétude extérieure et nécessairement aussi dans les priva-

lions et les peines extérieures ; car celle sorte de tourmente

même contribue à publier, à manifester l'intérieur, l'élément

intellectuel, la vraie vie de l'âme. Afin que l'enfant le com-

prenne, failes lui remarquer l'analogie qui existe entre les

exigences, les conditions , les manifestations du développe-

ment de l'arbre et celles du développement intellectuel de

l'homme. Tout degré de développement, si parfait et si com-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

plet qu'il soit dans son ordre, doit s'évanouir et disparaître,

lorsque parait un degré supérieur de développement et de

perfection ; les enveloppes protectrices des boulons et des

bourgeons doivent tomber pour que le jeune rameau et la fleur

odorante puissent éelore; la fleur doit disparaître pour faire

place au fruit d'abord imperceptible et âpre, et ce fruit, plus

lard succulent et mur, se corrompra à son lour, aGn que de

son germe repoussent des arbres frais et vigoureux. Les
psaumes el les chants, qui ont trait aux combats que doit se

livrer l'homme pour atteindre le faite de l'humanité parfaite,

comparent les fruits de ces efforts à ceux de l'arbre, qui ne
peuvent apparaître qu'à la condition que bien d'autres précieux

développements de vie aient disparu, pour leur faire à leur

lour une place plus élevée et plus noble. El les textes de chacun

de ces psaumes ou de ces hymues ne ressemblent-ils pas

eux-mêmes à des graines qui, semées sans cesse dans le sol

fécond de l'âme humaine, produisent des arbres touffus, char-

gés de fleurs odorantes el de fruits éternels et impérissables?

C'est ainsi que les sacrifices, les privations el le rabaissement

de l'extérieur sont les conditions nécessaires pour atteindre la

plus haul développement intérieur. De là viennent encore ces

maximes : Plus ou aime l'enfant, plus ou le châtie. — Le Sei-

gneur éprouve celui qu'il aime. — Ces vérités doiveul trouver
accès dans lame de toul enfant qui n'est pas étranger à lui-

même, el dès que l'homme en est convaincu, il ne se laisse

plus entraîner à murmurer, comme un enfant obstiné, contre

tous les événements contraires qu'il rencontre sur sa roule; il

ne s'arréle plus à se demauder pourquoi le sort lui esl con-

traire, à lui qui n'a point fait le mal ni eu le dessein d'en

faire, tandis que loul réussit à celui qu'il sait élre mauvais et

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 L'ÉDUCATION" DE L'HOMMK. Si:!

méchant et n'avoir jamais agi que dans des vues intéressées

et terrestres ; il se dira au contraire que pour luî, n'ayant eu

en vue que le plus haut bien, tout ce qui en apparence semble

fâcheux et désavantageux n'arrive que pour son développe-

ment complet et doit lui rapporter plus lard des fruits éter-

nellement bons.

Il est également regrettable, au point de vue de l'élévation de

l'humanité, de s'appuyer dans l'enseignement religieux sur la

récompense future qui attend les actions restées en apparence

ici bas sans récompense. Ces promesses sont sans valeur pour
les âmes grossières chez lesquelles dominent les sens, et les

hommes et les enfants doués d'une intelligence élevée n'ont pas

besoin de l'espoir d'une récompense pour que leur conduite

soit pure et leurs actions droites et bonnes. C'est donc peu

connaître l'être de l'homme, c'est rabaisser sa dignité, que de
croire nécessaire de lui promettre une récompense, en vue de

le faire agir dignement selon son être et sa destinée; l'homme

devient vraiment digne de sa destinée, lorsqu'on lui donne de
bonne heure le moyen de sentir à chaque instant toute la

dignité de son élre. La conscience, le sentiment d'avoir vécu et

agi fidèlement et conformément à son être, a sa dignité, ei

aux lois de Dieu, doit élre aussi, à toutes les époques de sa

vie, la plus grande récompense de sa bonne conduite; il ne lui

en faut pas d'autre; moins encore en doit-il réclamer une

tout extérieure. Un enfant qui a en lui-même la certitude

d'avoir agi en digne enfant de son père, de s'être conduit selon

les désirs et les volontés de son père, demandc-t-il et cxige-t-il

autre chose que la joie qu'il y puise? Un enfant naturellement

simple el bon, songe-l-il à la récompense qui lui revient, fùl-

14

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

elle même une simple louange? L'homme doit-il agir autre-

ment envers Dieu que n'agit un fils terrestre envers un père

terrestre? Que nous dénigrons et rabaissons la nature hu-

maine bien loin de la relever, que nous l'affaiblissons au lieu

de la fortifier, quand nous présentons un appât à sa vertu,

voire même une récompense future ! Dès que nous introdui-

sons un stimulant étranger, même le plus intellectuel, pour

exciter à une vie meilleure, nous laissons non-développée la

force intérieure et spontanée que possède tout homme pour la

manifestation de l'humanité parfaite.

Mais il en est tout autrement lorsque l'homme, surtout le

jeune garçon, n'a pas en vue pour ses actions un effet extérieu-

rement agréable, mais seulement son intérieur, l'étal de son

àme qui s'en trouvera ou libre ou enchaînée, ou sereine ou

sombre, ou heureuse ou malheureuse. L'expérience person-

nelle éveillera de plus en plus l'intelligence intérieure de

l'homme, son intelligence religieuse ; et ce beau trésor acquis

dans l'eufance et dans la jeunesse lui sera assuré pour toute

la vie.

Cette expérience illumine tout enseignement religieux, le

fait comprendre et unit entre elles toutes les vérités qui y sont
renfermées ou qui en découlent, désigne leur usage pour la

postérité, selon les degrés différents d'élévation, partout où

agissent la force, l'esprit et la vie, et les réunit aux vérités

reconnues et proclamées par les hommes inspirés de l'esprit

de Dieu; la vraie religiosité devient ainsi le partage de

l'homme d'abord et peu à peu ensuite le partage de tout le
genre humain. C'est ainsi que la formation religieuse de

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 2 1 T.

l'individu contribuera de plus en plus à la sanctification de

l'humanité; par là même disparaîtront toute tromperie, tout

doute et toute contrainte, et l'homme possédera l'heureuse et

sainte conviolion qu'il vit en Dieu et selon Dieu.

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 XIII

Application des textes religieux.

Il est certain que les sentiments, les impressions et les

pensées religieuses germent et jaillissent de l'esprit de l'homme

et de Pâme humaine, comme ils germent et jaillissent aussi

de l'union intellectuelle qui existe entre l'enfant qui se con-

naît lui-même, et les parents auprès desquels il se développe

dans la vie. Ces sentiments, ces impressions et ces pensées ne

>e présentent d'abord à l'enfant que comme une perception
sans nom et sans forme ; il est pourtant nécessaire et avan-

tageux de trouver pour ces sentiments et ces impressions des

paroles, des formules qui les empècheul de s'évanouir dans
l'âme de l'enfant.

Que l'on ne craigne point ici, que des paroles non comprises

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-218 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

par l'enfant ne lui inculquent des sentiments étrangers à lui-

même; la religiosité a le privilège de Pair pur, de la lumière,

sereine du soleil et de l'eau limpide; tous les êtres l'aspirent;

et dans chacun d'eux, elle revêt une figure, une couleur dif-

férente, une autre expression de vie. Prenez un simple texte

religieux, laissez dix ou douze jeunes garçons se l'approprier,

et vous verrez qu'il en jaillira tout autant de bourgeons diffé-

rents pour l'arbre de vie. Il est certain que les mots ne doivent
pas se substituer à la vie chez l'enfant; celui-ci ne doit pas

cherchera donner d'abord aux mots la vie, la forme et la signi-

fication, mais les mots doivent lui prêter le langage et la for-

mule pour la vie que renferme son âme et donner à celle vie

une signification propre.

C'est ainsi qu'un soir, un enfant, à peine âgé de six ans,

réclamait de ses parents qui surveillaient son coucher, qu'ils

lui apprissent une petite prière. Il s'endormit paisiblement

aussitôt après l'avoir récitée. Un jour, ce même enfant, ayant

commis une action qui lui laissait quelque trouble dans son

âme, fit la prière en commun comme à l'ordinaire; il la

commença à haute* et intelligible voix, mais au moment où la

prière présenta quelque allusion à sa faute, on put s'aperce-

voir que sa voix baissait jusqu'à ne plus se faire entendre et

certes, celle de son àme n'en parlait que plus haut. « Hier,

nous dit-il, au moment où nous le mimes au lit, hier la petite

prière priait avec moi.» Pressentant ce que réclamaitson àme,

nous agîmes en conséquence, et l'enfant s'endormit en paix.

Peu de temps après, ce même petit garçon vint à nous, ap-

portant une image qu'il avait trouvée ; il était heureux de celte

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 219

circonstance, car l'image lui semblait fort belle. Au même

instant survint un autre enfant un peu plus âgé et qui ne pa-

raissait pas devoir observer beaucoup la vie intérieure. « Ob

que cela est cruel! » s'exclama l-il après avoir regardé l'image.

Elle représentait en effet des cruautés de Turcs envers des

Grecs, surtout envers des femmes et des enfants. Nous finies

remarquer à ces deux enfants combien ils avaient de motifs

pour remercier Dieu de leur avoir donné une vie, non-seule-

ment saine et florissante, mais encore si pourvue de bonheur,

de quiétude et de joie. « N'est-ce pas, dit le plus étourdi des

deux jeunes enfants, que nous l'en remercions matin et soir

par la prière? » Pas un mot ne lui avait été dit qui pût ame-

ner cette réflexion.

Ajoutons pourtant ici qu'il ne faut pas initier trop souvent

de tout jeunes garçons aux textes qui formulent ainsi la vie

intérieure et religieuse.

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 XIV

Connaissance, estime et perfection dn corps.

L'homme eslime ce qu'il counail non-seulement pour sa

valeur, sa signification et son usage, mais surtout pour le

profit qu'il en peut tirer à l'égard du but proposé à son

existence.

Qu'on ne croie pas que l'homme, surtout l'homme-enfaul,

connaisse son corps parce qu'il en est si proche, ou moins
encore, qu'il puisse user de ses membres, parce qu'ils ne for-

ment qu'un avec son corps. Nous entendons recommander

fréquemment aux jeunes garçons de se tenir avec moins de
gaucherie, surtout aux enfants appartenant à des conditions

où toute l'activité corporelle n'est pas mise en usage. Nous

voyons des gens très-embarrassés de ce qu'ils feront de leur

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222 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

corps et de leurs membres en certaines circonstances. Il y en

a beaucoup pour lesquels le corps semble être el est vrai-

ment une charge. L'activité de la vie domestique peut singu-

lièrement coopérer à la formation parfaite du corps, qui dans

presque tous les étals semble malheureusement n être qu'une

chose secondaire. 11 faut que l'homme non-seulement connaisse
ses forces, mais encore le moyen de les employer. La for-

mation complète du corps et de toutes ses parties peut seule

conduire au moyen de former complètement aussi l'esprit, car
le moindre enseignement réclame l'usage du corps el des

membres, qu'il s'agisse d'écriture, de dessin , ou de musique

instrumentale. Si l'écolier n'a préalablement acquis la forma-

tion complète du corps et l'usage de ses membres, ces différen-

tes branches d'enseignement peuvent lui devenir très-préjudi-

ciables et la nécessité delui répéter à chaque instant : «Tenez-

vous bien, tenez votre bras droit, » exclut ou, tout au moins,

amoindrit le profit de l'enseignement. La vigueur du corps et

son aptitude à tous les travaux de la vie, enfin la bonne tenue

extérieure sont les résultats de la formation complète du corps,
en tant qu'enveloppe de l'esprit. Une quantité d'incivilités, de

rudesses et d'inconvenances seraient écartées de l'âge du jeune

garçon, si nous avions le soin de développer el de former son

corps en harmonie avec son esprit, el en prévision de l'emploi

que celui-ci en attend. Il faut que le corps soit disposé, préparé

à obéira l'esprit; sou office est celui de l'instrument musical

mis à la disposition de l'artiste. La formation parfaite du
corps est doue une chose appartenant à l'éducation dont le

but est la perfection de l'homme.

Le corps doit, tout comme l'esprit, recevoir un véritable

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 223

enseignement allant du particulier au géuéral, et par là même

que l'usage du corps est nécessaire à l'esprit, il faut que les

exercices physiques trouvent place à l'école, car ils coutri-

buent singulièrement à l'éducation vraie et complète.

L'éducalion a pour but d'amener l'enfant à agir dans toutes

ses aclions selon la dignité qu'il a reconnue par lui-même à

l'homme et selon l'estime qu'il en a conçue, et de révéler par

toute sa conduite celte dignité et celte estime de lui-même.

Voilà le positif de l'éducation; plus le pressentiment et la

connaissance de l'être, de la dignité de l'homme, seront éveil-

lés chez le jeune garçon, chez l'écolier de cet âge, plus les

exigences de l'être, collectif de l'homme se révéleront claire-

rement, simplement, et plus l'éducation contribuera à y

satisfaire. Lorsqu'il le faudra, l'instituteur recourra même,

pour le bien de l'écolier, à la réprimande el à la punition. Cet

âge est celui de la discipline, qui ne s'obtient réellement que

par l'harmonie parfaite établie entre la formation du corps el

celle de l'esprit.

L'activité du corps exige simultanément l'activité de l'esprit,

comme celle-ci réclame non moins énergiquemenl celle-là;

Tune agissant efficacement sur l'autre; la vie vraie, la vie

digue de ce nom n'existanl que là, où ces deux activités se

prêtent un mutuel concours.

Les exercices du corps ont encore pour résultat important

de faire connaître à l'enfant la construction de son corps, il

sentira ainsi tous ses membres dans une liaison active; cette

connaissance reliée à quelques bons dessins représentant l'in-

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22i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

térieur du corps humain amènera l'enfant à le soigner da

lage et mieux.
 XV

Études sur la nature et sur le monde extérieur.

La connaissance de chaque chose selon son éire, sa desti-

nation et ses propriétés découle, d'une manière claire et

déterminée, des conditions locales et des rapports dans les-

quels se trouvent et se manifestent ouvertement les choses.

L'écolier pénétrera d'autant mieux l'être des choses de la

nature et du monde extérieur, qu'il considérera la liaison natu-

relle dans laquelle elles se trouvent. Les diverses conditions,

les rapports des objets entre eux et leur signification paraîtront

d'autant plus clairs et compréhensibles à l'enfant, qu'il se verra

entouré de ces objets et de leurs effets, le principe de leur

existence étant peut-être en lui-même, ou, tout au moins, leur

existence provenant de lui et étant conservée par lui. Ces

objets sont d'abord ceux qui l'entourent de plus près; ce sont

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

les objets de la chambre, de la maison, du jardin, de la mé-

tairie, du village, de la ville, de la prairie, des champs, de la

forêt, de la campagne. De l'analyse des objets de la chambre,

nous conduirons l'enfant à celle de tous les objets de la na-

ture et à ceux du monde extérieur; nous irons du rappro-

chement et du connu à l'éloignement et à l'inconnu, et, en
suivant cet ordre de division et de liaison, tout objet devien-

dra pour nous un sujet d'instruction.

Voici la marche à suivre : L'enseignement se fera avec

l'objet même qui doit être le sujet de la leçon. Ainsi, en dési-

gnant la table, on dira : Qu'est cela? » En désignant la

chaise: « El cela? » Ensuite : « Que voyez-vous dans la

chambre? » Réponse: « La table, les chaises, le banc, la

fenêtre, la porte, le tableau, etc. »

L'instituteur écrit sur un tableau les objets qu'un ou plu-

sieurs enfants nomment, et lit ce qu'il écrit en le faisant répéter

par tous. Ensuite il interroge, disant :

« La table et la chaise sont-elles dans les mêmes conditions

ou rapports à l'égard de la chambre que la fenêtre et la

porte?

» Oui! — \on!

« Pourquoi oui? — Pourquoi non?

» Que sont donc les fenêtres et les portes par rapport à la

chambre?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. -227

» Ce soûl des parties de la chambre.

» Nommez tout ce que vous croyez élre des parties de la

chambre.

» Les murailles, le plafond, le parquet, etc., sont des par-

ties de la chambre.

Eh bien, de même que la porte, la fenêtre, etc., sont des

parties de la chambre, celle-ci u'est-elle pas aussi la partie

d'un tout plus grand?

» Oui, c'est une partie de la maison.

» Quelles sont donc les autres parties de la maison?

» Le vestibule, les chambres, la cuisine, l'escalier, etc. »

Après que l'écolier a nommé ainsi toutes les parties de la

maison, le maître et tous les écoliers répètent ensemble ;

• Le vestibule, les chambres, la cuisine, l'escalier, le par-

quet, la cave sont des parties de la maison. »

Cette répétition faite par tous les écoliers à la fois, est

extrêmement importante comme exercice d'intelligence, d'in-

. tuition et aussi d'aptitude au langage.

« Toutes les maisons ont-elles les mêmes parties que

celles-ci?

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OH L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Non.

» Quelles sont les parties de cette maison que d'autres

maisons n'ont pas?

» Quelles sont les parlies d'autres maisons que celle-ci n'a

pas?

» Par quoi les principales parties d'une maison sont-elles

déterminées et réglées?

• Par l'usage et la destination delà maison ou du bâtiment.

» Quelles sont les parties essentielles qu'une maison habi-

table doit nécessairement avoir?

» Outre 1rs objets qui font partie de la chambre, nommez

encore d'au très,, objets qui ne font pas absolument partie de la

chambre, mais qui sY Irouxenl pourlant.

» Les chaises, les tables, les vases à (leurs, les tableaux,

les estampes, les livres, etc.

> Les chaises, les tables, les bancs, ont-ils les mêmes
rapports avec la chambre que les tableaux, les livres et les

vases?

» Non.

» Pourquoi non?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME 229

» Que sont donc les bancs el les tables par rapport à la

chambre?

» Ils appartiennent à la chambre, à la demeure.

* Tous ces objets qui appartiennent à la chambre s'appel-

lent les nieubles de la chambre.

» Nommez tous les objets que vous appelez meubles de la

chambre.

» Les autres lieux de la maison ont-ils aussi des objets

particuliers qui leur appartiennent?

Oui, la cuisiue elles chambres ont leurs objets particuliers.

» Quels sont les objets qui appartiennent à la cuisine et

aux chambres?

» Ce sont les ustensiles de cuisine, etc.

» Y a-t-il aussi dans une maison des objets qui n'appar-

tiennent pas à tel endroit ou à telle chambre?

» Oui, celui-ci et celui-là.

» Ces objets et tous ceux qui sont du domaine de la mai-

son s'appellent objets de ménage.

» Nommez tous les objets de ménage que vous connaissez?

15

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-230 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» La maison, dites-vous, a des différentes parties, des

chambres et d'autres endroits, mais la maison ne fait-elle pas

aussi partie d'un plus grand tout?

» Oui, elle fait partie de la ferme.

» Quels sont les objets qui appartiennent à la ferme et qui

en font partie?

» La cour, le jardin, l'habitation, la grange, les écuries,

les étables.

» Quels sont les objets qui sont dans la basse-cour et qui

lui appartiennent?

» Les objets mobiles qui sont dans la basse-cour s'appel-

lent les ustensiles de la ferme.

» Quels sont les objets qui appartiennent au jardin et des-

quels on se sert pour le jardin?

» Les objets dout on se sert, pour le jardin s'appellent in-

struments de jardinage.

» Tous les ustensiles qui servent à la basse-cour, au jardin,

à l'écurie et à la grange s'appellent ustensiles de la ferme.

» De même que la maison, la basse-cour, le jardin sont

des parties de la ferme, celle-ci n'est-elle pas une partie d'un

tout plus grand?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 231

» Oui, elle est une partie du village.

» Que voyez-vous et que remarquez- vous dans le village?

quelles sont les choses qui appartiennent au village? de quoi

se compose l-il en général?

» Je remarque des maisons, des granges, des jardins, des

fermes, des églises, des bâtiments qui servent aux écoles,

des presbytères, des grandes places, des maisons commu-

nales, des forges et des fontaines.

» Quel rapport y a-l-il entre ces différentes maisons cl

ceux qui les occupent?

» Les unes sont des maisons de paysans, d'autres des mai-

sons d'artisans ou de journaliers.

» Que présente de particulier la maison du paysan ?

» Quelle est la chose essentielle et nécessaire à la maison

d'un artisan?

» L'atelier.

» Qu'exige l'atelier?

• Les outils.

» Que faut-il pour la maison communale?

• Que faut-il pour le bâtiment où se tient l'école?

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 I

•232 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Que faut-il pour l'église?

» Comment appelez- vous ce qui entoure le village?

» La campagne, les champs.

» Quels sont les objets que vous remarquez dans la cam-

pagne et dans les champs?

» Des prairies, des chemins, des sentiers, des rivières,

des fossés, des ponls, des pâturages, des bornes en pierre,

des arbres, etc.

» La campagne est-elle a son tour une partie d'un tout

plus grand, comme la ferme était une partie du village?

» Oui, la campagne fait partie d'une contrée.

- Que voyez-vous dans une contrée?

» Des montagnes , des vallées , des ravins, des chemins,

des ponls, des rivières, des ruisseaux, des villages, des

moulins, des villes, des bourgs, des étangs, des canaux, des

forêts, etc. »

C'est ainsi que se développe peu à peu la connaissance de

la surface de la terre que nous appelons géographie.

De l'observation du monde extérieur découle la connais-

sance de chaque chose, aussi naturellement que le rameau

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I
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 233

se dégage du bourgeon, et l'on peut s'en convaincre aisément

par tout enseignement conforme à la nature et à la raison.

Mais le moment convenable pour tout nouvel objet d'ensei-

gnement est aussi rigoureusement déterminé que l'instant de

la ramification et de la pousse des bourgeons et des fleurs sur
un arbre. La découverte de ce moment, correspondant à celui

de la naissance d'un bourgeon, est très-aisée pour l'instituteur

qui s'approprie attentivement toutes les conditions de l'objet

de renseignement, vivant en lui ou plutôt le faisant vivre en

lui-même, afin que les exigences et l'être de l'objet se révèlent

à son âme et à son esprit et qu'il se les assimile ; mais si l'instant

propice à l'enseignement de tel objet ou de tel autre est né-

gligé, cet enseignement repris plus tard sera sans résultat et

sans aucun proOt pour l'écolier. Tout instituteur, cherchant

à donner un enseignement raisonnable,en a fait souvent la triste

expérience. C'est pour cela qu'il est si important de rechercher

le moment et l'endroit où tout enseignement, fourni par l'objet

même qui en fait le sujet, doit donner une impulsion réelle à

la vie de l'écolier. L'essence de l'enseignement, conformément

aux lois de la nature et de la raison, consiste en grande partie

dans la découverte de ces conditions de temps et de lieu ; dès

qu'elles sout trouvées, l'enseignement se développe, selon les

lois de toute vie, en toute liberté et spontanéité, et instruit en

quelque sorte l'instituteur lui-même. Que toute attention soit

éveillée sur ce point. Celte éclosion et cette ramification de

l'enseignement ne doivent point être étouffées. Négliger le

moment qui leur est propre n'appartient qu'à un mode d'en-

seignement donné contrairement aux lois de la nature.

Reprenons le cours de l'enseignement du monde extérieur.

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m L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

« Dans la campagne , dans la contrée , vous remar-

quez des arbres, des tours, des rochers, des sources,
des murailles, des foréls et des villages, mais regardez
encore ces objets et tous ceux qu'embrasse votre œil, et

dites-moi si chacun de ces objets est unique en son espèce,

ou s'il s'en trouve plusieurs assemblés ou unis entre
eux?

» Plusieurs de ces objets semblables se rangent et s 'em-

boîtent ensemble.

» Nommez-moi ces objets.

» Quand nous comparez entre eux tous ces objets qui

forment une contrée, trouvez-vous entre eux aussi une diffé-

rence capitale?

» Oui ;
quelques-uns de ces objets ne doivent leur exis-
tence qu'à la nature, ne subsistent que dans la nature et par la

nature, d'autres doivent leur existence à l'homme et ne sub-

sistent que par lui.

» Les premiers de ces objets s'appelleut œuvres de la na-

ture; les seconds sont les œuvres de l'homme.

» Cherchez autour de vous les œuvres de la nature que

distinguent vos yeux.

» Les arbres, les champs, les prairies , l'herbe, les ruis-

seaux.

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 L'EDUCATION DE L'HOMME. 235

• Cherchez de même quelques œuvres dues à l'homme, el

que vous voyez aulour de vous.

» Les murailles, les haies, les grillages, les chemins, les

kiosques, la vigue.

» Les champs el les prairies sont-ils vraiment les œuvres de

la nature seule ?

» Oui. — Non.
• Pourquoi oui? — Pourquoi nou?
• Les kiosques, les haies, les vigues, peu\enl-ils vraiment
être regardés comme des œuvres émanant de la main de
l'homme?

» Non.

• Pourquoi non ?

» Bou ! Nous disons donc que les kiosques, les \ ignés, les

champs, les prairies, certains arbres fruitiers, les fontaiues,

sont des œuvres dues à la l'ois, à la nature et à l'homme.

Cherchez aulour de vous plusieurs des œuvres dues à la

nature el à l'homme.

Cherchez plusieurs objets de la nature autour de vous

considérez-les attentivement ,
comparez-les entre eux et voyez

si vous apercevez quelque différence capitale qui les sépare ou

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236 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

les réunisse. Prenez par exemple, l'arbre, le rocher, ia pierre,

la rivière, l'oiseau; le chêne, le cerf, le sapin, le tonnerre,

l éclair, l'air.

• Ils nous montrent des différences qui les séparent et les

unissent entre eux.

» Bien! expliquez-vous.

» Le cerf, le scarabée, la vache, l'oiseau, l'escargot, sont

des animaux ;

» Le chêne, le sapin, la mousse, l'herbe, sont des végétaux,

des plantes ;

» L'air, l'eau, la pierre, les rochers, sont des minéraux ;

La pluie, le tonnerre, léclair sont des phénomènes naturels.

» Nommez tous les animaux que vous connaissez autour

de vous.

• Nommez aussi tous les végétaux que vous connaissez.

» Nommez les minéraux.

» Et finalement, tous les phénomènes de la nature.

» Considérons maintenant les animaux par rapport aux

lieux où ils vivent.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME 237

» Les animaux naissent-ils, vivent-ils et se nourrissent-ils

tous dans les mêmes endroits?

• Non, ils vivent soit dans la maison, dans la basse-cour

ou dans la ferme; soil dans la campagne, dans les champs,

dans la forêl; soil dans l'eau, dans l'air ou bien dans d'autres
substances.

» On appelle animaux domestiques ceux qui vivent dans les

maisons cl qui se tiennent surtout auprès des hommes et de
leurs habitations ; animaux des champs ceux qui vivent dans
les champs; animaux des forêts ceux qui vivent dans les

forêts. Il y a aussi les animaux de la terre, les animaux

aquatiques, les animaux amphibies et les animaux qui vivent
dans l'air. »

Après avoir classé les animaux selon les endroits du globe

dans lesquels ils vivent , on procédera de la même manière

pour les végétaux et les piaules que l'on classera en plantes de

serres, plantes de maisons , plantes de jardins , de champs,

de prairies, de forêts, d'eau, de marais, ou plantes parasites.

On agira de même à l'égard des minéraux, quoique ceux-ci

fournissent bien moins sujet à des observations de cet ordre.

On procédera de la même manière aussi pour les manifes-

tations de la nature en tant que terre, air, eau et feu.

« Sous quel point de vue avons-nous considéré jusqu'ici les

objets de la nature?

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238 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Sous le point de vue de l'espace et de l'endroit dans les-

quels ils naissent, vivent et meurent.

• Les objets de la uature, par l'endroit même où ils se

trouvent et vivent, sont plus ou moins rapprochés ou éloignés

de l'homme; montrent-ils dans leur mode d existence, dans

leurs manifestations ou dans leurs propriétés, quelque dif-

férence produite par leur rapprochement ou leur éloignement

de l'homme ?

» Oui. — i\ou.

» Pourquoi oui? — Pourquoi non?

» Les animaux les plus rapprochés de l'homme, les plus

soumis à son iufluence, sont plus faibles, plus sensibles, récla-

ment des soins particuliers ; ils sont plus dociles et surtout plus

apprivoisés; ceux, au contraire, qui sont éloignés de l'homme

et ne subissent pas son iufluence, sont plus grossiers et plus

sauvages.

» Nommez les animaux domestiques qui vous entourent et

que vous connaissez.

» Nommez aussi ceux des animaux sau\ages qui ne sont

pas loin de vous et que vous connaissez. »

Les animaux domestiques peuvent être étudiés aussi selou

leur utilité et les services qu'ils rendent, et classés en animaux

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 239

d'utilité, animaux protecteurs, animaux d'agrément et bétes

de somme ou de trait.

Les animaux sauvages peuvent être considérés aussi sous

le point de vue de leur uiilité ou sous celui du préjudice qu'ils

causent.

On procédera de même pour les végétaux.

Les plantes qui ont cessé d'être sauvages s'appellent piaules

cultivées.

La même classification peut à peu près s'appliquer aux mi-

néraux, aux torrents et fontaines, rochers, etc.

« Nous venons d'envisager les objets de la nature sous le

point de vue de l'endroit dans lequel ils naissent et vivent, et

sous celui de leur utilité ou du préjudice qu'ils causent; pou-

vons-nous les considérer encore sous quelque autre point

de vue?

» Oui, sous celui des saisons; car il y a des fruits d'hiver

et des fruits d'été, des fleurs de printemps, d'été et d'au-

tomne. »

Les animaux, les piaules et les phénomènes de la nature

subissent également l'influence des saisons : par exemple

l'aurore boréale ne parait qu'en hiver, la fumée s'élève bien

plus haut pendant l'été que dans toute autre saison ; le prin-

temps et l'automne amèneut les brouillards; et l'hiver, la

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240 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

neige, la glace, la maturité de certains fruits. Dans nos

contrées l'hirondelle est un oiseau d été, l'alouette et le hoche-
queue, des oiseaux du printemps, et l'oie sauvage, un oiseau
d'hiver.

Il y a le papillon du jour, celui du crépuscule et celui de

la nuit.

Il y a le scarabée de mai, celui de juin et celui de juillet.

Il y a des fleurs de mars, des fleurs de mai, des fleurs du

printemps.

En considérant les animaux, surtout les oiseaux, sous le

point de vue de l'endroit de leur séjour et de la saison où ils

se montrent, on mentionnera aussi les oiseaux de passage.

Il est encore très-important de remarquer la manière dont

vivent les animaux, et de les classer en animaux carnassiers,
animaux rongeurs, animaux herbivores, etc.

Ici se termine la connaissance principale des objets de l;i

nature, la description générale de la ualure; plus tard on

abordera l'histoire naturelle qui consiste surtout à acquérir

la connaissance de ses propriétés particulières, et par l'obser-

vation de l'opération de la force, on arrivera à expliquer ses

phénomènes. L'analyse du règne minéral conduira tout natu-

rellement ainsi aux notions de la physique.

Le passage de l'observation de la nature en géuéral en tant

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

que monde extérieur, à la connaissance, à la description et à

l'histoire de la nature , conduit tout naturellement aussi à

l'analyse des animaux que leur utilité, ou le préjudice qu'ils

causent, rapproche ou éloigne plus ou moins de l'homme ; ici

encore apparaît la distinction entre les animaux qui naissent

tout vivants, les mammifères, et ceux qui sortent de l'œuf,

entre ceux qui pondent et couvent et ceux qui pondent seule-

ment, ces derniers abandonnant à la nature le soin de l'éclosion

de leurs œufs.

Le premier objet auquel s'appliqueront l'étude et la des-

cription de la nature sera de découvrir et de pénétrer les

propriétés extérieures qui unissent et séparent les objets de

la nature, leurs attributs et leurs causes, leurs résultats et

leurs conséquences, l'assemblage, la liaison nécessaire de

toutes les choses de la nature. On cherchera ensuite à se

rendre un compte intelligent des propriétés extérieures par
lesquelles l'être de la chose se révèle de la mauière la plus

particulière et la moins équivoque.

Celte marche qui fait monter du particulier, de l'individuel

au général et à la totalité, et descendre du général au parti-

culier, et de la totalité à l'individualité, ce mode d'analyse du

monde extérieur, ne répond pas seulement aux exigences de

toute vie intérieure, mais donne aussi la connaissance de

chaque objet tel qu'il doit être présenté à l'écolier à ce degré

de son intelligence et de son développement intellectuel.

Nous allons considérer maintenant les œuvres de l'homme

comme nous avons considéré jusqu'ici les objets de la nature,

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24S L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

c'est-à-dire d'après leurs conditions extérieures qui résultent

clairement de l'endroit, du temps, du mode de nourriture et

des manifestations extérieures de la vie.

Nommez les œuvres des hommes que vous connaissez et

que vous voyez autour de vous, et dites s'il y a quelques diffé-

rences enlre elles et ce que sont ces différences.

» La maison, le village, la chaussée, les ponts, la ville, les

murailles, la charrue, le chariot, le poteau, etc.

» Bon. — Quelle différence y a-t-il enlre tous ces objets?

» Ils diffèrent dans leur substance, dans leur usage et

dans leur destination.

» Nommez les œuvres humaines qui présentent ces diffé-

rences.

» Quelles différences présentent-elles à cet égard?

> Elles servent à l'homme d'habitations, elles lui sont

utiles, elles l'abritent et le protègent, ou bien ce sont des ou-

tils et des ustensiles propres à confectionner d'autres objets,

ou des choses qui servent aux relations des hommes enlre

eux, à leurs plaisirs, ou bien ce sont des témoignages de la

puissance de l'esprit humain.

» Quels sont parmi ces objets ceux qui servent d'abri el

de demeure à l'homme?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 243

» Ce sont les maisons, les villages et les villes.

» Qu'est-ce qu'une ville présente surtout de particulier?

» Des murailles, des portes, des rues, des ruelles, un

marché, un palais de justice, des magasins, des ateliers et

un grand nombre de bâtiments de slruclurs les plus diverses.

» Par quoi les bâtiments d'une ville diffèrent-ils surtout

entre eux?

» Par leur usage, leur destination.

» A quelle différence la destination des bâtiments d'une

ville donne-t-elle lieu?

» Leur différence consiste en ce que les uns sont des habi-

tations et des maisons bourgeoises, d autres des bâtiments
de luxe destinés aux fêles et aux réunions des habitants de la

ville, etc.

» Quels sont les différents genres des maisons bourgeoises?

» Qu'appelle-t-on ateliers, fabriques, boutiques et maga-

sins?

• Quels sont les différents ateliers qu'il y a dans la ville?

« Ce sont les ateliers des menuisiers, des forgerons, des

tailleurs, des selliers, des corroyeurs , des cordonniers,

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2ii L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

des charrons, des boulangers, des ferblantiers, des tisse-

rands, etc.

» Que présente de particulier chacun de ces métiers ?

L'œuvre et l'outil.

» Quel est l'outil propre au charpentier?

» Quel est l'outil propre au forgeron? » Et ainsi pour

chacuu des métiers.

« Quelle est la destination, le but de ces métiers?

» C'est de créer, de produire ou de transformer quelque chose.

» Que fait-on dans l'atelier du menuisier? dans celui du

forgeron? »

On procédera de même pour les manufactures et les fa-

briques ; on interrogera d'abord l'écolier sur les ustensiles et

sur les outils, ensuite sur les produits de ces ateliers. On l'in-

terrogera aussi sur l'usage et le contenu des magasins.

« Les boutiques sont-elles aussi différentes entre elles?

» Quelle est la différence qui existe entre elles ?

» Celle différence consiste dans la nature des objets qu'elles

contiennent.

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 L'ÉDUCATION DF. L'HOMME.

» Quelle est la différence que vous signalez entre les bou-

tiques par rapport à ce qu'elles contiennent?

» Les unes contiennent des objets de nature et des objets

d art, des substances qui se vendent au poids et qui servent à
la nourriture de l'homme; elles contiennent des objets qui se

vendent au mètre, des objets de fantaisie, des objets de néces-

sité, d'ornements ou de luxe, qui se vendent selon leur valeur
propre ou d'après le nombre.

» Les premiers sont des objets de commerce, les seconds,

des objets servant à l'alimentation et les troisièmes peuvent

être classés en objets d'utilité, de jeu ou de luxe.

» Que présentent de particulier les objets de commerce?

» Quelle différence existe entre tous ces objets par rapport

à l'endroit d'où ils proviennent?

» Ils sont indigènes ou proviennent de pays étrangers.

» Nommez quelques produits indigènes.

» Nommez aussi des produits étrangers. »

On interrogera alors sur ce que chacun de ces produits

présente de plus particulier.

Les bâtiments publics seront classés aussi selon leur desti-

nation et leur usage, en tant que bâtiments pour l'instruction,

16

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

pour le culte, bâtiments de secours, d'entretien, de bienfai-

sance, etc., etc.

Les bâtiments destinés à l'instruction seront subdivisés en

bibliothèques, etc.

On s'élèvera ensuite de l'observation du métier à celle de

l'artisan, de l'observation de l'œuvre produite par l'artisan à

son motif et à son origine, des œuvres de l'homme on arrivera

à l'homme même, ainsi que l'observation de la nature conduit

à la connaissance de Dieu, son créateur.

« Comment appelez-vous celui qui travaille dans l'atelier de

menuiserie el qui confectionne les produits qui en sortent?

• Menuisier.

» Comment appelez-vous en général ceux qui travaillent

dans des ateliers ?

» Des artisans.

V a-t-il encore d'autres endroits auxquels on donne le

nom d'ateliers et dans lesquels pourtant il n'y a pas d'ar-

tisans ?

» Oui, il y a aussi les ateliers de peinture, de sculpture, etc.

» Y a-t-il aussi des artisans, des ouvriers qui n'ont pas

d'endroit ni d'atelier particulier à leur métier?

 L'ÉDUCATION l)K L'HOMME. M
» Oui, il y a les maçons, les charpentiers, les ardoisière.

» Comment appelez-vous ceux qui travaillent dans les

fabriques et dans les manufactures?

» Des ouvriers de fabriques ou de manufactures.

» Nommez tous les différents métiers que vous connaissez

et aussi tous les différents genres de fabriques et de manu-

factures.

* Classez ces différents métiers, ces fabriques et ces ma-

nufactures selon leur destination particulière et les rapports

qu'ils peuvent avoir entre eux.

» Ils sont classés d'après la substance qui y est employée

comme aussi d'après le genre d'ouvrage pour lequel la sub-

stance est employée ; par exemple, le forgeron, etc.

» Peut-on coordonner de la même manière les différents

produits de l'activité humaine?

» Oui, on peut les coordonner, les classer d'après leur

substance, leur résultat ou leur emploi.

» Comment peut-on considérer ces œuvres de l'homme

d'après leur substance?

» On peut les considérer comme appartenant au règne mi-

néral, au règne végétal et au règne animal. La substance est

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"248 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

ou pierre (minéral), ou bois (végétal), ou pierre et mêlai, ou

bois et métal, ou bois et pierre, ou produit particulier de

certains animaux, ou, enfin ,

mélange appartenant à la fois

au règne animal et au règne végétal.

• Comment ces œuvres des hommes peuvent-elles être

classées selon leur emploi ou leur usage?

» Elles peuvent être classées en œuvres protectrices et

utiles, œuvres de fantaisie, d'art, de souvenir ou de luxe.

Les œuvres protectrices sont les habitations, les vêle-

ments, les digues, les armes; par exemple, les fusils, les

piques, elc.

» Les œuvres utiles qui servent à la conservation de

Tordre social et à la société sont les ponts, les chaussées,

les marchés , les poteaux , les instruments et les usten-

siles, etc.

• Les ustensiles peuvent être classés et considérés comme

instruments diviseurs , ce sont la vrille, les outils à pointe,

les polissoirs, les instruments d'horlogerie, de verrerie, d'im-

pression, etc.

• Nommez-moi des instruments qui séparent et divisent

les objets?

» Les instruments qui séparent et divisent les objets sont

la hache, le coin, le ciseau, le canif.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 249

» Ils peuvent aussi élre considérés comme instrumente

tranchants ou brisants, tels sont la scie, les outils du serru-
rier, etc.

» Nommez-eu encore quelques-uns.

» Nommez quelques outils qui brisent.

» Ce sont les cognées, les marteaux, la hache, etc.

* ÎNommez quelques outils à pointe?

» La vrille, les clous, etc.

» Nommez quelques polissons.

Le rabot, la charrue, etc.

» Nommez aussi les instruments qui servent à l'horlogerie,

à la verrerie, etc. »

Que tous les élèves répètent toujours la réponse douuée par

l'instituteur ou par l'élève.

« Quelle différence existc-t-il entre les outils et les ustensiles?

• Ces derniers ont élé considérés déjà comme objets do-

mestiques. »

Le» œuvres de fantaisie, d'art ou de luxe seront auulysées

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250 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

et classées de la même manière et selon leur destination,

précédemment pour les bâtiments.
comme on l'aura fait

de justice, dans les maisons

« Que fait-on dans les palais

dans les établissements de secours et de bien-

communales et

faisance?

aux écoles, au
. A quoi servent les bâtiments destinés

culte?

dans
> Comment appelez-vous les gens qui sont employés
fréquentent?
ces bâtiments ou ceux qui les

conseillers, etc. des écoliers et des

» Des employés, des ,

ecclésiastiques.

» Quelles sont les fonctions des employés, des conseillers,

des instituteurs et des ecclésiastiques?

de ce que nous venons d'analyser pour

constituer
» Suffit-il

une ville?

. Qu'est ce qui fait vraiment qu'une ville soit une ville?

» Y a-l-il des villes de différentes espèces?

- Oui, il y a des capitales, des villes de résidence, des villes

villes d'université, etc., des villes de commerce,

de mer, des
d'industrie, elc.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 251

» Que présente chacune de ces villes de très-particulier

par elle-même ou par ses habitants?

• Connaissez-vous encore des occupations, des métiers et

des professions, outre ceux qui ont été nommés déjà?

» Oui, j'en connais beaucoup.

» Lesquels?

» Il y a encore des hommes de peine, des journaliers, des

chasseurs, des pécheurs, des jardiniers, des cultivateurs et

des éleveurs de bestiaux.

» Ces différents métiers et professions présentent-ils quelque

analogie entre eux?

» Oui, ces métiers et ces professions ont des points d'ana-

logie et de ressemblance entre eux.

» Lesquels?

» Ces différentes professions des hommes ont-elles ou

iront-elles pas un but?

» Ce but est-il de différente nature?

» Quel est le dernier but ou terme de toute création et

production duc à l'activité humaine?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Ce bul ou dernier lerrae est un but unique; c'est que

tous les hommes, quels que soient leurs métiers et leurs pro-

fessions, vivent dans un et même rapport, dans la famille et

dans les rapports de famille.

» Puisque tous les hommes, sans exception, vivent dans

les mêmes rapports de famille, que tous leurs efforts doivent

tendre à la manifestation de l'être qu'ils ont reçu de Dieu,

où parviendront-ils le mieux à atteindre ce bul?

» Dans la famille.

» Quelles sont les conditions extérieures d une famille, vi

quels sont les membres de chaque famille?

» Ce sont le père, la mère, les enfants et les serviteurs.

» Que doit faire la famille, quand il s'agit pour elle de

développer l'homme selon l'esprit de Dieu, afin qu'il atteigne

le noble but qui lui est assigué?

» Elle doit se proposer ce but, l'avoir toujours en vue,

chercher le moyen dy parvenir, et y diriger toutes ses forces

et ses aptitudes.

» Lorsqu'une famille agit de la sorte, est-elle en mesure

d'atteindre seule le but le plus élevé où puisse parvenir

l'effort de l'homme?

» i\on.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. -25;!

» Pourquoi non?

» Parce qu'une famille seule ne peut réunir en elle-même

toutes les forces, les capacités et les moyens nécessaires pour

cela.

» Quand ce but suprême de l'homme et des hommes sera-

t-il plus aisément et plus sûrement atteint?

» Lorsque quelques hommes ou plusieurs, reconnaissant

ce but suprême de tout effort humain et de toute vie humaine,
comprenant quel est le moyen pour y arriver, réuniront,

comme en un seul faisceau, toutes leurs forces, leurs con-

naissances et leurs moyens développés et fortifiés au sein

de la famille.

» La considération de l'humanité comme un tout, une

unité, peut seule conduire à ce but suprême de l'effort hu-
main, à la manifestation de l'humanité dans toute sa pureté. »

C'est ainsi que l'école, en ramenant après un loug détour

l'écolier au sein même de la famille et de la maison dômes
tique, où commença pour lui l'observation de la nature,

celle du monde extérieur, devient le centre de tout effort

humain; c'est avec d'autres yeux et dans un autre sens que

l'écolier envisage alors les objets du monde extérieur, il

retrouve l'homme dans ses différents rapports avec les choses

du monde extérieur, il se retrouve surtout lui-même.

iNous donnons ici ce modèle d'enseignement comme un

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

exemple de la manière dont l'instituteur doil tirer parti de

tous les objets qui environnent l'écolier, afin de le conduire
par là, jusqu'à la connaissance de l'homme même, après qu'il

lui aura montré les relations de ces objets avec l'homme.

Il est, nous semble-t-il, inutile d'insister sur l'opportunité

qu'il y a de ne poser ces dernières questions qu'aux élèves

les plus avancés de la classe; toutefois, elles n'en développe-

ront pas moins déjà certaines réflexions dans l'intelligence de

l'écolier appartenant encore à un degré inférieur de dévelop-

pement.

Il est ,
croyons-nous , tout aussi peu nécessaire de recom-

mander que le genre d'enseignement donné soit relié à la loca-

lité où vit le jeune garçon et qu'il soit circonscrit d'abord

dans le cercle de l'instituteur et de ses écoliers; on ue négli-

gera pourtant pas de représenter au jeune garçon, que l'obser-

vation de la nature et celle du monde extérieur embrassent

toutes les choses et les confondent dans une même unité; il

faudra lui faire remarquer aussi quelques œuvres dues à la

puissance et à l'activité intellectuelle de l'homme, afin d'y relier

d'autres développements plus élevés; car qui ne pourrait se

convaincre aujourd'hui combien le degré de développement,

tout au moius extérieur, de la vie préoccupe la pensée des

habitants de la campagne et des vallées , bien que ceux-ci

vivent dans une solitude profonde; qui ne peut voir aussi

combien non-seulement l'observation, mais encore la pénétra-

tion des rapports de la nature et ceux de la vie supérieure

tendent de plus en plus à devenir ce qu'ils doivent être, c'est-

à-dire la solution du problème du genre humain?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Il serait superflu d'insister ici sur la nécessité de veiller

avec soin au moment propice à l'éclosion ou à la germination

de tout bourgeon ou bouton de renseignement; l'observation

des phénomènes de la nature et celle de l'opération vitale de
la force conduiront naturellement à l'élude de la physique;

celle de la chimie sera amenée par certains phénomènes de la

nature produits par la transformation de la substance ou par

l'influence de certaines forces actives de la nature, telles que /

la lumière, la chaleur, la couleur, l'odeur très- prononcée de ^ /
certaines feuilles en automne, la corruption, ou encore l'in-

fluence d'une substance sur une autre substance. L'observa-

tion des métiers amènera la connaissance des termes techni-

ques (technologie). Il est essentiel que l'instituteur possède
en lui-même toutes ces connaissances ; elles n'en seront

par-là que plus vivantes aux yeux de l'écolier, et l'enseigne-

ment y gagnera en résultats heureux. Pourquoi tout homme

réfléchi ne trouvera il- il pas en lui-même le droit chemin,

s'il se laisse guider par l'esprit même, sans douler, préjuger

ni désespérer de rien? L'esprit de Dieu, qui est donné à tout

être, opère dans chacun de nous. La moindre des choses peut

instruire encore l'instituteur qui, quoique sachant beaucoup
de choses déjà, ne s'en instruit pas moius en instruisant les

autres, et d'où viendraient, sinon de cet esprit, la force et le

courage qu'il faut à l'instituteur pour parer aux obstacles que

le manque de jugement, de réflexion et d'observalion ont

accumulés antérieurement sur sa route? La même remarque

s'applique à l'écolier; comment l'enfant de six à huit ans
pourrait- il s'initier à l'une des connaissances mentionnées par

uous, et que tant d'adultes possèdent à peine? A vrai dire, il

ne la possède pas encore non plus, mais il l'acquiert peu à

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

peu dans le cours de l'enseignement, cl il l'acquiert avec cer-

titude. L'expérience a souvent démontré l'utilité de celle

marche d'enseignement qui permet à l'écolier de s'instruire en

grande partie hors de l'école même. Celle observation des

objets de la nature et du monde extérieur, telle que nous la

recommandons si particulièrement, donne à l'écolier uue

habitude de réflexion si grande, que le moindre objet présen-
tant quelque importance n'échappe plus à son attention, mais

lui devient un objet d'étude d'autant plus précieux qu'il a

précédemment appris à tirer profit de loules choses. C'est

ainsi que l'homme apprend à penser et à réfléchir sérieuse-

ment à ce que sa vocation exige; ajoutons aussi que c'est

pour l'homme connaître bien des choses, que de se counaltrc

lui-même.

On dira peut-être que ce mode d'enseiguemenl ferait sortir

trop tôt le jeuue garçon des bornes étroites où le renferme la

nature, et que celle multiplicité de connaissances pourrait le

rendre vain et orgueilleux. C'est une erreur; la multiplicité

des connaissances, qui s'enchaînent par une liaison naturelle

nécessaire et vivante, ne pousse pas à la vanité ; elle rend
l'homme observateur et le convainc qu'au total il ne sait pas

grand'chosc ; elle élève l'homme jusqua la dignité de l'homme

et le revêt de sou plus bel ornement qui est la modestie.

Nous renonçons à réfuter toutes les objections, à repousser

tous les reproches qui pourraient élre lancés contre cette

méthode , nous contentant d'abandonner aux judicieuses

réflexions des esprits impartiaux, l'élasticité, l'être et l'action

de cet enseignement des objets du monde extérieur, de ce

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 257

cours instructif auquel donne lieu l'observation de chacun de

ces objets, sans ajouter rien sur son importance Cette mé-
thode est applicable aux écoles les plus inférieures et elle ne
peut manquer de produire là, comme partout ailleurs, les plus

excellents fruits, car elle place de bonne heure l'homme

d'une manière aussi simple que vivante dans le centre et dans

l'assemblage intérieur de tout ce que l'homme veut et doit

connaître et observer, elle le guide vers la réflexion, l'amène

à la connaissance, à la pénétration de l'être, du principe et

du but de chaque chose, cl n'est-ce pas là vraiment le dernier

terme, l'unique but de tout enseignement, quel que soit le

nom qu'il plaise à l'homme de lui donner?

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 XVI

Utilité de l'emploi de petites poésies

ayant trait à la vie de l'homme on à la nature.
Utilité dn chant.

La nature et la vie parlent de benne heure au cœur de

l'homme par leurs manifestations ; seulement elles parlent à

voix si basse, que l'intelligence non développée encore du

jeune garçon, l'oreille non exercée encore de l'homme, à ce
degré de développement, n'entend que confusément leur lan-

gage et leurs accents, l'homme les pressent et les entend ;

mais il ne peut encore ni se les expliquer, ni les traduire

dans le langage qui lui est propre, et pourtant à peine les

a-t-il entendus et sentis, à peine a-t-il acquis la conviction qu'ils

appartiennent au monde extérieur, qu'il se sent aussi animé

du désir de comprendre la vie et le langage du monde exlé-

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 I/FDDCATION DE L'HOMMK.

rieur, surtout le langage de la nature. En même temps, il seul

s'éveiller en lui le pressentiment qu'il pourra s'approprier,

se rendre sienne la vie qui se manifeste hors de toute chose
extérieure.

Les saisons ainsi que les périodes du jour vont et revien-

nent sans cesse. Le printemps, celte époque du germe et du

bouton de la fleur, remplit le cœur de l'enfant de joie et de vie,

son sang circule alors plus librement, et son cœur bat plus

fort ;
l'automne, quand tombent ces feuilles aux nuances si

variées et aux odeurs aromatiques, inspire à l'homme, jeune

garçon encore, des désirs et des pressentiments vagues;
l'hiver, par ses ligueurs mêmes, éveille en lui le courage et la

force, et ce sentiment de courage, de force, de persévérance

et de renoncement aux mollesses de la vie, rend le cœur et

l'esprit de l'enfant plus libres et plus joyeux. Les fleurs et les

oiseaux du printemps ne le transportent pas d'autant de joie,

que la vue des flocons de neige qui promettent à son jeune

courage et à sa force éveillée le plaisir d'atteindre, au moyen
d'une glissoire, le but éloigné qu'il s'assigne. Tout cela n'est

qu'une sorte de pressentiment, d'image symbolique de ce

que doit être celte vie intérieure encore assoupie, lorsque

l'enfant en reconnaîtra la dignité ; ces émotions enfantines

sout comme des anges qui le guident vers cette vie : nous
faut-il insister sur la nécessité de les utiliser au profil de
l'homme? Et que serait donc la vie, si notre enfance et notre

jeunesse se trouvaient dépourvues de ces sentiments si vifs, de

ces émotions pleines de fraicheur puisées dans l'espérance,

dans le désir et dans le pressentiment de la connaissance intime

de nous-mêmes?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

IVavouons-nous pas que notre enfance et notre jeunesse,

surtout I âge du jeune ga reon son t , les sources inépuisables dans

lesquelles nous trouvons la force, le courage et la persévérance

nécessaires pour l'avenir? Le chantre de Dieu et de la nature

ne s'inspire-t-il pas dans toutes ses hymnes de ces mots :

Les deux racontent la gloire de Dieu, ou de ceux-ci : Bien-

heureux sont ceux qui craignent le Seigneur? Si ces vérités

ne se révèlent pas à nous sous la forme du langage, les sen-

tons-nous moins vivre en nous et nous émouvoir dès notre

jeune âge, la première ressortant de l'observation de la na-

ture, et la seconde de notre vie même?

Lorsque la nature et la vie parlent à l'homme, celui-ci

ressent aussitôt le désir de révéler les aspirations et les sen- /

timents éveillés par elles; mais souvent les paroles lui font 1

défaut; il faut donc qu'elles lui soient données en harmonie

avec le développement de son âme et de son intelligence.

Le rapport de l'homme à l'égard de l'homme n'est ni aussi

extérieur que quelques-uns le croient, ni aussi aisément

compréhensible que d'autres se l'imaginent; il est plein de

hautes significations ; mais il en faut mettre de bonne heure
les accents à la portée de l'enfant, et bien plutôt par l'image

que par la parole immédiate, philosophique ou toute sèche et

technique; ce langage conventionnel enchaîne, lue et anéantit

l'inspiration; il transforme l'enfant en machine, tandis que

l'expression fournie par la poésie de la chansonnette donne à
l'âme et à la volonté du jeune garçon la liberté intérieure

qui est si nécessaire à son développement. La première et

la plus importante des choses, c'est d'établir encore ici l'har-

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2G2 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

monie entre la vie extérieure et la vie intérieure du jeune

garçon.

Entrons dans celle école au moment où l'instituteur, pénétré

de la nécessité de relier l'enseignement à la vie réelle, com-

mence la leçon qui y a trait.

Plus de douze joyeux garçons, de six à neuf ans, sout ras-

semblés, et savent que leur instituteur leur réserve le plaisir

de les faire chanter sous sa direction.

Les garçons rangés en ordre atlendent avec impatience le

commencement de l'instruction.

L'instituteur avait été par hasard absent ce jour-là, il

rentre le soir et salue ses élèves en leur chantant :

*-0
*•—v-y — —— r.

è
Bon soir Bon - soir.

Ce bonsoir inattendu, qu'il leur chanle eu eulrant, corres-

pond si bien à la vie intérieure de ces jeunes garçons, qu'il les

remplit de gailé et provoque partout de joyeux sourires.

« Eh bien, dit l'instituteur, je ne reçois donc pas de réponse

à mon salut? » et il chaute de nouveau : « Bonsoir, bonsoir!

La pluparl des enfants lui disent : « Bonsoir!» 1) autres :

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 263

« Merci ! » Quelques-uns lui adressent un bonsoir moitié parlé,

moitié chanté.

L'instituteur, se tournant vers ces derniers, leur dit : « Bon !

mes enfants, chantez-moi ce bonsoir-là !

*

L'un d'eux
chaule à voix basse, le second, le troisième.

— — —
mi — —— —
- -r~— <

—
i

~-

—V—
.
1

/ V— f?
V 1 i
y
Bon-soir! Bon-soir! Bon-soir! Bon -soir! Bon-soir! Bon - soir!

D'autres, vers lesquels l'instituteur se tourne, répèlent sur

le même ton le bonsoir qu'il leur a chanté en entrant ; il leur

dit ensuite :

« M*** (le premier) m'a chaulé ainsi le bonsoir; tâchez de

le chanter tous sur le même ton.

» N***(lc second) me l'a chanté ainsi, répétez-le. » Tous lui

obéissent.

L'instituteur ajoute alors en chantant :

Oh! qu'il fait froid au de-hors!

* Est-ce vrai, leur dit-il? Oui! oui! — Chantons tous en-

semble. »

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2G4 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

(L'insliluleur et les élèves chantent : Oh! quil fait froid

au dehors! )

L'instituteur continue :

Le vent gé - mit dans les bois.

« Cela est-il vrai aussi, leur dit-il? — Oui, oui! — Bon!

chantons-le tous ensemble. »

Tous les divers effets produits par les saisons, et exprimés

par les diverses manifestations de la nature, peuvent être

chantés de la sorte.

L'oreille et la voix se développeront par ce mode d'en-

seignement; la parole et l'accent exprimeront clairement le

sentiment; les objets extérieurs sont aujourd'hui ce qu'ils

étaient hier, rien ne doit donc interrompre les leçons dont ils

sont l'objet. .

>

Après que tous les élèves ont chanté ce qui précède, l'un

d'eux se lève et dit gaiement à l'instituteur : « N'obtiendrons-

nous pas une petite chanson sur l'éclat du soleil?» Cette

demande trouve de l'écho chez tous les écoliers ; tous, après

tant de pluies, de brouillards et de veut, souhaitent de voir

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. J(m

luire enfin un beau rayon de soleil. L'instituteur approuve ce

sentiment et chante :

Du beau printemps, doux so-leil! an-non- ce nous le ré - veil.

Les écoliers joyeux répètent ce chant en chœur.

Les jours sombres et âpres de l'automne, les soirées froides

ne sont guère favorables à l'éveil de la vie intérieure. L'aube

du printemps , une promenade en cette saison , une halle sur
le coteau y sont certes plus propices ;
pourtant les jeunes

garçons reverront et salueront avec bien plus de joie le retour

du printemps, s'il leur a été donné de voir quelquefois la cam-

pagne couverte de neige; ils ne sentiront que mieux la beauté

de l'aube, s'ils ont pu voir, par quelque belle soirée d'hiver, un

clair de lune brillant et le scintillement des étoiles ; vienne le

printemps, et ils le célébreront de tout leur cœur.

Il suffit de quelques recueils dechansons, de quelques petites

poésies dont s'inspire un instituteur intelligent pour en créer

d'autres , et il en existe assez pour celui qui veut vraiment se les

approprier. Si on ne les trouve ni assez simples ni assez courtes

pour répondre bien aux impressions et aux sentiments indivi-

duels, l'instituteur, pour peu qu'il soit attentif et intelligent,

trouvera sans peine les paroles animées et pittoresques qui

conviennent à la manifestation de ces divers sentiments ou

impressions.

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 1/ ÉDUCATION DE L'HOMME.

Cet enseignement, si toutefois il faut donner ce nom à ce

qui n'est à vraiment parler que la manifestation de la vie

propre à l'enfant, cet enseignement, gardons-nous de l'oublier,

doit ressortir de la vie même de l'enfant , comme le rameau
sort du bourgeon. Le sentiment, la vie intérieure doit exister

chez l'enfant, bien avant qu'on lui fournisse le langage et

l'accent qui lui conviennent, et voilà précisément ce qui dis-

lingue notre méthode, ce genre d'enseignement de celui qui

consiste à initier extérieurement les enfants et les jeunes gar-

çons à telles poésies ou à telles chansons qui ne peuvent ni

éveiller, ni conserver la vie dans leur àme, par le fait même

qu'elles ne correspondent pas aux mouvements de leur vie

intérieure.

A ce sujet, et surtout au début de ces exercices, il est

important de se rappeler ce que nous avons dit des ménage-

ments à garder en parlant des textes religieux.

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 XVII

Entretiens tirés de l'observation de la natnre et dn

monde extérieur.

L'observation de la nature et celle du moude extérieur ne

s'attachent qu'à l'impression générale des objets et des choses

considérés dans leurs conditions locales; l'observation du

langage, comme moyen de manifestation, est secondaire, car

l'homme observe les objets uniquement pour lui, et s'approprie

leur être sans pour cela devoir user du langage; mais dès
qu'il s'agit de l'enseignement, le langage doit intervenir comme
moyen de secours, afin de s'assurer autant que possible que
l'écolier a observé, examiné et pénétré réellement l'objet de

l'enseignement. Ces exercices du langage découlent, il est

vrai, des objets mêmes; ils résultent de leurs manifestations

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

extérieures el des impressions qu elles font sur les hommes,

sur l'intelligence de l'homme; ils ont surtout en vue la dési-

gnation des objets par le langage. L'observation de la nature

cl celle du monde extérieur ne s'appliquent qu'à l'objet même;

les exercices du langage, représentations de ces objets dans

leurs phénomènes individuels et dans les impressions qu'ils

font sur l'homme au moyen de la substance tonique, de la

parole, se trouvent en quelque sorte dans une union plus

étroite avec l'objet, par l'appropriation et l'exercice du langage

comme moyen de manifestation cl de représentation.

L'observation de la nature et du monde extérieur amène

l'homme à se demander : Qiiest cela? L'exercice de la parole

qui interroge, disant : Que signifie cela? exerce le langage.

Tandis que l'observation de la nature et celle du monde

extérieur ne considèrent que l'objet, l'exercice par le langage

considère l'effet que fait l'objet sur l'homme et sur son intel-

ligence, ainsi que la manière plus ou moins juste dont il

désigne ses impressions et ses pressentiments, au moyen du

langage. Ici surgit une troisième observation; c'est celle du
langage propre, du langage en lui-même, sans égard à l'objet,

du langage en tant que manifestation de l'intérieur de l'homme,

en un mot de l'usage de l'instrument du langage. Ces exer-
cices sont des exercices de la parole qui se relient inévitable-

ment aux exercices du langage dont ils découlent.

Pour parvenir à une connaissance parfaite el approfondie du

langage et de son usage, trois conditions sont donc nécessaires:

d'abord 1 observation des objets seuls, définis par le langage,

observation du monde extérieur; ensuite l'observation du lan-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 269

gage représentant l'objet, allant du monde extérieur au

monde intérieur; enfin l'observation du langage seul, sans

égard aux objets du langage, en tant que substance; exercices

du langage en lui-même.

Comme renseignement du monde exlérieur a déjà été l'objet

de nos réflexions, nous aborderons tout de suite les exercices

du langage. Nous l'avons dit déjà, le langage part de l'intuition,

de l'intelligence du monde extérieur et s'élève jusqu'à l'intui-

tion de l'intérieur.

L'instituteur commence ainsi :

« Mes amis, nous sommes dans une chambre, plusieurs

objets nous entourent , nommez quelques-uns des objets dont

nous sommes entourés.

» Le miroir, l'armoire, le four, etc., etc.

» Pourrait-il se trouver dans celte chambre plus d'objets

qu'il ne s'en trouve en ce moment?

» Oui!

» Pourrait-on apporter danscetle chambre autant dechoses

et d'objets que quelqu'un en concevrait la fantaisie?

Non!

» Pourquoi non?

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-270 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Parce que l'espace cl la place manqueraient pour cela.

» Et d'où vient que l'espace et la place manqueraient pour

cela?

» Parce que chaque chose occupe la place, l'espace, l'en-

droit qui lui est propre !

» Donnez-moi un exemple de ce que vous venez de dire.

» Là où se trouve ma main, ne peut se trouver mon ardoise,

et mou voisin ne peut être à la place où je suis ; je ne puis

pas non plus être avec lui à la place qu'il occupe ; et l'armoire

ne peut pas se trouver à l'endroit même où se trouve le four.

• Que signifie cela : que toute chose occupe la place, l'es-

pace et l'endroit qui lui est propre?

» Qu'à la place ou à l'endroit où se trouve une chose, une

autre chose ne peut ni être ni agir.

» Comment, de quelle manière et par quoi vous assurez-

vous de l'action , de l'activité des choses et des objets, dans

leur espace ?

• Par mes mains, par mes yeux, par mes oreilles, etc.

• Nous nous assurons des choses et des objets qui sont hors

de nous, par ce que nous nous approprions; nous rapportons

à notre intérieur les choses extérieures ; et les instruments

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 271

dont nous nous servons à celle fin sont les yeux, les oreilles,

les mains, et les facultés aelives sont l'ouïe, la vue, etc., enfin,

les sens.

» Nous comprenons donc et nous reconnaissons les objets

extérieurs par les sens.

» Nommez-moi les sens par lesquels nous comprenons el

reconnaissons que l'objet fait ou opère quelque chose.

» Peut-on dire de chaquecliosc qu'elle fait ou opère quelque

chose?

» Oui ! Non !

» Pourquoi oui? — Pourquoi non?

» Dites-moi dans quelle position se trouve chacun des
objels qui nous entourent ; ce qu'ils font; ce que vous remar-

quez en eux?

» L'encrier est posé, la plume est couchée, le miroir est

pendu, l'étoffe est posée, le bâton est appuyé, le soleil luil,

l'écolier est assis.

» Le serin chante, le balancier de l'horloge oscille, le jeune

garçon parle, le canif coupe, le compas pique.

» Reconnait-on tous ces objels de la même manière et les

perçoit-on par les mêmes sens?

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27-2 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Non, j'en vois plusieurs, j'en enlcnds d'autres, il y en a

que je sens, etc.

» C'est donc par la vue que nous nous apercevons de

l'action cl de l'effet de certains de ces objets, tandis que
nous reconnaissons les autres, surtout par le toucher, le

tact.

» Puis-je sentir l'action et les activités de plusieurs choses

par le loucher seulement, sans le secours de la vue ?

» Oui!

» Nommez-moi les objets et leurs activités que nous pou-

vons reconnaître surtout par le tact, sans les percevoir par

une autre faculté ou par une autre action?

y L'encrier qui est posé, l'ardoise qui est couchée, le bâton

qui est appuyé, l'étoffe qui est couchée.

» Pouvez-vous percevoir ces objets par une autre faculté,

par un autre sens que celui du toucher, du tact?

» Oui, par celui de la vue, par les yeux.

• Cherchez parmi les objets que vous connaissez ceux qui

se tiennent réellement debout.

- La maison est debout, la pièce d'étoffe est debout, l'ar-

moire est debout. »

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 273

Chaque objet d'abord est nommé ainsi, ensuite on les

réunit et on dit : la maison, la pièce d étoffe et l'armoire sont

debout; tous ces objets sont debout.

• Cherchez des objets que l'on dit se tenir debout.

» Le soleil est debout, le moulin est debout, le poteau in-

dicateur est debout.

Cherchez parmi les objets que vous connaissez les objets

qui sont couchés, appuyés, pendus, assis, etc.

» Nommez-moi des objets desquels on dit : ils sont cou-

chés, assis, etc.

» Tous ces objets ont-ils dans leurs activités et leurs

actions quelque chose de commun, ou quelque chose qui les

unisse?

» Ils ont l'activité intérieure ou le mouvement extérieur,

ou bien ils sont dans un repos extérieur.

» Remarquez-vous dans vous-même, ou dans l'homme, des

activités intérieures, malgré un état de repos extérieur?

» Oui! l'homme se repose; il dort, il veille, il réve, il

songe, il pense, il sent, etc.

» Nommez-moi des objets qui se reposent réellement, qui

dorment et veillent.

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27i LlDUCATKKN DE L'HOMME.

» Il y a des objets qui ont le mouvement extérieur progres-

sif, par exemple, ils marchent, courent, s'avancent, nagent,

volent, sautent, galoppent, s'enfuient, tombent, etc.

» H y a bien d'autres objets encore qui ont un mouvement

extérieur et progressif dont l'effet est de communiquer avec
d'autres objets : ils tirent, ils soulèvent, ils portent, ils pous-
sent.

» Il y a aussi des objets dont l'activité a pour effet de di-

viser, de séparer : ils coupent, ils trouent, ils perforent, ils

cassent, ils scient, ils fendent, etc.

• 11 y a des objets dont l'activité a pour effet d'unir les

objets entre eux : ils tressent, ils lient, ils couseut, ils tam-
ponnent, etc.
«

» 11 y a des objets dont l'activité a pour effet de représenter

d'autres objets : ils peignent, ils sculptent, ils dessinent, ils

écrivent, ils forgent, etc.

» 11 y a des objets dont les facultés ne sont saisissables que

par la vue : ils brillent, ils paraissent, ils luisent, ils éclairent,

ils obscurcissent, etc.

» Il y a des objets dont les facultés ne parlent qu'au sens

du toucher : ils réchauffent, ils refroidissent, ils sont agréa-

bles ou désagréables.

- D'autres, dont les facultés ne sont perceptibles que par

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 275

l'ouïe : ils chantent, ils jouent sur des instruments, ils par-

lent, ils raisonneut, ils rient, pleurent, hurlent, gémissent,

ils soupirent, ils râlent, ils sonnent, ils rugissent, ils murmu-
rent, ils glapissent, etc.

» Il y a des activités générales de la nature, par exemple,

le vent, la tempête, la pluie, la grêle, la neige, le tonnerre,

la gelée, etc.

11 y a aussi des objets pourvus particulièrement d'acti-

vité intérieure, ceux-là aiment, haïssent, louent, etc.

» Il y a des objets dont l'activité agit en retour sur les

objets mêmes, par exemple, ils se coupent, ils se lavent, se

peignent, s'habillent, se réjouissent, se craignent, s'esti-

ment, etc.

» Quelles sont parmi ces activités les plus puissantes?

Quelles sont celles qui n'appartiennent qu'à l'homme, et qu'ont-

elles de particulier?

» L'encrier est debout, le miroir pend, la plume est posée,

avons-nous dit, quand il s'agissait des objets considérés par

rapport à l'espace, mais comment et par quoi reconnaissez-
vous leur existence?

» Par leur genre d'activité, par l'effet qu'ils font sur

nous.

» L'encrier est debout devant vous, mais ne fait-il pas sur

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S7(i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

vos seus une autre impression que celle de son activité exté-

rieure?

» Oui, il est rond et il est en plomb.

La plume qui est posée devant vous, vous présenle-t-elle

quelque chose de particulier, outre son repos extérieur?

» Oui, elle est longue, et elle est noire.

» Cherchez des objets que vous remarquez faire les mêmes

impressions sur vous.

» Le crayon est long, la touche est courte, la chaise est

brune, le four est grand, le vase est petit, le tableau est

épais, le banc est en bois, la table est ronde.

» La table est ronde, c'est très-bien ; mais cherchez encore

des objets ronds.

» L'encrier est rond, le crayon est rond, le cercle est rond,

la balle est ronde, le fourreau est rond, le trou est rond.

» Cherchez encore des objets qu'on dit être ronds.

» On dit aussi un chiffre rond, une parole ronde, une ronde

exigence.

» Le crayon, le fourreau, la balle sont-ils ronds de la même

manière?
 L'ÉDUCATION DK L'HOMME. •277

» Cherchez encore des objets qui sonl eirculairemenl

ronds; qu'est-ce qu'être cylindriquement roud, ou ovaire-

menl rond? Qu'est-ce qu'être oblong, long, droit, triangu-

laire, carré, angulaire, cru, pointu, beau, a/freux?

» Quelle qualification générale peut s'appliquer à toutes les

impressions de ces derniers objels?

» Le nom d'impressions de la forme ou de la figure. »

C'est ainsi que : large et étroit, mince et gros, long et

court, haut et bas, grand et petit, sont les impressions pro-

duites par la grandeur.

De même : simple, double, triple, quadruple, sonl les im-

pressions du nombre.

Ensuite: plat, uni, rude, raboteux, granuleux, sablonneux,

fracturé, sont les impressions de la surface.

De même : ligneux, pierreux, argenté, doré, filassè, sont

les impressions de la substance.

De même: dur, mou, sec, ferme, liquide, aérien, terrestre,

extensible, flexible, sont les impressions de l'état de l'objet et

de sa liaison avec d'autres objets. Comme aussi : rouge, vert,

jaune, bleu, violet, rouge, coloré, diapré, noir, blanc, gris,

tacheté, brillant, étincelant, sont les impressions produites par

la lumière et les couleurs. Ainsi : corrompu, puant, bourbeux,

aromatique, odorant, sonl les impressions de l'évaporalion.
18

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 ±7* L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

Beau, laid, agréable, policé, gai, maussade, joyeux, con-

tent, patient, économe, attentif, instruit, causant, tolérant,
enfantin, aimable, plaisant, espiègle, sont les impressions

de la conduite et du penchant particulier à l'homme.

L'observation du monde extérieur a démontré déjà la né-

cessilé de se servir des objets mêmes comme de points de dé-

part, comme de bourgeons de renseignement des sciences

naturelles, physiques et chimiques; l'exercice du langage,

procédant de l'observation du monde extérieur et de celle
de la nature, appartient à l'intelligence et à l'intuition des

activités, des effets, des manifestations extérieures et des

impressions des objets et de leur condition par la parole; la

manière de procéder sera d'autant plus claire et plus déter-

minée que l'examen et l'intelligence des conditions et des

causes de chaque objet, ressortant des effets de la force et de

la substance, seront plus clairement désignés par la parole, se

fondant sur l'être, sur les activités conditionnelles et sur les im-

pressions produites par les objets. Lecôlé physique etchimique

de l'observation de la nature, qui est si important pour chaque

homme, excite d'autant plus l'intérêt de l'écolier et jette en

lui des racines d'autant plus profondes, que l'enseignement

lui en est donné plus snbstantiel et plus vivant. Il est abso-

lument nécessaire de développer plus quon ne le fait aujour-

d'hui différents côtés du monde extérieur et du langage, dans

l'intérêt des sciences naturelles, de la physique et de la chi-

mie; autrement tout enseignement postérieur de ces branches

risque de rester sans fruit ; la moindre branche, la plus petite

feuille ne peut se développer de l'arbre des connaissances hu-

maines, si elle n'a été précédée par le bourgeon. Trop souvent,

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 27<l

remarquons-nous que bien des hommes, dont l'œil el l'intelli-

gence n'ont pointélé exercés pendant leur jeune âge, s'efforcent

plus lard, mais en vain, de s'initier à fond à la connaissance
des sciences naturelles. L'homme, placé au centre de toutes

choses, doit s'instruire de leur essence, de leurs propriétés el

des rapports qu'elles ont avec lui. C'est pourquoi il est d'une

suprême importance dans l'enseignement, d'étudier la chose

dans son individualité; la connaissance du nombre, de la

forme, de la grandeur, et celle de l'espace en général s'y rat-

tachent, el nous croyons en avoir suffisamment désigné, dans

ce qui précède, les germes el les bourgeons. Ces connaissances,

devenant plus lard le fondement d'un enseignement supérieur,
seront ainsi réellement efficaces, car c'est l'observation des

propriétés de l'objet qui guide vers la connaissance de ^on

action.

Continuons la leçon :

» Vous avez dit que l'arbre étail touffu , le buisson

épineux, le plafond fendu, la toile trouée : pourriez-vous me

désigner d'une autre manière ces attributs de l'arbre, du
buisson et de la toile?

» L'arbre a des feuilles , le buisson des épines et la toile

des Irous.

• Cherchez des objets qui ont en eux-mêmes d'autres

objets.

» L'homme a des mains, les mains ont des doigts, les doigts

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280 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

des phalanges, l'une de ces phalanges a un ongle. Le poisson

a des nageoires, l'oie a des plumes, le hérisson a des piquants,

l'arbre a des feuilles.

» Nommez tout ce qui a de la peau, des nageoires, des

plumes, des pointes, ce qui a des feuilles.

» L'arbre a des feuilles, le livre a des feuilles, les fleurs

ont des feuilles.

Pour arriver à l'intelligence et à l'intuition des objets et

de leurs conditions locales, on demandera : L'arbre a des

feuilles, où donc a t-il des feuilles?

» A ses branches et à ses rameaux.

» Où les fleurs onl-elles leurs feuilles?

» Sur le calice et dans le calice.

» Cherchez des objets atlachés à d'autres.

» Les oreilles sonl attachées à la téle.

- Cherchez des objets qui agissent, tout en étant à l'état de

repos à l'égard d'autres objets.

» Le tableau pend à la muraille.

« L'écolier est assis ii la table.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 281

» La clef est posée dans la serrure. »

On fera remarquer ainsi les objets dans leurs conditions

locales à 1 égard d'autres objets, tout en les présentant d'abord

dans leur activité de repos.

» Le livre se trouve posé dans l'armoire ;

Les cahiers de musique sont couchés sur le piano;

L'oiseau vole sur la maison ;

» Le chat miaule sous la table ;

>•
La boule s'arrête entre les quilles ;

» L'écolier est assis à côté de l'instituteur.

On fera autant que possible trouver par les écoliers des

exemples pour toutes choses.

On recherchera aussi les objets qui se trouvent en activité

progressante, sous le point de vue de l'espace, à l'égard d'autres

objets.

« Le jeuue garçon s'approche de la table;

» L'instituteur entre à I école ;

» L'oiseau vole sur les fleurs ;

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282 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

« L'alouette chante dans les blés ;

» La jeune fille inarche à côté de sa mère. •

Comparant ensuite ces deux propositions on dira : « L'habit

pend à la muraille, l'habit est pendu à la muraille, etc. »

La méthode dont on s'est servi pour faire connaître les

différentes conditions d'espace, sera de même employée pour

appreudre la signification des mots : au-dessus , dessous,

intérieur, extérieur, haut, bas, ci et là, par-ci, par-là, de ci, de

là, en haut, en bas, etc.

L'espace nous force de clore ici celte série d'exemples pour

l'enseignement de l'objet. Nous nous contenterons d'ajouter

que cette méthode, d'après une loi qu'elle porte en elle-même,

embrasse toutes les conditions et tous les rapports désignés

par le langage, et qu'elle aboutit à une manifestation générale,

soit écrite, soit parlée, des phéuomènes de la nature.

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 XVIII

Exercices sur les manifestations extérieures, corporelles et

locales, d'après la loi qui va dn simple an composé.

L'homme ne se développe ni ne se forme par le seul

moyen de tout ce qu'il reçoit du dehors pendant son jeune

âge, mais il se mesure, se juge, et s'instruit de lui-même,
surtout par les choses qu'il crée et qu'il manifeste hors de

lui, ce que signifient au reste les mots de développement et de

formation. L'expérience et l'histoire nous apprennent que ceux

des hommes qui ont le plus réellement contribué au bien de

l'humanité, y ont réussi bien plus par ce qu'ils sont devenus

et parce qu'ils ont tiré hors d'eux-mêmes ,

que par ce qu'ils
ont reçu du dehors. Chacun sait que plus on s'instruit vrai-

ment et attentivement, plus on acquiert de connaissances.

Chacun sait aussi , e! l;i nature nous l'apprend à lou>, que

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281 L'EDUCATION DE L'HOMME.

l'usage de la force non-seulement éveille la force, mais l'ac-

croît et la décuple; et comme l'incarnation en quelque sorte

de l'objet, dans la vie et dans l'action, est infiniment plus puis-

sante ,
plus productrice el plus féconde que le simple accueil

par la parole ou la notion , la forme se reliant à la substance

et par elle à la vie, à l'action, se rattachant à la pensée, a la

réflexion et à la parole pour le développement et la formation

de l'homme, celte incarnation, disons-nous, est bien supérieure

à la manifestation, quoique à vrai dire elle soit manifestation

elle-même. C'est ainsi que l'enseignement des objets se rattache

nécessairement à l'observation de la nature el à l'exercice du

langage.

La vie et les penchants du jeune garçon n'out, à vrai dire,

d'autre but que la manifestation de lui-même hors de lui-même;

sa vie ne consiste, à proprement parler, qu'en une mani-

festation extérieure de son intérieur, de sa force, surtout par

la substance.

Dans les formes produites par lui-même, l'homme ne voit

pas des formes extérieures qui doivent et peuvent pénétrer en

lui, mais il voit son esprit, les lois et les activités de son esprit
qui doivent el veulent se révéler hors de lui ; renseignement
el l'instruction ont pour but surtout de faire sortir de l'homme
bien plus de choses qu'il n'en reçoit de l'extérieur, car ce que

reçoit l'homme, il le possédait déjà; e était déjà la propriété de

l'humanité, que toutefois chacun de nous, précisément parce

qu'il est homme, doit créer el développer de nouveau el hors de

lui-même selon les lois de l'humanité; mais nous ignorons ce

qui doit et veut se développer encore de l'humanité, de l'être

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK. 285

de l'humanité, de tout ce qui n'est point encore une propriété

du genre humain, car l'être humain, comme l'esprit de Dieu,

crée sans cesse hors de lui-même. Quelques lumières que

puisse apporter el qu'apporte réellement l'observation de la vie

qui nous est propre, ou de celle qui nous est étrangère, quand
nous cherchons sincèrement l'intelligence et la pénétration des
causes de la vie, de ce que nous sommes, nous et même les

meilleurs d'entre nous n'en sommes pas moins imbus et

comme enduits de préjugés et d'opinions reçus du dehors, de

la même manière que les plantes qui croissent sur le bord des
sources minérales sont couvertes de chaux. Voilà pourquoi

nous ne prétons qu'une faible attention à cette étude de la vie.

Pourtant persuadons-nous bien, nous qui avons en nos mains

le bonheur de nos enfants ,
que lorsque nous parlons de leur
développement et de leur perfection, nous parlons réellement

de développement el de perfection ;
que nous ne devons pas
nous occuper de telle ou (elle de leurs formations qui se relie

au développement de l'intellectuel et de la volonté de l'homme,

mais de l'empreinte et de la forme générale à leur donner.

Combien devons-nous redouter de nous trouver sur la voie qui

anéantit l'esprit, el combien doivent trembler intérieurement

ceux auxquels nous abandonnons l'éducation de nos enfants,

de nos fils, lorsque des raisons vraiment majeures nous em-

pêchent de nous en charger nous-mêmes. Que leur reste-t-il à

faire? Auquel des deux, de Dieu ou de l'homme, les éducateurs

prêteront-ils l'oreille? Et s'ils pouvaient écouter l'homme pré-

férablementà Dieu, qui tromperaient-ils, Dieu ou leshommes?

Ils ne sauraient tromper Dieu, ils doivent donc lui obéir cl

renoncer à donner l'éducation aux enfants plutôt que de la

leur donner mal. Ce n'est que dans le développement général

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286 L'ÉDUCATION DK L'HOMME.

de l'homme et de la puissance intellectuelle de l'homme, d'après

les lois universelles de la nature et de la raison, que se trouve

le bonheur, le bieu-étrede l'humanité. Toute autre marche,

imprimée au développement du genre humain, agit d'une ma

nière fâcheuse sur son développement. L'éducation domes-

tique, celle de la famille, doit être précisément dirigée en vue

de ce développement universel , de celle manifestation de

nous-mêmes, par des œuvres extérieures el visibles; elle sera

vraiment ainsi le point de départ du progrès humain s'accom-

plissanl d'après les lois de la nature et celles de la raison.

La manifestation de l'intellectuel de l'homme produite par

la substance doit commencer par spiritualiser d'abord l'espace

corporel qui l'entoure en lui donnant la vie, la condition el

la signification intellectuelles. Celle marche de développement

se révèle entièrement par celle du genre humain lui-même.
Ce qui occupe corporellement de l'espace et ce à quoi doit se

relier, en se développant el en se formant, la manifestation de

l'intellectuel dans l'homme, doil nécessairement reporter sur

lui, à l'extérieur, les lois et les conditions de son développe-

ment intérieur, et les proclamer catégoriquement : telles sont

les formes rectangulaires, cubiques, représentées par des an-

cres et des blocs de pierre carrés. Les figures employées avec

la pierre ne sont ni extérieurement assemblées pour être em-

ployées à la maçonnerie, ni développées, ni formées, ni fa-

çonnées à l'intérieur. L'assemblage des matériaux, l'ércclion

de l'édifice est pour le développement du genre humain, comme

pour les formes fixes de la nature, la première des choses.
Les premières lignes que trace l'enfant, bàlissant matérielle-

ment et s'inspirent de lui-même, sont des lignes perpendicu-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 287

laires, horizontales el verticales, mais il reconnaît bientôt

les lois delà proportion et celles de l'équilibre, la plus

simple muraille le guidera jusqu'à l'assemblage le plus com-
posé de bâtimenls divers el jusqu'à la connaissance de la

moindre des substances qui y sont employées. L'assemblage

de lignes tracées sur un tableau a bien moins de charme poul-
ies jeunes garçons que n'en a le maniement de petits bâtons
qu'ils posent el juxtaposent les uns sur les autres devant eux.

Le penchant général de l'esprit humain à se rendre compte

de ses activités se révèle ainsi déjà dans le jeune garçon.

L'assemblage des formes linéaires ne trouve point encore sa

place ici. Mais comme la marche du développement et de la

perfection de l'homme tend sans cesse à s'éloigner de l'élément

matériel pour spirilualiser touies choses, aux petits bâtons,

qui représentaient les lignes, succède bientôt le dessin, et à

la surface plane, succèdent la peinture et les couleurs; c'est

alors qu'apparail le développement matériel des formes cu-

biques, la forme proprement dite, l image.

Si nous dédaignions de remarquer ce qui tombe sous les

yeux de tout ce qui se développe dans la vie, allant du cor-

porel, de l'extérieur, à l'intellectuel, à l'intérieur, suivant la

marche indiquée généralement à l'homme par Dieu même et

par la nature, nous pourrions nous demander de quelle utilité

seraient ces exercices pour nos enfants? Mais nous trou-

verions-nous tous au point actuel de la formation générale,

si la Providence, agissant en silence, ne nous en eût, à

notre insu, frayé la voie, el si toutes les actions et les efforts

combinés des hommes n'avaient pas secondé ses desseins?

et quand l'homme doit reproduire en lui les œuvres de

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i>S8 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

l'humanité, parcourir de nouveau avec sa spontanéité, son

indépendance et son jugement le chemin de l'humanité, afin

de parvenir à la connaître et à apprendre par elle à se con-

naître, pourrions-nous déclarer à l'égard de celte activité du

jeune garçon, qui a de par l'esprit cl la loi un but assigné,
qu'il ne fera, ni n'emploiera telle chose ou telle autre? Evi-

demment non : on peut se tromper là, comme on se trompe

ailleurs; mais ce que nous savons parfaitement, e'e>l que
notre (ils, notre enfant a (oui à gagner en acquérant de
l'activité, de la vigueur, du jugement, de la persévérance et

de la réflexion, car l'oisiveté, l'ennui, l'ignorance, l'incertitude

de ce qu'il fera, l'état léthargique de l'esprit sont les poisons

les plus redoutables pour l'enfance et pour la jeunesse, tandis

que nous trouvons, dans les conditions opposées, le moyen in-

failliblement eflicacepour la conservation de la santé physique,

morale et intellectuelle de l'homme, ainsi que pour la garantie

du bonheur de la famille et de celui de la société.

L'instruction aura lieu ici encore comme précédemment ;

le vrai point de départ doit se trouver dans l'objet de l'en-

seignement et le but s'atteindre par l'objet lui-même.

Le matériel pour les manifestations par la construction est

d'abord une certaine quantité de petits morceaux de bois,

dont la surface aura toujours un pouce carré et la longueur

de tin jusqu'à douze pouces. Si l'on prend douze morceaux

de chaque longueur, toujours de deux sortes de longueurs,

de par exemple : un et deux, deux et dix figureront une
planche de un pied à la base, et de un pouce d'épaisseur, de

sorte que tous ces morceaux rassemblés avec quelques plus

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 289

grands morceaux comporteront une portion de bois de plus

d'un demi pied cubique ; il est bon de les conserver dans une

caisse dont l'espace intérieur aura la grandeur susdite. Celte

boite de construction sera employée plus tard de diverses

manières dans le développement de renseignement. Le ma-
tériel suivant consiste en morceaux réduits de brique, de sorle

que huit morceaux forment un pied cubique réduit, et que

deux longueurs de pouce sont acceptées pour une réelle

longueur d'un pied. Dans le premier matériel, les morceaux

de bois de même espèce et de même longueur sont en nombre

égal; ici, au contraire, les morceaux de bois représentant les

briques sont en majorité et au nombre au moins de cinq cents,

tandis que ceux d'une longueur double, triple, jusqu'à sex-

tuple longueur, sont proportionnellement en plus petit nom-

bre; il en est de même de ceux de demi-longueur. 11 faut que
le jeune garçon apprenne d'abord à distinguer, à nommer et à

classer les objets de construction d'après leur grandeur. Il

faut ensuite qu'il détermine par la parole tout ce qu'il fera ;

par exemple : • J'ai bâti un très-haut mur vertical avec des

aboutissants verticaux et des ouvertures pour portes et fenê-

tres verticales aussi. » De la construction d'un simple mur,

il passe à celle d'un bâtiment carré, n'ayant qu'une porte

d'abord; puis le nombre des portes et des fenêtres du bâti-

ment s'accroil sensiblement; bientôt apparaissent des mu-

railles intérieures qui séparent les chambres, et le bâti-

ment, d'un seul étage d'abord, en voit successivement naître

plusieurs.

Il en est de même pour les constructions au moyen de

ligues sur le tableau.

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290 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Les constructions, avec les petits bâtons d'un demi pouce à

cinq pouces de longueur, présentent aussi une grande variété

dans leur emploi, soit pour l'écriture, pour le dessin ou pour

la construction.

Les formes obtenues au moyen du papier ou du carton

peuvent également se multiplier à l'infini.

Les formes, obtenues au moyen de pâte molle, exigent déjà

un certain degré de force intellectuelle; elles sont soumises
également aux lois déjà énoncées; disons pourtant qu'elles

sont réservées principalement aux enfants d'un âge plus

avancé.

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 XIX

Dessins sur un réseau de carrés tracés sur l'ardoise,

d'après des lois déterminées extérieurement.

La ligne verticale el la ligne horizontale de l'homme sont,

pour peu que nous les connaissions el que nous nous en ren-
dions raison, les moyens qui nous donnent l'intuition et l'in-

telligence de chaque forme. Lorsque nous créons des formes,

nous les basons sur ces lignes fondamentales ; car nous tirons,

en y réfléchissant, ces directions hors de nous-mêmes; notre

faculté visuelle et notre réflexion répétant cet acte, il s'ensuit

un réseau qui apparaît à notre intelligence consciente, d'autant

plus exactement, que nous nous rendons mieux compte des

formes intuitives. Puisque dans la forme el dans ses condi-

tions, l'action intérieure et intellectuelle se présente multiple,

cl que la connaissance de cette action appartient à l'homme,

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

celui-ci se reconnaissant par là lui-même, s'instruisanl ainsi

de son rapport avec les objets qui l'entourent, et de l'être et

de l'existence en soi, il s'ensuit que le développement, non-

seulement de l'intuition, mais surtout celui de la manifestation

de la forme appartient évidemment à l'éducation de l'homme;

c'est une partie essentielle de son éducation et de l'instruction
qu'il réclame. La connaissance de la forme acquérant de l'ex-

tension par la connaissance des conditions linéaires, il s'ensuit

aussi que la manifestation extérieure du système linéaire est,

pour la nature de l'homme et pour celle de l'objet de rensei-

gnement, un moyen capital de développement.

Si les lignes horizontales et les lignes verticales se croisent

eu carrés, elles produisent un réseau pour la représentation de

formes de diverses grandeurs; l'emploi de carrés tracés ainsi

est indispensable. L'usage du triangle, comme moyen d'intui-

tion et de manifestation, ressort, comme le prouve la marche

de l'enseignement, du carré et du rectangle ayant toujours les

côtés opposés, égaux deux à deux. Dans le carré, la grandeur

de la pente est déterminée par le rapport de la base au support

ou à l'appui ; dans le triangle, elle l'est inévitablement par le

rapport mesurable avec l'inclinaison droite. Ces deux condi-

tions, devant être mises en usage, seront nécessairement exa-

minées dans le cours de l'enseignement; la dernière pourtant

ne doit l'être que plus tard, au degré suivant du développement

de la force.

La facilité à manifester la forme adoptée, et à détruire en-

suite la forme représentée, est une seconde et impérieuse

nécessité de cet enseignement pour lequel on aura recours à

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 >

L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 2<J3

l'ardoise el au crayon. Mais la grandeur du carré ou l'éloigne-

meot des lignes, rigoureusement égales entre elles, n est pas,

comme le démontrera la suite de cet enseignement, chose in-

différente non plus; car si les distances sont trop petites,

toutes les figures déterminées par elle seront trop petites

aussi; sont-elles trop grandes, il s'ensuivra que les figures

seront trop grandes et trop étendues pour la faculté intuitive

du jeune écolier; que leloignemenl des lignes soit d'un quart

de pouce, c'est la proportion désirable. Le point essentiel

pour cet enseignement est de faire s'exercer l'écolier sur l'ar-

doise à la représentation rigoureusement exacte des princi-

paux et des plus évidents rapports de la forme, et ensuite aux

rapports de grandeur qu'amènent les premiers.

La marche de l'enseignement se rattache aux intuitions

précédentes; car l'enfant a appris déjà, par l'enseignement

des représentations de l'espace matériel, ce qu'est la longueur
simple, double, triple, etc. L'enseignement actuel se rattache

donc à celui du passé, comme il se rattache aussi à l'ensei-

gnement du degré postérieur et prouve une fois de plus ce

que nous avons remarqué déjà, c'est-à-dire que dans l'ensei-

gnement rien n'est isolé, séparé, indépendant du passé ni de

l'avenir, mais que, semblable à la vie, l'enseignement est un

tout vivant dans lequel la cause et l'effet ne sont qu'un.

Voici la marche d'enseignement à suivre : L'instituteur

tire, le long d'une des lignes gravées dans le tableau, une ligne

verticale de la longueur d'un des carrés du réseau, et dit, tout

en la traçant : « Je tire une ligne verticale. » Ayant terminé

la ligne, il dit à ses élèves : « Qu'ai-jc fait? » — Les élèves
19

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21U L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

répondent : « Vous avez lire une ligne verticale. » Eh bien,

tirez des lignes verticales d'une longueur simple sur votre

ardoise, et puis, l'instituteur interrogeant dit : « Qu'avez

vous fait? — J'ai tracé plusieurs lignes verticales, » répond
l'écolier.

Si plusieurs écoliers suivent ensemble cet enseignement,

ce qui est certes préférable à l'enseignement donné isolément,

tous, après que l'instituteur aura examiné le travail de chacun

d'eux, répondront à la fois à cette question : « Qu'avez-vous
fait? » Ces demandes et ces réponses sont, sous plusieurs

points de vue, bien utiles à ce genre d'enseignement, car

l'homme, joignant la manifestation à la parole et à la pensée,

et la pensée et la parole à la manifestation, s'initie réellement

à la vie.

Continuant sa leçon, et tirant une ligne verticale de la lon-

gueur de deux carrés, l'instituteur dit : « Je trace une ligne

verticale. — Qu'ai-je fait?

» Vous avez tiré une ligne verticale.

» Celle ligne verticale esl-elle semblable à la précé-

dente?

» Non ! elle est une fois plus, ou deux fois aussi grande que
la première.

» Comment pourrions-nous nommer celle ligne verticale la

comparant avec la précédente?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 295

» Ligue verticale de double longueur.

» Et comment appellerons-nous la première ligne verticale,

comparativement à la seconde?

» Ligne verticale de simple grandeur.

» Tirez une série de lignes de double grandeur. »

Cela terminé, l'instituteur dit : « Qu'avez-vous fait? » El

les écoliers répondent : « Nous avons tiré, etc. »

L'instituteur continue ensuite à tirer des lignes verticales

de double, triple, quadruple et jusqu'à quintuple grandeur,

accompagnant toujours la démonstration par la parole.

Cet exercice développe et fortifie à la fois la force de la

main, celle de l'intelligence et la faculté de la représentation

chez l'écolier, lui donnant en même temps une activité libre

et toujours croissante.

Il est très-important pour l'intelligence d'une chose de la

comparer bien plutôt avec ses contrastes qu'avec ses sem-

blables ; l'instituteur achève de placer les unes à côté des
autres les lignes énoncées, en disant :

« Je lire une ligne verticale d'une longueur simple, d'une

longueur double, triple, quadruple, quintuple.

» Qu'ai-je fait? »
29(5 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Les écoliers répondent comme précédemment.

L'instituteur recommence le même exercice.

« Tirez à votre tour des lignes verticales de longueur

simple jusqu'à longueur quintuple.

» Avez-vous fini ? — Qu'avez-vous fait 1 »

L'enseignement n'atteint ici qu'à la variété. quintuple seule-

ment, parce que toutes les variétés du nombre sont données

par le nombre cinq ou, tout au moins, se trouvent impliquées

dans le nombre cinq ; elles le sont à proprement parler déjà

dans le nombre trois, dans lequel se trouvent le nombre pair

et impair, les nombres fondamentaux du carré et du cube;
pourtant ces rapports dans la série des nombres jusqu'à cinq,

apparaissent, les rappelant tous, et deviennent d'autant plus

clairs pour la représentation, surtout parce que le nombre

six vient à leur suite comme un nombre double de trois, et

comme nombre triple du nombre deux ; sous ce point de vue

six équivaut à cinq, cet exercice, comme tous les exercices

suivants de manifestation, s'arrête donc au nombre cinq.

Plusieurs variations peuvent être introduites, selon les

besoins de l'écolier, dans cette manière de placer les lignes

les unes à côté des autres ; surtout si l'écolier a l'intelligence

et la faculté de représenter peu exercées encore ; les cinq

lignes, comme cela doit se faire du reste dans le principe,

pourront s'allonger vers le bas, leur extrémité supérieure

louchant à une ligne tirée horizontalement, ou bien elles

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 297

pourront s allonger de bas en haut, leur extrémité inférieure

touchant à une ligne horizontale, ou bien encore ces lignes,

que nous avons représentées plus haut en rapports croissants,

pourront être établies eu rapports de décroissance. Ces chan-
gements sont nécessaires dans le principe, là surtout où uue

chose est susceptible d'èlre démontrée sous plusieurs formes;

car il ne faut à aucun prix ennuyer l'écolier par la monotonie.
Toutefois ces variétés dans renseignement doivent être entiè-

rement abandonnées à la sagacité de l'instituteur.

On fera pour les lignes horizontales exactement la même

chose que pour les lignes verticales.

Jusqu'à présent les ligues n étaient pas reliées entre elles,

elles n avaient entre elles d'autre ressemblance que celle de

la direction; ainsi les lignes verticales et les lignes hori-

zontales étaient toutes égales entre elles. Il importe main-

tenant de tracer des lignes verticales avec des lignes horizon-

tales et réciproquement. Pour rendre la comparaison des

unes avec les autres plus saisissable, il est nécessaire de
relier à un même point ces deux sortes de lignes.

L'instituteur dessine et dit : Je fais une ligne verticale et

une ligue horizontale, elles ont toutes les deux la même lon-

gueur, chacune d'elles a la longueur simple, je les relie au

même point.

» Qu'a i-je fait?

» Faites de même. — Qu avez-vous fait?

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298 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Faites la même chose sur toute la série des longueurs de

votre ardoise. »

L'instituteur continue à dessiner, et dit : « Je fais une ligne

verticale et une ligne horizontale de même grandeur, chacune

d'une longueur double, je les relie dans un même point ;
»

ensuite chacuuc dune longueur triple, quadruple, etc.,

jusqu'à la lougueur quintuple.

Les écoliers font la même chose en joignant aussi la parole

à la représentation.

La liaison doit se produire ici encore, et c'est pourquoi

l'instituteur dit en dessinant :

« Je relie toujours la ligne verticale et lu ligne horizon-

tale de même grandeur au même point, et je lire l'une de

l'autre. »

Les écoliers font et répètent toujours ce que fait et dit

l'instituteur.

Les différentes directions dans lesquelles peut se trouver

ce point de jonction pour la ligne verticale et la ligne hori-

zontale sont au nombre de quatre et peuvent se formuler

ainsi : |
ainsi : |_ ainsi : | et enfin ainsi |~~ . — Mais
les deux lignes de quintuple grandeur, renfermant les autres,

sont les plus favorables à ce mode de comparaison.

En voici le modèle :

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME 299

Ici les lignes verticales et horizontales sont de même gran-

deur ; il sera bon aussi de joindre entre elles des lignes verti-

cales et horizontales de grandeur différente, où la ligne hori-

zontale est, par exemple, deux fois plus longue que la ligne

verticale.

L'instituteur dessine et dit :

« Je relie au même point une ligne verticale et une ligne

horizontale ;la ligne horizontale est deux fois plus longue que

la ligne verticale, celle-ci est d'une longueur simple, ainsi la

longueur de la ligne horizontale sera de...? de deux fois une

longueur simple. »

(Il n'est pas indifférent pour le développement de renseigne-

ment de dire double grandeur ou deux fois longueur simple.)
Voici la démonstration |

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;;<>n L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Les écoliers répèleul et dessiuenl ce que dit el dessine l'in-

stituteur en énonçant par la parole ce qu'ils font.

Ensuite les lignes verticale el horizontale seront toujours

reliées entre elles, celle-là étant de double longueur la ligne

horizontale sera de deux fois double longueur ; la ligne verti-

cale étant de triple longueur, la ligne horizontale sera de trois

fois triple longueur, etc., jusqu'à la quintuple longueur,

c'est-à-dire que la ligne verticale étant de quintuple lon-

gueur, la ligne horizontale sera de cinq fois quintuple lon-

gueur. Enfin, toutes les représentations isolées seront dessi-

nées ainsi par mode de comparaison.

La ligne horizontale étant établie trois fois plus longue que

la ligne verticale, on continuera cet exercice de la même
manière.

Dans l'exercice précédent la ligue horizontale avait été tirée

à une longueur double de celle de la ligne verticale, elle sera

maintenant trois fois plus longue que celle-ci, de sorte que la

ligne verticale étant de longueur simple, la ligne horizontale

sera de longueur triple; la ligne verticale étant de double lon-

gueur, la ligue horizontale sera d'une longueur trois fois

double cl ainsi jusqu'à une longueur quintuple. A la fin,

toutes les démonstrations coïncideront les unes avec les autres,

et comme se le propose pour but ce mode de comparaison,

toujours les lignes verticales seront éloignées les unes des au-

tres de trois longueurs de carrés, à la double longueur des lignes

horizontales de deux carrés, cl à la longueur quadruple et quin-

tuple des lignes horizontales toujours de quatre el cinq carrés;

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 301

ainsi l'exigent les exercices suivants. On u'ira pas uon plus

au delà de la quintuple grandeur dans celle liaison de ligues

verticales et horizontales.

Afin que ces exercices développent autant que possible l'in-

telligence du rapport, on comparera la ligne horizontale à la

ligne verticale; la ligne horizontale sera tirée d'abord, la ligne

verticale ensuite, contrairement à ce qui a été fait précédem-

ment; l'énoncialion de la figure sera nécessairement différente

aussi, la ligne verticale étant considérée ici comme une partie

de la ligne horizontale, la ligne horizonlaleayaulélé envisagée

précédemment comme le mulliple de la ligne verticale. Ces

variétés dans les exercices sont moins importantes à cause du
nombre, secondaire ici, qu'à cause de la manifestation exté-

rieure qui y est évidente.

Dans le premier exercice, la ligue horizontale est toujours

un mulliple de la ligne verticale, en d'autres termes, elle est

plus grande que la ligne verticale ; dans l'exercice suivant la

ligne verticale sera plus longue que la ligne horizontale, ou

bien la ligne horizontale sera présentée comme une partie de

la ligne verticale.

L'instituteur le démontre par le dessin et dit :

« Je relie au même point une ligne verlicale cl une ligne

horizontale, celle-ci est plus grande que celle-là ; la ligne ver-

ticale a la moitié de la longueur de la ligne horizontale, celle-ci

a deux fois la longueur simple; la ligne verlicale est doue

de... ? - R. Dune longueur simple.»

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302 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Eu voici la démonstration :

La ligne horizontal ayant deux fois la double longueur, la

ligne verticale a donc la double longueur; la ligne horizontale

ayant deux fois la triple longueur, la ligne verticale aura la

triple longueur; la ligne horizontale deux fois la quadruple

longueur, la ligne verticale la quadruple longueur; la ligne

horizontale deux fois la quintuple longueur, la ligne verticale

la quintuple longueur.

Précédemment la ligne verticale n'avait que la moitié de la

ligne horizontale, elle n'a plus qu'un tiers de la ligne horizon-

tale qui est d'une longueur de trois fois un, trois fois deux,

trois fois quatre et trois fois cinq.

Il en est de même, quand la ligne verticale a le quart ou le

cinquième de la ligne horizontale.

Si l'on préfère représenter à l'écolier qui dessine, la ligne

horizontale comme un multiple de la ligne verticale, l'exposi-

tion de cette démonstration se fera en sens inverse ; la ligne

horizontale sera le point de mesure et la ligne verticale sera

mesurée comme I était précédemment la ligne horizontale. Ces

inversious d'exercices faits en temps opportun sont très-

importantes pour le développement de la main et celui de

l'œil.

Ces exercices ont plusieurs bons résultats pour l'élève ; ils

lui donnent l'intuition et l'intelligence de la forme, facilitent

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 303

le développement de l'œil el celui de la main pour la représen-

tation, et établissent une parfaite union entre l'œil et la main

pour l'intelligence et la représentation de chaque forme.

Jusqu'ici les démonstrations à ce degré de renseignement

n'étaient que des angles droits, dont les côtés étaient soit

égaux, chacun d'eux ayant une longueur simple, double,

triple, quadruple ou quintuple, soit inégaux, le côté hori-

zontal ayant une, deux, trois, quatre ou cinq fois la longueur

de la ligue verticale, ou la ligne verticale ayant une, deux,

trois, quatre ou cinq fois la longueur de la ligne horizontale.

Ces deux démonstrations répétées en sens inverse et ren-

fermées dans un espace limité, reliées entre elles, donnent le

rectangle, le quadrilatère, dont l'enseignement doit présenler

ici la manifestation, le dessin.

L'instituteur dessine et dit : « Je dessine un quadrilatère

dont chaque côté est d'égale grandeur. »

Que toujours la parole accompagne la démonstration.

L'instituteur fera plusieurs carrés, dont les côtés, toujours

égaux cnlre eux, auront double, triple, quadruple ou quin-

tuple longueur.

Il dessine alors des rectangles d'abord deux fois plus longs

que larges, la largeur allant de la simple jusqu'à la quintuple

longueur, et la longueur de la figure étant de deux fois simple

jusqu'à deux fois quintuple longueur.

30i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Il dessiue ensuite des rectangles trois, quatre et cinq fois

plus longs que larges, la largeur ayant dans chacun de ces cas

la simple jusqu'à la quintuple longueur.

Ou fera les mêmes exercices pour la hauteur des rectan-

gles. C'est ainsi que l'on établit la comparaison entre les

quadrilatères longs et les quadrilatères hauts dans chacun de

leurs rapports de grandeur. Celle liaison peut être restreinte

ou étendue selon le degré de développement de l'écolier;

il en est au reste de même pour tous les exercices décrits ou

à décrire.

Les exercices précédents se faisaient surtout à l'œil; ceux-

ci se fout en même temps à l'œil et à la main ; nous verrons
comment ceux dont nous aurons à nous occuper plus tard se
fout à la main seule.

La série suivante des exercices comprend les conséquences

du quadrilatère et des rectaugles, rectangles hauts, rectangles

longs; c'est ici qu'apparaissent les lignes diagonales, soit ligne

de droite ou ligne de gauche, ou toutes deux à la fois. Le but

de cet exercice est de faire comprendre l'inclinaison de ces
ligues et de les représenter d'une manière précise.

Par ces exercices, on arrivera à développer l'inlelligeuce

exacte et la manifestation déterminée des longueurs et des

inclinaisons de la ligne d'après ce qu'elle est réellement

ou parait à la vue , car nous trouvons eu elle la plus

grande force extérieure de la représentation obtenue par le

dessin.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 305

Les exercices précédents sur les quadrilatères, rectangles

hauts et longs seront aussi comparés entre eux de sorte que

les angles de tous les rectangles à comparer entre eux, réunis

en un seul point, coïncident avec les deux côtés des angles à

comparer. A partir du point commun à tous les rectangles,

on tirera les diagonales à comparer.

Du dessin et de la comparaison de ces diagonales entre elles

et avec les rectangles dans lesquels elles sont tirées, ressor-

lent les conclusions suivantes :

Que toutes les lignes obliques, à l'exception d une, se rap-

prochent davantage soit de la ligne horizontale, soit de la

ligne verticale.

Que les lignes obliques se rapprochent d autant plus de la

ligne horizontale ou verticale, que le petit côté du rectangle

est plus souvent contenu dans l'autre; ou que les lignes obli-

ques sont d'autant moins obliques, que l'un des côtés du

rectangle est plus petit comparativement à l'autre.

Que l'obliquité des lignes dépend du rapport des côtés de

l'angle, qui sont à la fois les supports des lignes obliques ;

le plus petit côté ou support de la ligne oblique est, dans

ce cas, soit un demi, soit un tiers, soit un quart, soit un
cinquième des grands côtés ou des plus grands supports.

Ces rapports reconnus, on déterminera l'inclinaison, ou

l'obliquité des lignes obliques, par lignes demi-obliques, obli-
ques au tiers, au quart, au cinquième. On distinguera les
30U L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

lignes obliques en lignes couchées ou en lignes debout, selon

quelles se rapprocheront davantage de la ligne horizontale

ou de la ligne verticale. La ligne du milieu qui n'incline ni

d'un côté, ni de l'autre, ou dont les supports sont égaux,

s'appelle ligne totalement oblique.

Autant l'exacte et prompte intelligence et l'habile manifesta-

tion des rapports de longueur et de largeur des angles droits

étaient indispensables pour l'intelligence de l'inclinaison de
ces lignes, autant l'exacte et prompte intelligence et la mani-
festation certaine de l'inclinaison ou de l'obliquité et des lon-

gueurs de ces lignes sont nécessaires pour leur emploi dans le

dessin. C'est pourquoi l'on mènera les lignes obliques sans

quadrilatères limités et antérieurement tirés. 11 va de soi que

chaque espèce de ligne oblique devient à son tour ligne oblique

de longueur simple (lorsque le plus petit côté de l'angle droit

a la grandeur d'un des carrés du réseau), ligne oblique

de longueur double (lorsque le plus petit côle de l'angle

droit a la longueur de deux carrés du réseau) et ainsi de

suite, jusqu'à quintuple longueur (lorsque le plus petit

côté de l'angle droit, point de mesure comparative, ou que

le support le plus court a la longueur de cinq carrés du ré-

seau).

A la fin de chacune de ces séries, les ligues obliques de

simple à quintuple longueur seront tirées l'une à côté de

l'autre en manière de comparaison, comme on l'aura fait

d'abord pour les lignes droites.

La démonstration par le dessin de la ligne entièrement

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 307

oblique inaugure cette série d exercices; de sorte que l'in-

stituteur dessine et démontre :

Une ligne entièrement oblique de longueur simple.

« Qu'ai-jc fait? — Bon! faites la même chose.

» Énoncez par la parole ce que vous avez fait. »

On fera de même pour la ligne entièrement oblique de

double jusqu'à quintuple longueur. On tirera aussi des

lignes entièrement obliques de simple à quintuple lon-

gueur, les unes à côté des autres ; ces lignes seront obliques à

droite , c'est-à-dire tirées vers le côté droit , ou obliques

à gauche, lignes tirées vers le côté gauche, et dans les

deux cas s'éloignanl ou se rapprochant en principe du dessi-

nateur; celle dernière considération de rapprochement ou

d'éloiguemenl,par rapport au dessinateur, doit être, dès à pré-
sent, prise en considération ;
plus lard elle sera l'objet d'une

analyse toute particulière.

C'est ainsi que l'on procédera pour les lignes demi-obliques

ou obliques au tiers, au quart ou au cinquième, ainsi que

pour les lignes obliques se rapprochant plus ou moins des

lignes couchées ou debout.

Dans la démonstration, les lignes obliques d'égale longueur

et d'inclinaison, égale aussi, ont été seules comparées entre

elles ; maintenant l'on comparera entre elles les lignes obli-

ques d'inclinaison différente, d'abord les lignes couchées

308 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

horizontalement, leur donnant la simple jusqu'à la quintuple

longueur; ensuite Ion comparera entre elles les lignes debout,

en commençant également par la longueur simple et s arrêtant

à la quintuple longueur.

De plus, on comparera entre elles toutes les obliques plus

ou moins couchées ou debout ; on les comparera aussi avec

les lignes droites et les lignes entièrement obliques d'un côté

d abord, ensuite des deux côtés, enfin des quatre côtés,

chacune des lignes ayant finalement la quintuple longueur.

La démonstration de ceci est fort simple : c'est le rayonne-

ment des lignes obliques partant du point central, dans tous

les degrés d'inclinaison et d'obliquité énoncés jusqu'ici, et

ayant chacune quintuple longueur.

Après avoir tiré toutes ces lignes figurant une sorte de

rayonnement hors d'un point central, il sera bon aussi de les

tirer en sens inverse, c'est-à-dire en les faisant converger vers

un point central.

Par la simultanéité des exercices faits jusqu'ici, l'écolier

aura acquis la faculté de tirer avec habileté toute ligne droite

et toute ligne oblique de diverses inclinaisons, et convergeant

ensemble dans le réseau gravé sur l'ardoise. Ici se termine

aussi la série des exercices préliminaires par lesquels l'écolier

aura appris à tirer des lignes d'après des lois extérieures sti-

pulées, et acquis l'intelligence des lignes en même temps que

celle de leur représentation.

Les deux dernières démonstrations donnent à l'élève la

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 309

notion du rayonnement et de la convergence des lignes, ainsi

que celle d'une figure en contenant une autre. Ces exercices
qui se distinguent de tous les exercices antérieurs, en sont

en même temps la concentration et la clôture, et ne manque-

ront pas d'impressionner vivement l'écolier.

L'instituteur, reprenant le cours de ses questions, dira :

« Ces représentations dessinées par vous, font-elles sur

vous une impression autre que les précédentes?

» En quoi consiste cette différence? »

Tous les écoliers, quelle que soit leur réponse, arriveront

toujours à déclarer que, dans ces deux représentations, toutes

ces lignes sortant d'un point central ou convergeant vers ce

point, toutes ces lignes inclinées également ou en sens con-

traire, de longueur différente, ou égales en sens contraire,
que toutes ces lignes, disons-nous, manifestent un tout ter-

miné en lui-même. L'instituteur donne ensuite le nom de figure

à ce tout ;
quelques-uns des écoliers remarqueront que les

lignes tirées d'abord d'un point central et celles que l'on tire

vers un point central, représentent deux figures contrastantes

avec les précédentes. L'instituteur fera observer alors les pro-

priétés, l'être d'un tout, d'une figure, en tant que membres

semblables, quoique disposés d'une manière contrastante ou

opposée; il représentera ces lignes (les rayonnantes) comme

partant d'un centre visible, et les autres (les convergentes)

allant d'un centre invisible vers une unité, et ainsi nécessai-

rement reliées symétriquement entre elles. On fera ressortir

20

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310 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

plusieurs fois cette notion de l'unité de la figure, par le

moyen de ces dernières démonstrations, afin que l'élève sai-

sisse complètement et clairement la haute portée intérieure de

ces deux démonstrations.

Nous abordons ici pour l'enseignement du dessin un tout

nouveau degré qui indique en même temps un nouveau degré
de développement pour l'écolier ; c'est la manifestation spon-
tanée d'un tout linéaire composé de chacun des genres de
lignes connues déjà par l'écolier, ou se reliant à la fois à plu-

sieurs genres différents de lignes, et amené par les détermi-

nations contenues dans le réseau tracé sur l'ardoise ;

c'est, en

un mot, la découverte des figures. Toute manifestation spon-

tanée de l'intérieur à l'extérieur et par l'extérieur, s'opérant

au moyen de conditions, données il est vrai extérieurement,

mais ressortant de l'intérieur, sera nécessairement une décou-

verte pour l'écolier.

L'action et l'être de celle marche d'enseignement, comme

tout enseignement qui aboutit d'une manière intelligente û

l'éveil des forces et de la vie, à la sûreté et à la dextérité de

l'exposition, ne peuvent être jugés vraiment que par celui qui

non-seulement s'en sert pour les autres, mais qui se l'appro-
prie pour lui-même. Les explications données suffisent pour
s'approprier cette méthode d'enseignement, pour son propre

développement et celui des autres ; elles suffisent surtout à

I

celui qui, la suivant de degré en degré, finit par trouver en

lui-même la loi qui la domine sans cesse.

L'emploi de celle méthode remplirait un des plus grands

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 311

vides de nos écoles actuelles ; il est évident que, tandis qu'elle

s'adresse à l'intelligence, et par celle-ci à la pensée, elle a en

vue aussi l'activité et l'adresse corporelle de l'écolier; qu'elle

écarte ainsi de lui l'ennui, l'oisiveté et leurs fâcheuses consé-

quences. Elle est d'un avantage important pour la vue, pour

le développement de l'œil qui doit connaitre la forme et la

proportion, et pour lu formation de la main appelée à les ma-

nifester. Toutes les actions de l'homme en réclament l'usage.
Nous eu trouvons la preuve dans les conséquences fâcheuses
qu'a pour tout citoyen, même pour l'artisan et pour l'homme
des champs, le défaut de développement nécessaire pour .

l'intelligence et la manifestation de la forme et de la pro-

portion.
f

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 XX

Initiation aux couleurs, à lenr différence et à leur

similitude par le moyen

'
de leur manifestation dans des espaces déterminés.
Enlumination d'images faites en contours, etc.

Tous ceux d'entre nous qui ne sont pas tout à fait étran-

gers à la vie de l'enfant, se sont convaincus que les enfants,

et surtout le jeune garçon, éprouvent le besoiu réel de con-

naître les couleurs et leurs rapports entre elles, et qu'ils s'oc-

cupent souvent dans ce but de couleurs ou de substances

colorées; nous reconnaissons tous qu'il appartient à l'âge

actuel du jeune garçon comme à son âge précédent même, de

chercher à créer bien des choses au moyen des couleurs. Et
pourrait-il en être autrement? Déjà le principe général de

toute rectitude dans l'enfant, ses forces et ses dispositions,

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31 i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

ses aptitudes, en un mot, la généralité de la vie qu'il se sent

excité à développer, à exercer par toute individualité et sous

toute forme possible, exige qu'il en soit ainsi. Une seconde

considération trouve ici sa place, sans qu'on puisse pourlaut

lui donner une détermination précise , c'est celle du déve-

loppement intellectuel en soi. Toutes les couleurs ne sont-elles

pas, plus ou moins, déterminées par l'action de la lumière qui

s'étend sur toutes choses? Les couleurs et la lumière sont en

intime liaison, et les couleurs et la lumière ne se relient-elles

pas, le plus intimement aussi, avec l'activité de la vie, avec

l'élévation et la transformation de la vie? Et cette vie et cette

lumière, fût-ce la lumière terrestre, ne révèlent-elles pas celte

lumière céleste dans laquelle seule elles trouvent leur exis-

tence et leur conservation? Cette haute signification de la

couleur, non définie encore, mais toutefois pressentie par le

jeune garçon qui la regarde comme une forme, une matéria-

lisation de l'être de la lumière terrestre (la lumière solaire),

et son aspiration vers la connaissance de cet être sont les res-

sorts actifs et intérieurs qui le poussent, à son insu, à s'oc-

cuper des couleurs; l'expérience, que nous en fournissent les

enfants de cet âge, nous est une garantie de celle vérité. Nous
disons quelquefois, il est vrai, que c'est le coloris, l'assem-

blage des couleurs que l'enfant aime et recherche, et nous ne

nous trompons pas; mais qu'est-ce que le coloris, l'assem-

blage des couleurs, sinon les effets d'un principe (celui de la

lumière) dans ses divers phénomènes (les couleurs)? N'est-ce

pas l'action d'une chose (la lumière) représentée par des

formes variées (les couleurs)? L'assemblage des couleurs, en

tant que chose extérieure, est nécessairement ce qui attire les

yeux du jeune garçon et le réjouit; mais ce coloris, s'il n'était

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 3i5

qu'une chose extérieure, pourrait-il satisfaire l'enfant? Le

croire serait se tromper grossièrement. Une chose considérée

sous son aspect matériel seul ne saurait donner à l'enfant

cette satisfaction intérieure que son âme cherche dans tout

ce qui l'entoure. Ce que l'enfant demande avant toute autre

chose, c'est la découverte de la liaison intérieure de l'objet

avec son être à lui ; et ne nous surprenons-nous pas bien sou-

veut à dire à l'enfant maussade et mécontent : « Dis-moi donc

ce que tu veux, tu as telle et telle chose, et tu n'es pas con-

tent encore? » — Ah! c'est l'unité dans la vie, c'est l'expres-

sion de la vie, c'est la liaison dans la vie, c'est la vie intérieure

surtout que cherche l'enfant, le jeune garçon en toutes choses;

voilà pourquoi les couleurs le charment tant; à son insu il

y retrouve l'unité dans la pluralité et la liaison intérieure;

car s'il aime les couleurs dans leur assemblage et dans leur

union, ce n'est que pour arriver par leur moyen à la connais-

sance d'une unité intérieure. Mais comment, négligeant

d'assigner aux couleurs cette signification importante, contra-

rions-nous ce penchant de l'homme à cet âge déjeune garçon,

si ce n'est en abandonnant au hasard le développement de

son intelligence pour l'emploi des couleurs? Nous donnons, il

est vrai, au jeune garçon des couleurs et des pinceaux, comme

l'on donne parfois aux animaux telle ou telle pâture, croyant

leur offrir celle qui leur est agréable ou avantageuse; mais

l'enfant, ne leur attribuant pas plus de valeur qu'à des jouets

ordinaires dont il ne sait que faire, rejette loin de lui et cou-

leurs et pinceaux, comme l'animal rejette la pâture que les

conditions de sa nature ne réclament pas.

Quelle conclusion en tirerons-nous ? C'est que l'enfant ne

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3Hi L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

s'entend pas encore à donuer à la couleur la vie et l'union

qu'elle exige , et que nous négligeons de venir à son secours

pour lui en fournir le moyen.

Si séparées et si différentes que soient entre elles la forme

et la couleur, elles n'en sont pas moins pour le jeune garçon

une chose non divisée, non séparée, elles sont entre elles ce

que sont entre eux le corps et la vie ; il semble même que l'in-

telligence des couleurs pour le jeune garçon, et peut-être bien

pour l'homme même, s'acquiert surtout par le moyen de la

forme, comme aussi les formes nous apparaissent plus com-

préhensibles, plus saisissables par le moyeu des couleurs.

Il faut doue que l'intelligence des couleurs se relie à celle de

la forme, et que, réciproquement, la couleur et la forme for-
ment, en principe, une unité indivisée.

La forme et la couleur apparaissent au jeune garçon comme

un tout indivisé, et, celte notion l'aidant à parvenir à eu

pénétrer l'essence, il faut, pour réussir, donner à l'homme

l'intelligence des couleurs par l'instruction, par l'intuition et

la manifestation ,
prendre en considération trois choses :

d'abord, que la forme employée pour représenter ou pour des-

siner bien une chose soit simple et déterminée, eusuile que

les couleurs soient tranchées et distinctes et qu'elles se rap-

prochent autant que possible de celle des objets, surtout des

objets delà nature; enfin, que les couleurs soient employées

comme nous les montre la nature dans leurs rapports entre

elles, dans leur opposition ou dans leur mélange. Les couleurs

étant employées ainsi, on aura soin également ici de joindre
pour ces exercices la parole déterminante à l'action ; ou énou-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME 317

cera d'abord les couleurs pures en elles-mêmes : le rouge, le

vert, etc., on y ajoutera ensuite la qualification de : sombre,

foncé, clair; on nommera aussi les couleurs simples et leur

mélange; une double remarque doit être faite ici ; elle a trait

d'abord au rapport des couleurs avec les objets, dans lequel

cas l'objet ajoute son nom à celui de la couleur, déterminant

ainsi le genre de la couleur en rappelant l'objet qu'elle sert à

représenter : par exemple ,

jaune-soufre, bleu de ciel, etc. ;

celte remarque a trait encore au rapport des couleurs entre

elles ; on dit le rouge-bleu, le rose-pourpre, le vert-jaune, etc.

Il faut surtout que les déterminations des couleurs reçoivent

leur application aux objets de la nature dans lesquels elles
se retrouvent ; cela bien établi, ces déterminations pourront

s'appliquer également aux couleurs d'autres objets. Les noms

des couleurs, provenant des objets, doivent autant que pos-
sible se tirer de l'objet même; ainsi pour le bleu-violet, on
mettra sous les yeux de l'écolier la violette de mars, le violet

commun. On ne s'étendra pas davantage ici sur la détermi-

nation des couleurs, il importe seulement en ce moment
qu'elle soit claire et bien précisée.

On fera d'abord s'exercer l'écolier à l'emploi de quelques

couleurs simples seulement, mais qui lui seront nettement dé-

terminées ; eusuite on le laissera chercher lui-même les cou-

leurs intermédiaires.

Il ne faut pas que l'espace sur lequel l'enfant peindra

d'abord, soit trop restreint. Ces exercices à leur tour tendent

à donner au jeune garçon l'intuition de la nature; car ici

comme toujours l'enseignement doit se rattacher aux objets

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:u8 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

qui entourent I écolier et en découler naturellement. Quoique

les feuilles, les grandes fleurs, les ailes du papillon et celles

de l'oiseau, les quadrupèdes et les poissons aient des couleurs

assez vagues et peu déterminées, il sera utile de les présenter

pour modèles au jeuue peintre, parce qu'en s'essayant à repro-

duire les couleurs qui leur sont particulières, il remarquera
toutes ces choses avec grande attention ; au rote, on l'y exci-

tera par quelques questions du genre de celles-ci :

« Comment parviendrai-je à peindre la lige de cet arbre,

de celte fleur ?Quelle couleur donnerai-je à cette feuille, etc.?»

Plus l'intelligence de la couleur sera spontanée et indépen-

dante de l'objet, et plus on mauifestera la couleur dans des

formes déterminantes. Si la couleur est envisagée comme

toute spontanée, abstraction faite de la forme, celle-ci doil

retrouver place dans l'enseignement, et la couleur à son tour

reparaîtra d'elle-même et comme amenée par la forme. #n se

servira encore pour ces manifestations des couleurs, d'un ré-

seau de carrés tracés cette fois sur du papier, et Ton emploiera

surtout les couleurs végétales.

Décrivons ici ce qu'il nous a été donné de voir par nos

propres yeux; on ne fait pas les circonstances, mais on les

utilise.

Une douzaine de jeuucs garçons de l'âge de ceux auxquels

convient cet enseignement entourent leur instituteur comme
des moutons leur berger; de même que celui-ci couduit son
troupeau dans de frais pâturages, celui-là guide aussi le sien

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 319

dans les riantes et joyeuses plaines de l'activité humaine; le

jeudi amène l'ordinaire suspension de la classe ; ou est indécis

de ce qu'on fera pour bieu employer les heures de congé ;

voici l'automne et l'envie de peindre s'est déjà révélée plusieurs

fois chez ces joyeux enfants; l'arrière saison, plus qu'aucune
autre, inspire ce désir aux écoliers parce qu'à la lin de l'au-

tomne surtout, les couleurs de la nature sont plus variées;

chacun de ces enfants a cherché déjà, mais en vain, le moyeu

ou la manière de satisfaire son désir.

« Allons, mes amis, dit l'instituteur, occupons-nous de

peinture ; vous avez, il est vrai, peint, et souvent déjà, bien

des choses , mais la peinture telle que vous la faisiez ne vous

plaisait pas, et la raison en est simple, elle n'était ni distincte,

ni bien ordonnée; \ oyons si nous parviendrions à faire mieux.

Mais que ferons-nous qui soit aisé à faire, car nous avons
tout à apprendre, cl je suppose qu'il vaut mieux ne commen-
cer que par une couleur seule. »

L'instituteur et les élèves cherchent parmi les fleurs, les

feuilles et les fruits, lesquels seraient les plus faciles à repro-

duire par la couleur.

On choisit les feuilles, car les arbres dont les feuilles jaunes,

rouges, brunes, se détachent de la branche avec un léger

murmure, jonchant le sol, entourant le pied de l'arbre comme
d'un tapis diapré de couleurs variées, ces arbres parlent haut

à 1 aine du jeune garçon, et ce n'est pas un hasard fortuit ou un

banal caprice qui lui a fait tresser ces guirlandes de feuilles

qu'il rapporte au logis.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

« Voici des contours de feuilles, dit l'instituteur, regardez-

les bien ; quelle couleur leur donnerons-nous?

» Verte! Rouge! Jaune! Brune!

» Quelle feuille ferez-vous verte? Laquelle rouge? Laquelle

jaune? Laquelle brune?

» El pourquoi celle-ci jaune? Pourquoi celle-là rouge?»

L'iustituleur partage alors les couleurs qui sont en petites

briques ou étalées sur de petits morceaux de verre carrés; on

peut aussi donner d'abord aux écoliers les couleurs en liquides.

La première des choses à rechercher ici c'est l'intelligence

judicieuse de la couleur ; il nous semble superflu d'ajouter que

l'écolier ne réussira pas de prime abord à donner aux feuilles
exactement leur couleur, il s'en faudra même de beaucoup
qu'il y réussisse; il ne s'agit ici de la manifestation de l'objet

que par rapport à l'intelligence de la couleur et au maniement

de sa substance. Nous ne nous occupons encore que d'étendre

la couleur dans une certaine mesure et dans de certaines
limites. Il va de soi que la bonne tenue du corps qui facilite

la liberté des mouvements du bras, de la main et des doigts,

doit être aussi l'objet d'une surveillance rigoureuse.

ttrs feuilles on passera aux fleurs. #u choisira surtout des

fleurs mouopétales, des fleurs n'ayant qu'une couleur bien

tranchée, bien déterminée; par exemple, les fleurs à clochettes

bleues, les primevères jaunes, les narcisses jaunes; les fleurs

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

les plus simples seront préférées aux aulres ; on pourra les

reproduire sous des aspects différents, vues de face ou de l'un

ou de l'autre côté.

Abandonnant les fleurs et les objets qui n'ont qu'une cou-

leur, on en abordera d'autres ayant deux couleurs, mais deux
couleurs bien distinctes, bien déterminées, comme, par
exemple, les anémones, les renoncules, les fleurs du fraisier

des bois. Ensuite on passera aux fleurs et aux objets ayant

trois couleurs.

L'intelligence aussi exacte que possible des couleurs, leur

reproduction et leur énonciation parla parole ont pour but de

formuler de plus en plus les aspirations de l'enfant. Quoique

à cet âge la faculté créatrice ou plutôt imitatrice paraisse

bien faible et bien imparfaite encore, il n'est pas moins néces-

saire, pour qu'elle produise tous ses fruits dans l'avenir, de

faire s'exercer l'enfant à la peinture d'une manière bien précise

et bien déterminée.

Les couleurs, devenant par elles-mêmes de plus en plus

indépendantes de la forme, apparaissent plus spontanées et

exigent une observation plus particulière aussi ; l'élève s'occu-

pera d'autant plus longtemps avec les couleurs, qu'il s'en sera

approprié vraiment l'être et l'impression ; car il veut les domi-

ner, se les soumettre, et il comprend qu'il ne peut y parvenir

en ne les connaissant et ne les employant que comme il les con-
naissait et les employait jusqu'alors. De là, la nécessité de la

manifestation des couleurs sans la présence de la forme déter-

minée, et dans des carrés tracés sur le papier.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Le premier de ces exercices esl détendre les couleurs

sur des espaces de plus en plus étendus, sur de petits espaces

d'abord, puis sur de plus grands, soit continus, soit inter-

rompus ; la même couleur couvrira uu des carrés seule-

ment, ensuite deux, trois, quatre et jusqu'à cinq carrés... La
propriété de chaque couleur eu elle-même sera rendue, par le

maniement, très-saisissablc pour l'écolier.

Ces exercices commencent par le rouge pur, le bleu pur, le

jaune pur.

On y joindra bientôt d'autres exercices avec les couleurs

intermédiaires : vert pur, jaune d'or pur et bleu violet pur.

Pourquoi commencer chaque série par le rouge et le vert

nous demandera-t-on?

Parce que l'expérience nous a appris que ce sont les deux

couleurs que préfère l'écolier, et qu'il aime à les voir à la tête

de chacune de ces séries.

On n'avait employé jusqu'à présent qu'une seule couleur

pour remplir des surfaces de carrés se suivant les uns les

autres en longueur ou s'inlerrompant : ou pourra ainsi

étendre de la même manière les autres couleurs simples jus-

qu'au nombre de six, et s'inspirer des exercices précédents

pour en créer une foule d'autres.

Maintenant apparaît la succession des couleurs allant du

bleu au vert, à la couleur dorée, au rouge, au violet, ces cou-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. :î23

leurs étant les plus expressives et de beaucoup les plus en har-

monie avec la nature.

Les dernières apparitions de la couleur pour ce degré de

développement sont quatre couleurs fondamentales, sembla-

bles aux deux lignes fondamentales dans le système linéaire ;

elles rcssortent toutes d'une même loi, elles amènent la suc-

cession des couleurs d'après un centre réglé par toutes les

directions indiquées dans le réseau des carrés.

Ces quatre couleurs fondamentales témoignent d'abord

d'une différence essentiellement double.

Les différentes surfaces colorées semblables et rectangu-

laires sont continues et rejointes entre elles aux longs côtés,

en direction verticale et direction horizontale, paraissant très-

tranchées les unes des autres, ou bien les surfaces différem-

ment coloriées sont interrompues; ce n'est que par des points

que les carrés de même couleur se touchent dans la direction

de la diagonale du réseau, les carrés différemment coloriés et

interrompus se réunissent entre eux aussi dans la direction

de la diagonale, de sorte qu'ils s'emboîtent dans les directions

transversales.

Chacune de ces deux couleurs est en elle-même, tout comme

les lignes fondamentales, doublement différente, et se rapporte

soit à un centre visible découlant d'elle-même, soit à un centre

invisible qui la renferme et l'enveloppe.

Nous terminerons ici renseignement des couleurs pour ce

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321 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

degré du développement de l'écolier. La découverte libre et

spontanée des couleurs, d'après les lois données par la marche

de l'enseignement et découlant de la chose même, est identique
à la découverte des figures dans le réseau des carrés sur
l'ardoise; l'inlelligence plus développée des couleurs et de

leurs gradations, l'intelligence et l'imitation des formes de la

nature, dans l'exposition de la marche de l'enseignement à

suivre pour le développement de l'intelligence et de la repro-

duction des couleurs, appartiennent aux degrés suivants de

l'enseignement.

Quelque restreint que soit encore le cercle dans lequel se

renferme jusqu'ici cet enseignement, il ne produit pas moins

une vive impression sur le jeune garçon; comme le chant il }

k
élève le sentiment de l'homme, il vivifie son intelligence pour
la perception des couleurs dans la nature, et lui fait mieux
connaître la vie et la nature. La compréhension de tout autre

enseignement et de toute vie extérieure est par avance acquise

à celui dont l inlelligeuce intérieure a, sous les yeux de son
jeune âge, ce que réclament la nature et la vie.

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 XXI

Le jeu : manifestations spontanées et exercices de toute

nature.

Il nous reste encore quelque chose ù ajouter ù ce que nous

avons dit précédemment du jeu. Les jeux et les occupatious
spontanées du jeune garçon de cet âge diffèrent essentielle-

ment entre eux; ils sont ou des imitations de la vie et des

apparitions de la vie réelle, ou bien l'emploi spontané de tout

ce qui a été enseigné, appris à l'école, ou bien encore ce sont

des images spontanées et des manifestations de l'esprit, au

moyen de substances diverses, se soumettant soit à des lois

renfermées daus l'objet même ou dans la substance qui sert

aux jeux, soit aux lois particulières à l'homme, à sa pensée

à son sentiment, en tous cas les jeux de cet âge sont ou doi-
tl
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

vent être une sorte d'initiation à la force et au courage que

demande la vie; ils sont la démonstration de la plénitude et

de la joie de la vie, que l'enfant sent eu son cœur. Les jeux,

ordinaires à l'écolier, révèlent la vie intérieure, l'activité de la

vie, la puissance de la vie, et dénotent en même temps une

vie réelle et extérieure.

Quelle était fondée la remarque faite devant nous par un

jeune homme qui avait beaucoup joué pendant son enfance,

et dont l'intérieur s'était développé dans les jeux, comme des

bourgeons se développent les rameaux ! Voyant des jeunes
garçons que les jeux laissaient froids et indifférents, et qui
erraient inactifs, à charge à eux-mêmes : « Pourquoi donc,
disait-il, ces jeunes garçons ne parviennent-ils pas à jouer

comme tous nous avons joué? »

De là il suit clairement que le jeu à cet âge développe le

jeune garçon et contribue à l'enrichir de tout ce que lui pré-

sentent sa vie extérieure et la vie de l'école; par le jeu il

s'épanouit en joie et pour la joie, comme s'épanouit la fleur en

sortant du boutou ; car la joie est l'âme de toutes les actions

de cet âge.

Les jeux sont pour la plupart soit des jeux du corps exerçant

les forces et la souplesse du corps, ou l'expression du courage

intérieur de la vie, de la joie de la ue, exerçant l'ouïe, des

jeux de cache-cache exerçant la vue, etc., des jeux de tir et

d'arquebuse, des jeux de peinture ou de dessin, ou bien en-

core ils seront des jeux d'esprit, jeux de réflexion et de juge-

gent, jeux de trictrac, etc., etc. Tous devront être dirigés de

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 327

manière à répondre à l'esprit du jeu même, el aux besoins du

jeune garçon.

Récits d'histoires, de traditions, de fables et de eontes se reliant

•M événements du Jour, on a la vie actuelle de l'enfant.

Le senlimenl de la vie actuelle propre en soi, la pensée

propre, la volonté propre qui ne se connaît pas encore, qui ne

se déclare encore dans le sentiment propre que comme un

penchant, sont les perceptions les plus élevées el les plus

importantes de l'enfant de cet âge, tout comme elles sont les

perceptions les plus importantes de l'âge d'homme; car

l'homme comprend d'autres choses que celles qu'il voit, d'au-

tres vies el l'action d'autres forces que les siennes, au moins

autant qu'il se comprend lui-même, el qu'il comprend sa force

et sa vie. Mais la comparaison d'une chose avec une chose

semblable ne pouvant jamais amener à sa connaissance
ni à sa pénétration, il s'ensuit que la vie propre à l'individu
et qui se traduit par les apparitions de la vie intérieure, de la

pensée et du sentiment, comparée à elle-même, ne peut mener

ni à la connaissance, ni à la pénétration de son principe, de

son action, de sa signification; il faut qu'elle soit comparée
m L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

avec une chose qui lui est étrangère, car chacun sait que les

comparaisons faites dans certaines conditions d'éloignement

se rapprochent bien plus de la vérité, que celles que l'on fait

avec des objets proches de soi. L'observation de cette loi,

appliquée à la vie que pressent le jeune garçon, lui fera

apercevoir les manifestations de la vie active comme dans uu

miroirjui donnera l'intuition d'une autre vie que la sienne, tout
étrangère à la sienne. Tout sentiment d'une vie propre en soi,
l'agilité de la vie, s'évanouit inévitablement, si le jeune garçon
ne peut ni la saisir ni se rendre compte de son être, du prin-

cipe et des conséquences de son être ; c'est ce que cherche le

jeune garçon bon et vigoureux par nature; car son désir le

plus intime est de posséder la vie intérieure. C'est là le motif

évident pour lequel les jeunes garçons aiment tant à entendre

narrer des histoires, des récits et des fables, et auxquels ils

prennent un plaisir d'autant plus vif que ces narrations se

rapportent à telle condition d'activité intellectuelle ou à telle

action de la force, pour laquelle l'enfant soupçonne à peine un

obstacle. La force qui ne fait que commencer à germer dans
l'âme de l'enfant, lui apparaît dans les fables et les récils comme

une vigoureuse plante tout épanouie et toute chargée de fleurs

et de fruits précieux, qu'il n'entrevoit encore que vaguement.

Comme le cœur et l'âme s'élargissent, comme l'esprit se for-

tifie, comme la vie se développe et plus libre et plus puissante,

lorsque le terme de comparaison se trouve éloigné!

De même que dans les couleurs, ce n'est poiul le coloris

qui seul charme le jeune garçon, mais bien l'esseuce intellec-

tuelle et invisible qu'elles cachent en elles-mêmes, de même
dans les récits, dans les fables, ce ne sont pas autant les cir-
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 329

constances que I on narre qui le captivent, que cette essence

intellectuelle, la vie, qui là se révèle à lui comme terme de

comparaison pour son esprit et pour sa vie propre, en même
temps aussi que l'intuition de la vie sans entraves, de la

force opérant spontanément d'après les lois renfermées en

elle-même. Le récit présente d'autres rapports, d'autres

temps, d'autres espaces, des formes tout autres que celles que

connaît l'enfant; le jeuuc auditeur y cherche et y trouve son

image.

Combien parmi nous n'ont pas vu et entendu souvent de

jeunes enfants de l'âge de ceux desquels nous cherchons à

développer sous nos yeux observateurs la force et la vie, ré-

clamer de leur mère l'incessante répétition de ces petites

histoires si simples, dans lesquelles il était parlé des oiseaux

qui volent, chantent, bâtissent des nids et nourrissent leurs

petits? Il en est de même pour les jeunes garçons qui vou-

draient analyser et comprendre la vie intérieure qu'ils pres-

sentent en eux. — « Racontez-nous donc quelque chose,

disent-ils à tout propos à celui de leurs parents qui leur

a fait déjà de semblables récits.

» — Mais, je ne sais plus rien, je vous ai tout raconté,

leur répond-on.

» — Qu'importe, redites-nous telle ou telle histoire. —

Mais je vous l'ai racontée deux ou trois fois déjà. — Eh bien,

dites-nous-la encore une fois. »

On la leur raconte, et l'on peut remarquer quelle attention

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

y prêtent les auditeurs; tous la reçoivent des lèvres du père et

de la mère comme s'ils l'entendaient pour la première fois. Ce

n'est ni la curiosité ni la paresse d'esprit qui inspire, à ce

jeune garçon si ardent, le désir d'entendre ces récits, l'audi-

lion d'histoires excitant à la vie vraie et animée ne flatte point

l'oisiveté de l'esprit; car, voyez comme le narrateur excite la

vie intérieure dans lïime de son auditeur attentif, ne dirait-

on pas qu'elle va déborder de son cœur? C'est là une preux

évidente que le récit contient une action intellectuelle, puis-

saute, et que ce ne sont point les circonstances de ce récit qui

^
captivent le jeune garçon , mais bien l'esprit qui parle là in-

failliblement à l'esprit. Aussi l'oreille et le cœur de l'enfant

s'ouvrent au narrateur comme s'ouvre la fleur au soleil du

printemps ou à la rosée de l'aube; l'esprit aspire l'esprit, la

force pressent la force et se l'assimile. Le récit est un bain

véritable et fortifiant, un exercice classique pour l'esprit et

pour les forces intérieures, une épreuve pour le jugement et

pour le sentiment propres à l'auditeur. Mais de tels récits ne

sont pas toujours aisés à faire; il faut que le. narrateur s'in-

carne entièrement la vie en lui-même , la laisse vivre et agir

librement en lui; il doit la rendre dans toute son intégralité,

tout en paraissant pourtant s'appuyer sur la vie réelle. C'est

là ce qui constitue son mérite. Voilà la raison aussi pour la-

quelle le jeune homme et le vieillard racontent si bien ; la

mère ne raconte pas moins bien, par la raison qu'elle ne vil

que dans et avec son enfant, et qu'elle n'a d'autre souci en

ce moment que celui de soigner sa jeune vie. L'homme et

le père qui sont saisis, enchaînés par la vie et qui ont pour
mission de suffire à ses nécessités, réussissent moins bien
pour les récits à faire à leurs enfants, parce que ces jeuues

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 L'ÉDUCATION DK L'HOMME. 331

êtres aiment surlout^qu'on pénètre dans leur vie, en la forti-

fiant et lelevant de plus en plus. Un frère plus âgé de quel-

ques années, uoe sœurainée, tous deux ne connaissant rien

encore des aspérités ni des obstacles de la vie, le grand-père,

le vieillard qui en a percé la rude écorce, le vieux serviteur

éprouvé, dont le cœur est rempli de celte satisfaction que

donne la conscience des devoirs accomplis, sont les narrateurs

préférés par le jeune auditeur. Il ne faut pas que de ces récits

ressorte absolument une utilité pratique ou une conclusion

morale ; la vie racontée ,

quelle que soit la forme dont on la

révèle, la vie présentée comme une force réelle el agissante,

fait par ses causes , ses aclious el ses conséquences une im-

pression bien plus profonde que ne le ferait une utilité prati-

que ou une morale présentée par la parole ; car qui connail

vraiment tous les besoins de l'âme émue, tout attentive à l'in-

spiration de la vie qu'elle sent en elle-même?

Nous avons le tort de faire trop peu de récits à nos enfants,

surtout de ces récils dont les héros sonl des mannequin* ou

des marionnettes.

Lu bon narrateur est un précieux trésor; bieu heureux sonl

les enfants qui aiment le leur, car le narrateur agit beaucoup

sur eux. Il agit puissamment, cl d'autant plus qu'il ne parait

pas vouloir agir. Voyez tous ces jeunes visages réjouis, ces

yeux élincelants, celte allégresse qui déborde du cœur de ces

enfanls; voyez-les saluer leur narrateur dès qu'il se présente,

considérez ce cercle de jeunes el gais garçons se pressant au-

tour de lui comme une guirlande de fleurs el de tendres ra-

meaux autour du chantre de la joie enfantine !

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Disons pourlaul que l'activité de l'esprit , «nie surtout à

celle du corps, est avantageuse aux jeunes garçons de cet âge.

Que la vie intérieure éveillée en lui se repose donc sur un

objet extérieur par le moyen duquel elle puisse se faire con-

naître et se maintenir.

Pour que le récit pénètre le jeune garçon et agisse efficace-

ment sur lui, il est nécessaire de le relier à la vie, aux circon-

stances et aux événements de la vie. Un des accidents les plus

insignifiants en apparence dans la vie d'un de ces enfants peut

acquérir la proportion d'une aventure telle, qu'elle procure

non-seulement une sorte de joie intérieure au jeune héros,
mais qu'elle pénètre aussi dans la vie de plusieurs autres des
auditeurs.

Toul ce qui est capable d'enrichir la vie propre à l'individu,

ou tout ce qu'il connaît déjà de joies, tout cela peut donner

lieu à des récits de circonstance ; et voyez-vous comme la cu-

riosité et l'attention de ces garçons sont excitées par le récit

d'une aventure réelle; toute histoire est pour eux une con-

quête, un trésor, et l'instruction qu'ils en retirent, ils l'appli-

quent à leur vie propre, qu'ils instruisent et rehaussent par

ce moyen.
 XXII

Utilité de petits voyages et de longues promenades.

La vie à la campagne, la vie au milieu de la nature est un

enchaînement de scènes instructives pour le jeune garçon, car

elle développe, fortifie, rehausse et ennoblit son être; par là

même, tout en lui reçoit la vie et la signification la plus élevée.

Les petits voyages et les longues promenades doivent èlre

considérés comme un moyen favorable à l'éducation de l'en-

fant et à la vie de l'école, dès les premiers jours de l'âge de

l'écolier. Pour que l'homme puisse atteindre le faite de sa

destinée et devenir un être complet et puissant, il doit con-

naître et comprendre l'humanité et la nature, afin de sentir

qu'il fait un tout avec elles. Ce sentiment de l'union univer-

selle des êtres doit, pour devenir un tout lui-même, croitre

de bonne heure avec l'homme, afin que l'homme pressente la

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

liaisou existante entre le développement de la nature el celui

de l'homme, la liaisou des manifestations de l'humanité avec

celles de la nature et leurs réciprocités; de là l'impression dif-

férente produite sur l'âme soit par des conditions extérieures,

par la nature, ou par des conditions intérieures fournies par

l'homme lui même. De cette manière il pénètre autant que

possihle la nature d'après ses manifestations el son être, et la

nature alors devient de plus en plus pour lui ce quelle doit

être; à savoir, un guide vers la plus haute perfection.

C'est en vue de celle union , de celte unité, de celte liaison

vivanle de lous les phénomènes de la nature et de leur péné-

tration, comme aussi en vue de l'être, de la vie et de la force en

elles-mêmes, ressortant nécessairement de l'unité, de l'indivi-

dualité el de la multiplicité, comme ressort le moins grand du

plus graud ; c'est dans celle vue* disons-nous, que doivent se
faire ces longues promenades et ces petits voyages , et que les

objets qu'ils présenteront aux regards des écoliers seront

soumis à leurs observations.

Les jeunes garçons n'aiment tant ces grandes promenades

que parce qu'ils sont avides de s'expliquer el de comprendre

ce grand tout de la nature; la recherche dune chose indivi-

duelle leur procurera d'autant plus de joie, que l'idée d'un plus
grand toul (mais qui n'est pas pourtant encore l'universalité)

sera mieux comprise. Ces pelits voyages et ces longues pro-

menades feront considérer par l'écolier la contrée dans laquelle

il vit, comme un toul; ils lui feronl sentir el comprendre la

nature comme un tout sans interruption. Sans cela de quelle

ulililéscraieut-ils pour son intelligence? Il y trouverait la mort

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME

au lieu d'y puiser la vie ; il n'y rencontrerait que le vide pour

son âme qui y cherche sa satisfaction. L'homme aspire de tous

côtés l'air pur, nécessaire à la santé de son corps; il le con-

sidère comme lui appartenant; ainsi doit-il faire à l'égard de la

nature dont il est aussi entouré ; il se la fera sienne pour laisser

pénétrer de toutes parts en lui l'esprit de Dieu qui y habite.

C'est pour cela que le jeune garçon doit envisager et connaître

de bonne heure les objets de la nature dans leurs rapports et

leur liaison originelle. Que, dans ses longues promenades, il

apprenne donc à connaître la vallée depuis l'endroit où elle

commence jusqu'à celui où elle finit ;

qu'il parcoure les vallons

et toutes leurs ramifications; qu'il remonte le ruisseau et le

fleuve jusqu'à leur source et remarque les causes des diffé-

rences locales qui existent entre eux; qu'il monte sur les hau-

teurs afin de s'expliquer les ramifications des montagnes; qu'il

gravisse sur les plus hauts sommets, afin de saisir toute la

contrée dans son ensemble et de s'en rendre compte. Il aura

ainsi l'intuition des choses, l'explication de la manière dont se
coordonnent réciproquement la forme des montagues et des

vallées et le cours des fleuves, des rivières et des ruisseaux.

Il considérera, à l'endroit même où elles se présentent à lui, les

démonstrations fournies par les montagnes, les vallées et les

plaines, par la terre et l'eau.

Il s'attachera à rechercher dans les contrées élevées les

lieux où se forment et se trouvent les pierres que roulent dans

leur cours les fleuves et les rivières , et qu'il rencontre sur le

bord de l'eau, dans les champs ou au pied de la montagne. Le

jeune garçon considérera également la vie des animaux et

celle des végétaux ; il s'appliquera à connaître l'endroit qu'ils

336 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

occupent ordinairement, combien les uns cherchent la lumière

et la chaleur, combien d'autres recherchent, au contraire, les

ténèbres et l'ombre, la fraîcheur et l'humidité; il verra com-

ment ceux-ci se rattachent à ce qui les leur doune , comme

aussi de quelle manière ceux qui veulent la lumière et la cha-

leur se rattachent à tout ce qui peut donner accès à ces deux

conditions si nécessaires à leur développement. Dans ses

promenades le jeune garçon se rendra compte de l'influence

de la localité et de la nourriture sur la couleur et même sur la

forme des objets naturels pourvus de la plus haute activité

vitale; il saura ainsi pourquoi la chenille, le papillon et

l'insecte se rapprochent autant par la forme que par la couleur

de la plante à laquelle ils semblent appartenir; il remarquera

combien celte analogie avec les objets extérieurs est favorable

aux animaux, et comment des animaux supérieurs parviennent

à l'utiliser avec avantage; ainsi les oiseaux, les pinsons bâtis-

sant leurs nids sur tels arbres qu'ils occupent préférablement

à d'autres, ne s'en font guère distinguer, à cause de la simili-

tude de leur couleur avec celle des branches ; le jeune garçon

saura aussi comment l'époque de leur éclosion à la vie et

l'expression de la couleur chez certains animaux se relient

avec le caractère du moment du jour; comment elles s'har-

monient avec l'action du soleil : il y a le lépidoptère de jour,

à couleurs vives et tranchées, et le lépidoptère du crépuscule à

couleurs grises et ternes.

C'est en découvrant, en remarquant et en observant soi-

même la liaison continue et vivante de la nature, c'est par

l'intuition même de l'objet de la nature, non pas donnée par la

parole à l'enseignement, que, si peu claire soil-ellc dans le

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 337

principe, se développe, de plus en plus en lumière et clarté, la

grande idée de la liaison intérieure, continue et vivante de

toutes les choses et de tous les phénomènes de la nature.

Durant ces promenades, l'homme rencontrera immédiate-

ment dans cette grande liaison de la nature, la vie, ses occu-
pations et sa destinée ; un peu plus loin, les rapports sociaux

de la vie et ses différents genres de caractère, de pensée et

d'action, surtout ses mœurs, ses usages et son langage : pays
plat, langage plat. Remarquons pourtant que l'observation et

l'explication de ces réalités sont surtout réservées aux degrés

suivants du développement de jeune garçon, à l'âge du jeune
homme.

Nous avons analysé jusqu'ici le mode d'enseignement par

le moyeu de l'aspiration de l'homme vers un développement
spontané, et amenant l'enseignement lui-même; dès à présent

les exigences de la connaissance du nombre, de l'espace, de la

l'orme, de la parole, de l'écriture et de la lecture se présentent

d une manière claire et déterminée au jeune garçon, à l'écolier,

et comme découlant naturellement de l'observation du monde

extérieur et de l'usage du langage; et de telle sorte que nous

pouvons discerner avec certitude les points d'où germe chacun

de ces objets, en tant que rameaux ou branches d'un ensei-

gnement plus élevé et provenant de la connaissance antérieure

d'autres branches de l'enseignement.

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 XXIII

\
\
Connaissance des nombres. \^

Nous avons présenté précédemment déjà l'origine du nombre,

l'analyse de l'intuition de l'objet et de l'expression de la

chose par la notion des nombres; enfin, nous avons appris l'art

de compter, au moins jusqu'à dix ou vingt; nous arrivons

maintenant à la variété des exercices, dont ces notions préli-

minaires étaient la base.

Le multiple emploi des nombres exige de l'écolier une con-

naissance plus fondée, plus intime et plus étendue des nom-

bres ; il en pressent la nécessité et l'aborde avec joie,

l'envisageant comme un objet tout spécial de renseignement.

Et il doit toujours eu être ainsi : tout nouvel objet de l'en-

seignement dont l'écolier ne pressent rien encore, doit lui être

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 L EDUCATIOiN DE L'HOMME.

en quelque sorte amené par uu des objets de l'enseigne-

ment antérieurement présenté ; il faut qu'il soit appelé,

exigé par l'écolier, et doit s'offrir au jeune garçon comme une

satisfaction pour tel ou tel de ses besoins intellectuels.

Le nombre, en tant que quantité et grandeur, révèle, dès le

premier coupd'œil, une propriété générale particulière à

divers objets, surtout à ceux de la nature; c'est celle d'une
origine double, origine extérieure par l'assemblage des nom-
bres, origine intérieure par l'accroissement, l'élévation et le

développement du nombre hors de lui-même. Le nombre, par-

tageant avec les objets de la nature le mode d'existence, partage

aussi avec eux la propriété de s'éteindre, de s'évanouir et de

s'anéantir. Mais cet anéantissement indique une variété double :

l'une est l'anéantissement par la destruction de l'extérieur,

l'autre est l'anéantissement par la dissolution de l'intérieur.

Remarquons surtout que là où se trouvent l'existence et

l'anéantissement, l'augmentation et la diminution, là aussi se

trouvent l'égalisation, la comparaison, et de nouveau une com-

paraison qui n'est qu'extérieure , et une comparaison tout
intérieure, une comparaison d'après la loi extérieure et une

comparaison d'après la loi intérieure.

Nous classerons donc les connaissances des nombres en

connaissance :

de la formation des nombres,

d'après la loi extérieure et d'après la loi intérieure;

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 341

connaissance de 1 anéantissement des nombres,

d'après la loi extérieure et d'après la loi intérieure;

et connaissance de la comparaison des nombres,

d'après la loi extérieure et d'après la loi intérieure.

Toutefois l'enseignement de ces diverses connaissances des

nombres doit être donné non-seulement pour répondre au

pressentiment qu'a l'homme, à l'âge du jeune garçon, du retour

multiplié des lois de la nature dans la vie, dans la pensée et

dans l'action de l'homme, mais pour répondre aussi au pres-

sentiment qu'il a de la conformité efficace qui existe entre
toutes choses; c'est pourquoi le jeune garçon doit être initié

aux lois des nombres et se bien pénétrer de toute leur impor-

tance.

Il est également nécessaire déconsidérer les lois des nombres

sous leurs différents aspects, ainsi que de s'exercer à la

prompte intelligence et à la pénétration des rapports des

nombres; l'une de ces choses ne doit pas être soumise aux

fantaisies de l'autre. L'écolier, arrivé à ce degré, sera plus ou
moins apte à les saisir selon que les rapports des nombres lui

seront plus ou moins clairement démontrés. Remarquons ici

que la représentation par l'élève même qui acquiert ainsi l'in-

telligence nette des rapports des nombres dans leur mélange

ou leur assemblage, l'emploi des nombres eu sens contraire,
la considération du tout qu'ils composent, l'extraction du
nombre individuel par renonciation du langage, constituent
n

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342 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

essentiellement cet enseignement comme, du reste, ils consti-

tuent celui de tout objet du même ordre.

La marche de cet enseignement même se rattache à ce qui

a été dit déjà et peut recevoir aisément de l'extension ; nous

nous contentons d'en donner ici quelques exemples :

1° Nous rappellerons pour cet enseignement ce qui a été dit

précédemment de la manifestation du nombre par renoncia-

tion du nombre même. On comptera d'abord de un à vingt,

et de vingt à un en énonçant les nombres d'après leur suite

ordinaire, ou bien avec omission ou changement d'ordre.

2° Nous donnerons la manifestation et l'intuition des séries

de nombres en tant que tout continu.

« Comptez de uu jusqu'à dix, et tracez sur l'ardoise autant

de lignes verticales de simple longueur, qu'en désigne la parole

énonçant le nombre ; ainsi je dis un |, deux ||, les lignes sont
verticales et se rangent les unes sous les autres. »

(Un) |
(Deux) ||
(Trois)

(Quatre) ||||
m

« Avez-vous fini?— Qu'avez-vous fail?

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 313

» Nous avons compté depuis un jusqu'à dix, en ajoutant à

la parole la démonstration par les lignes.

» Bon ! Vous avez donc représenté la succession naturelle

de tous les nombres depuis un jusqu'à dix.

» Qu'avez-vous représenté? »

On aura soin d'insister aussi sur les exercices qui établi-

ront la réciprocité existante entre le nombre écrit et le nombre

délermiué par les ligues.

Commençant par l'énoncialion du nombre, l'instituteur et

l'élève diront ensemble et tout en indiquant les lignes tracées

sur le tableau et sur l'ardoise :

Un est I
(une unité).
Deux est || (deux unités).
Trois est ||| (trois unités).

Puis, procédant en sens inverse, l'instituteur et l'élève indi-

queront d'abord le signe et énonceront ensuite le nombre

par la parole :

| (une unité) est un;

|| (deux unités) font deux ;

(trois unités) font trois; etc.

III
3U L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

La parole et la quantité se confondant ensemble, appa-

raissent ne faisant qu'un, et le nombre seul est déterminé :

| Un est un ;

|| Deux font deux ;

III Trois font trois ; etc.

3° Nous présenterons les nombres en taut que nombres

pairs et nombres impairs.

L'instituteur et l'écolier diront à la fois :

| Un est un nombre ni pair ni impair ;

|| Deux est un nombre pair ;

III Trois est un nombre impair; etc.

La notion des nombres pairs et impairs ne doit qu'être in-

diquée ici ; elle recevra plus loin son développement.

Il sera bon de faire remarquer à l'écolier une grande loi

qui domine profondément la nature et la pensée; c'est qu'entre

deux choses et deux notions, différentes dans leur mode d'or-

ganisation, en apparaît toujours une troisième unissant en

elle les deux autres, et se trouvant dans un certain équi-

libre entre elles; et la preuve, c'est qu'ici encore, entre le

nombre pair et le nombre impair, nous trouvons un nombre

qui n'est ni l'un ni l'autre, et qui pourtant est renfermé en

d by Google
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 345
•

eux, comme eux en lui. Dans la forme, entre l'angle aigu el

l'angle obtus, nous trouvons l'angle droit; dans le langage,

entre le ton et la cadence, il y a le son. L'instituteur intelli-

gent et I écolier habitué à penser et à réfléchir par lui-même

remarqueront nécessairement bien des choses au sujet de
cette loi et au sujet d'autres non moins importantes.

Que l'on représente ici tous les nombres pairs dans leur

succession ordinaire jusqu'à dix, eu traçant les lignes dont

le nombre correspond à celui qu'énonce la parole ; on aura

soin de laisser entre leurs séries un espace que doivent venir

occuper les nombres impairs.

il

un
lllll etc.

Faites énoncer d'après leur succession naturelle tous les

nombres pairs jusqu'à dix.

Même exercice pour les nombres impairs.

Aussitôt que quelques écoliers auront fait cet exercice sur

leurs ardoises, l'instituteur le répétera sur le tableau ; il faut

que dans le cours des interrogations les élèves aient toujours

l'œil fixé sur l'ardoise ou sur le tableau, l'instituteur démon-

trant tout ce qu'il énonce par le signe en même temps que par
la parole.
316 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Voici quelques questions qui se rattachent à ces exercices :

|| || En appuyant sur chacune de ces lignes, l'instituteur

interroge : le quantième des nombres pairs est quatre?

Illll Le quantième des nombres impairs est donc cinq?

« Combien de nombres pairs y a-t-il entre un et dix?

» Combien entre un et dix se trouve-t-il de nombres

impairs?

- Y a-t-il plus de nombres pairs que de nombres impairs

dans la succession ordinaire de tous les nombres de un à dix?

• Pourquoi y a-t-il plus de nombres pairs? »

4° Donnons aussi le nombre, figuré par le mode extérieur.

* Tracez pour chaque nombre de la succession naturelle

de la série des nombres jusqu'à dix cette ligne |, et voyez

combien de fois il faut la retracer. »

L'élève trace et dit :

| et | font
||
|| et | font III etc.

Passant aux questions :

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. U7

« Lorsque à chaque nombre de la succession naturelle de

la série des nombres jusqu'à dix, je trace celte ligne |, qu'en
résulte-t-il? »

Mêmes exercices pour tous les nombres de deux jusqu'à

onze, et pour les nombres suivants.

« Lorsqu'à un nombre pair on ajoute une ligne |, qu'en

résulle-t-il?

» 11 en résulte un nombre impair.

» Lorsqu'à la suite de chacune des séries de lignes repré-

sentant un nombre pair, on ajoute toujours une ligne |,
qu'en

résulte-t-il?

» Une succession naturelle de séries de nombres impairs. »

Il faut faire ici par le signe et la parole la démonstration

de ces deux lois, à savoir :

Qu'en ajoutant la ligne | à un nombre pair de lignes on

obtient un nombre impair;

Qu'en ajoutant la ligne | à un nombre impair de lignes on

obtient un nombre pair.

On fera le même exercice en ajoutant || au nombre pair et

|| au nombre impair.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Eu même temps Ion constatera ces lois :

Que lorsque || sont ajoutés à une série de nombres, il en

résulte toujours des nombres se succédant de deux en deux ;

Que lorsqu'on joint || à chacun des nombres de la succes-

sion naturelle de tous les nombres, on obtient la succession

naturelle de tous les nombres de trois à douze ;

Que || ajouté à un nombre pair donne un nombre pair;

Que || ajouté à un nombre impair donne un nombre im-

pair;

Qu'en ajoutant toujours || à chacun des nombres de la

succession naturelle de tous les nombres pairs, on obtient de

nouveau une succession naturelle de tous les nombres pairs

de quatre jusqu'à douze.

On joindra de la même manière ||| et |||| aux nombres.

En joignant le ||| on aura une succession naturelle de

nombres se succédant de trois en trois.

Enjoignant le||||on obtiendra une succession naturelle

de nombres se succédant de quatre en quatre.

Voici une loi générale : En ajoutant à un nombre un autre

nombre, le nombre suivant s'éloigne de celui-ci d'autant de
fois que le nombre ajouté contient d'unités, ou de fois un.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 349

* Ajoutez à chaque nombre de la succession naturelle de

tous les nombres le nombre qui le suit et voyez ce que vous
obtenez. »

I et || l'ont
m
II ^ III font mu
III et Hll root IIIUII etc.

« Quel est le troisième nombre? — Quel est le quatrième?

— Ou bien : dites au quantième nombre appartient lel ou tel

total obtenu. »

Une autre loi veut que lorsqu'à chaque nombre de la suc-

cession naturelle des nombres , on ajoute le nombre qui le

suit, on obtient la succession naturelle de tous les nombres

impairs, de trois à dix-neuf.

On fera la même expérience pour la succession des nombres

pairs et des nombres impairs.

On énoncera alors les lois suivantes :

Qu'un nombre pair, ajouté à un nombre pair, donne tou-

jours un nombre pair ;

Qu'un nombre impair, ajouté à un nombre impair, donne

toujours un nombre pair ;

Qu'un nombre pair, ajouté à un nombre impair, donne tou-

jours un nombre impair.

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350 L'EDUCATION DE L'HOMME

Une loi générale aussi : C est que deux nombres semblables,

ajoutés l'un à l'autre, donnent toujours un nombre pair; et

que deux nombres différents, ajoutés l'un à l'autre, donnent

un nombre impair.

Le nombre, suivant chacun des nombres de la successiou

naturelle de tous les nombres pairs, ajouté à ce nombre donne

toujours une succession, ascendante par quatre, de nombres

pairs de six jusqu'à dix-huit.

Le nombre, suivant chacun des nombres de la succession

naturelle de tous les nombres impairs, ajouté à ce nombre,

donne toujours une succession, ascendante par quatre, de
nombres pairs de huit jusqu'à seize.

Ce que l'on a fait jusqu'ici avec le nombre deux peut l'être

avec le nombre trois et avec d'autres nombres. Par exemple :

||, || et | combien font-ils?

On ne doit commencer qu'avec de petits nombres, et ne

pas aller d'abord au delà de trente. Nous insistons de nouveau

sur la nécessité de la démonstration par la parole et le signe,

et sur celle des questions et des réponses qui découlent de la

représentation même.

Il est important d'additionner ainsi : le premier et le secoud

nombre ;

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 351

Ensuite le premier, le second, le troisième;

Ensuite le premier,le second, le troisième, le quatrième,etc.,

dans la succession naturelle de tous les nombres ; on inter-

rogera ainsi :

« Quelle somme produisent le premier et le second nombre?

» Quelle somme produisent le premier, le second et le

troisième ?

» Quel total donne l'addition de tous les nombres depuis

un jusqua dix ?

» Quelle somme représente l'addition de tous les nombres

pairs de un jusqu'à dix?

» Quelle somme représente l'addition de tous les nombres

impairs depuis uu jusqu'à dix? •

Voici d'autres questions fort importantes :

• De combien est dans la succession naturelle de tous les

nombres depuis un jusqu'à dix, la somme du premier et du

dernier nombre?

» De combien est la somme du second nombre et du

deuxième avant-dernier nombre ? Quelle est celle du troisième
nombre et du troisième avant-dernier nombre de la succession

des nombres de un à dix?

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352 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Quelle est celle somme dans ces différents cas? »

Mêmes exercices pour les nombres pairs et pour les nom-

bres impairs.

Une loi générale, c'est que les sommes de deux nombres

éloignés des extrémités d'une succession de nombres ascen-
dants dans la même proportion, sont toujours égales entre

elles.

5° IVous considérerons des unilés rassemblées cnlre elles.

« Tracez sur vos ardoises la succession naturelle des nom-

bres depuis un jusqu'à dix. »

L'institulcur dit en démontrant les lignes tracées par lui

sur le tableau :

j L'unité fait un un ;

|| Deux unités considérées comme un tout, font un deux;

III Trois unités considérées comme un tout , font un

trois; etc.

« Ce qui est regardé comme un tout, non divisé, s'appelle

une unité. >

L'instituteur dit et les écoliers répètent :

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME 353

j Un un esl une unité simple ;

|| Un deux est une unité composée ;

III Un trois est une unité composée; etc.

« Tracez plusieurs deux sur votre ardoise ;

» Tracez plusieurs trois sur votre ardoise ;

• Tracez la succession naturelle de tous les deux, depuis

un deux jusqu'à dix deux. »

L'instituteur et les élèves disent tous à la fois :

|| Un deux n est ni un nombre pair ni un nombre impair de

deux.

Il II Deux deux est un nombre pair de deux.

Il II II etc., etc.

L'exercice des unités rassemblées est semblable à l'exercice

des unités simples ; il sera bon pourtant de s'en tenir à ce

dernier exercice pour les élèves plus faibles d'intelligence et

de compréhension que les autres.

Pour faire concevoir le rapport du nombre avec la nature,

et la loi cachée dans le nombre même et dans les autres con-

ditions du nombre, un exercice capital est celui-ci :

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354 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

6° La manifestation des nombres sous toutes les formes.

« Lequel d'entre vous pourrait-il représenter la quantité

deux de différentes manières?

» Que celui qui le peut le fasse.

» Comment peut-on représenter deux?

» Par deux ( 1 1 ) ou par un deux (||).

» Peut-on représenter aussi trois, sous différentes formes ?

• Quelles sont ces formes?

m m in
On peut représenter quatre de plusieurs manières aussi :

Par llll> III I II II 1 1 1 1' P ar UD quatre, par uu

trois et un, par deux deux et par quatre un, etc. «

Pour les écoliers plus jeunes et moins avancés on ne va

guère au delà de sept.

Il est important de rechercher la loi qui fait découvrir

toutesles formes sous lesquelles on peut représenter le nombre.

Cette loi se découvre sans peine, lorsqu'on suit la marche

dans laquelle et par laquelle les formes de nombres se déve-

by Google
 L'ÉDUCATION DE L'HOMME,

loppenl; pourtant, à moins que cet enseignement ne s'adresse

à des écoliers plus avancés que cet âge ne le suppose, il reste

encore à rechercher la conformité de cette loi avec la nature

même du nombre.

Voici cette loi : en y comprenant toutes les formes qui ne

diffèrent entre elles que par leur position, chaque nombre

suivant donne toujours deux fois autant de formes que le

nombre précédent, ou bien :

On obtient le nombre des formes de chaque nombre lors-

qu'on élève en soi-même deux, aussi souvent que le nombre

déterminant a des unités moins une. Par exemple, 4 donne :

(4 — = 1 3)= 23 = 8 formes.
7° La diminution ou l'anéantissement du nombre à l'exté-

rieur sera démontrée par la représentation en sens inverse de

ce qui a été fait jusqu'ici pour l'accroissement du nombre; les

mêmes lois, mais appliquées en sens inverse, seront de nou-

veau présentées aux écoliers.

8° Formation du nombre d'après des lois intérieures, ou

formation des nombres d'après la loi ou la destination d'un

autre nombre ou encore formation du nombre par une pro-

gression intérieure.

« Tracez sur vos ardoises la succession naturelle de tous

les nombres, depuis un jusqu'à dix ;

reprenez chacun des

nombres de ces séries aussi souvent que le un a des unités et

voyez ce qui en résulte. »

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356 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Ils représentent :

1 1 1

II 1 II

III 1 III

Un a une unité :

| pris aussi souvent que | a des unilés ou pris | fois seu-

lement, donne |.

|| pris aussi souvent que | a des unités ou pris | fois seu-

lement, donne ||.

III pris aussi souvent etc.

Ou en d'autres termes :

| d'après la loi de |
répété, donne |

|| d'après la loi de | répété, donne ||

III d'après la loi de | répété, donne |||

L'instituteur dit et les élèves répètent ensemble :

| d'après la loi de | élevé, donne |

|| d'après la loi de | élevé, donne ||

III d'après la loi de | élevé, donne |||

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 357

Ou bien encore :

{ fois | donne |

|| fois | donnent ||

III fois | donnent |||

Ensuite :

|j
fois | donne |

|| fois | donnent ||

III fois | donnent |||

Finalement :

| fois | donne |

| fois || donne ||
| fois m donne |||

« Rangez la succession naturelle de tous les nombres de-

puis un jusqu'à dix sur votre ardoise, et prenez toujours le un

aussi souvent que chacun des nombres a d'unités, et voyez ce

qui en résulte. »

Cet exercice peut se faire aussi de différentes manières.

Ce qui a été fait avec le||el lc|||peut l'être ici avec les

nombres suivants.
as

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358 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

Le but de cet exercice, qu'accompagne la parole, est de don-

ner à I écolier la signification vraie et intérieure du mot fois,

et de lui faire remarquer que ce mot suppose la désignation

d'un autre nombre :

« Répétez d'abord le || aussi souvent que chacun des nom-

bres de la succession naturelle des nombres contient d'unités.

» Ensuite chaque nombre de la succession naturelle de tous

les nombres aussi souvent que le || a des unités.

» Voyez ce qui résulte des deux cas, et opposez les deux

successions de nombres l'une à l'autre. •

| l'ois ||csl|| (deux) et || fois | est || (deux).

|| fois || || || (quatre) et ||fois|| est || || (quatre).

III fois || || || || (six) et || Ml est ||| ||| (six)

llll II II || || ||(huit)et||fois||||est|||| ||||(h )

Questions, d'abord sur l'une des successions de nombres,

ensuite sur les deux de la même ligne.

« Deux fois six, ou six fois deux, est-ce la même chose?

» En quoi diffèrent les deux formations du nombre qua-

torze ? »

On pourra répéter ainsi et de diverses manières les succès-

 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 359

sions de nombre pour le trois et le quatre, et comparer les

deux séries entre elles.

« Combien six fois neuf font-ils de fois un?

» Lorsque vous prenez chacun des nombres de la succes-

sion naturelle de tous les nombres autant de fois que le | a des

unités, qu'en résulte-t-il ?

» Toujours le même nombre. »

« Lorsque vous prenez un nombre autant de fois que le

||
a des unités, quelle espèce de nombre avez- vous?

» Toujours un nombre pair. »

« Lorsque vous prenez un nombre autant de fois que le

quatre a duuités, qu'en résulle-t-il?

» Toujours un nombre pair. •

« A quelle espèce de nombre appartiennent deux et

quatre ?

» Aux nombres pairs. •

« Quelle loi suit de là?

» Que tout nombre multiplié par un nombre pair donne

toujours un nombre pair. »

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300 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

« Multipliez tout nombre par trois, et par cinq, et voyez ce

qui en résulte.

» Il en résulte des nombres pairs et des nombres im-

pairs. •

« Et de là, quelle loi?

» Que tout nombre de la succession naturelle des nombres

multipliés par un nombre impair donne des nombres pairs

ou impairs. »

D'autres lois découlent encore de celle-ci, à savoir :

Qu'un nombre pair multiplié soit par un nombre pair ou

par un nombre impair donne un nombre pair ;

Qu'un nombre impair multiplié par un nombre pair donne

un nombre pair;

Qu'un nombre impair multiplié par un nombre impair

donne un nombre impair.

*.)'»
Du nombre quarlenairc ou carré.

« Rangez la succession naturelle de tous les nombres de-

puis un jusqu'à dix sur vos ardoises. Multipliez chaque

nombre par le nombre des unités qu'il a en lui-même, et voyez
et; qui en résulte.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 361

1 fois | donne | (un) ;

|| fois || donnent || || (quatre);

III fois m donnent ||| ||| ||| (neuf).

» Qu avez-vous fait?

» Nous avons multiplié chaque nombre par le nombre des

uuilés qu'il renferme.

» En d'autres termes?

» Nous avons élevé chaque nombre d'après la loi qui lui

est propre.

» La quantité ou le nombre qui résulte, lorsque j'ai élevé le

nombre en lui-même et par lui-même d'après la loi qui lui est

propre, s'appelle nombre quarlcnairc, ou nombre carré.

• Quel est le nombre carré de tel ou tel chiffre?

» De quel nombre tel ou tel nombre est-il le nombre quar-

lcnairc ou le carré, par exemple GAI »

Le nombre duquel un autre nombre est le nombre carré

est la racine du nombre quarlcnairc ou racine carrée.

« Un nombre peut-il élrc multiplié par un nombre carré?

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3B2 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

» Oui, par exemple, cinq, neuf fois.

» Un nombre carré peut-il bien être multiplié par un autre

nombre carré?

» Oui, par exemple, neuf, quatre fois. »

10° Représentation de toutes les formes dans lesquelles

chaque nombre peut être formé par la répétition, ou repré-

sentation des différentes manières de représenter tout nombre
par I élévation du nombre.

« Cherchez de combien de manières vous pouvez obtenir

|| par l'élévation.

. De deux manières : soit que je prenne une fois || ou

que je prenne le | deux fois.

» Tracez sur vos ardoises toutes les formes par lesquelles

chaque nombre de la succession naturelle de tous les nombres

jusqu'à dix se présente par la répétition ou l'élévation, et

voyez ce qu'elles ont de remarquable.

» Tous les nombres se cousliluenl-ils également de diverses

manières par la répétition?

» Non, plusieurs nombres, par exemple, un, deux, trois,

ne se constituent que d'une manière double, par la répétition

cl l'élévation.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 303

» Quelle est la double manière par laquelle ces nombres se

constituent toujours?

» Soit que le nombre soit élevé d'après la loi du un, de

l'unité, ou que le un, l'unité, soit élevé d'après la loi du
nombre.

» Les nombres qui ne se constituent que de cette double

manière par l'élévation ou la répétition s'appellent nombres
fondamentaux, ou nombres premiers.

» Quels sont les nombres fondamentaux ou nombres pre-

miers?

» Nommez-les jusqu'à trente.

» Combien y en a-l-il jusqu'à dix ? Combien jusqu'à

vingt ?

» Quel est de un à trente le nombre qui se représente par la

répétition de la manière la plus variée? »

M 0
De la diminution ou de l'anéantissement du nombre
d'après des lois intérieures ou par la répétition.

Les exercices qui y ont trait, ainsi qu'aux parties du

nombre déterminées par là-même, et à la contenance d'un
nombre dans un autre, découlent naturellement des exercices

précédents.

Di
3G1 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

12° La comparaison des nombres d'après des lois exté-

rieures et finalement :

15° La comparaison des nombres d'après des lois inté-

rieures seront démontrées sans difficulté à celui qui suivra la

marche indiquée jusqu'à présent.

Nous nous arrêterons ici, à la comparaison du nombre,

d'après des lois intérieures du nombre ou par la forme exté-
rieure (fois), pour ce degré du développement de l'écolier de
cet âge.

L'étude du nombre dans ses rapports, supposant une élude

plus étendue, et une conception plus profonde du nombre,

appartient au degré suivant du développement du jeune
garçon.

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 XXIV

Connaissance de la forme.

Déjà l'étude du monde extérieur et l'exercice du langage

ont conduit 1 écolier à l'intuition, à l'élude cl à la connais-

sance de la forme ;
toutefois, les objets du monde extérieur
montrent en général une telle multiplicité, un tel enchevêtre-

ment, que par là-méme la perception et la détermination de

la forme deviennent plus difficiles ; car toute chose tend à

s'élever de plus en plus jusqu'à l'objet par les formes et les

flgures simples, et la progression ascendante réclamant des

formes à surfaces droites et simples, et des formes terminées

par des angles égaux et droits.

La counaissauee de chaque forme découle des mêmes prin-

cipes que celle du système linéaire. On observera cl on recon-

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366 i:kducati§n de l homme.

naitra surtout les formes par l'intervention des lignes droites ;

c'est pourquoi il est bon, dans celle étude des objets, d'après
leurs directions en eux-mêmes, de ne pas s'occuper d'abord
de ceux qui présentent des lignes courbes et de s'attacher
avant tout aux objets formés par des lignes droites : par
exemple, l'ouverture d'un four, le cylindre de la pendule, le

bord de l'encrier sont courbes; les boiseries et les encadre-

ments des portes et des fenêtres, les traverses des fenêtres

sont des lignes planes et droites.

On observera donc les objets et leurs parties, les limites

des objets d'après leur position, et leur direction réciproque.

On remarquera, parexemple, que les deux encadrements longs

et les deux encadrements courts des fenêtres suivent la même
direction ;
qu'un encadrement de fenêtre long et un encadre-
ment de fenêtre court sont égaux entre eux quant à leur di-

rection ; il en est de même pour le côté long et le côté court du

cadre de la glace, les deux traverses des battants de la fenêtre

ont une même direction, clc.

On poursuivra celle analyse en examinant les chaises ,

les pieds de la table, elc. ; on distinguera les différentes sur-

faces, les côtés et les angles des labiés d'après la direction, la

position, le nombre. Ainsi on analysera la forme de la

chambre d'après la position, la forme et la direction des

murailles, de leurs angles et de leurs coins.

De l'observation des objets composés et à surfaces droites,

on jiasse à celle des corps simples à surface droite, des corps

ayant la forme du cube, de la poulie, du tableau ou de la py-
 L'ÉDUCATION DE L'HtMME. 367

ramidc. Lorsque l'écolier, le jeune garçon aura reconnu, par

l'observation des surfaces et des côtés de ces corps, le rapport
linéaire sous lequel ils doivent être envisages, et qu'en les re-

traçant sur son ardoise, il aura compris clairement que tous

ces côtés envisagés sous l'aspect de lignes ont pour base le sys-

tème linéaire, il sentira s'éveiller en lui-même le pressant be-

soin de s'initier au dessin linéaire considéré dans ses rapports

avec les objets.

Le jeune garçon est arrivé maintenant à ce degré de son

développement où il aspire à la connaissance, à l'intuition

de la forme que lui promet l'enseignement.

La connaissance des formes à lignes droites et à surface

plane réclame l'observation de lignes d'abord isolées, ni unies,

ni reliées à aucune autre, d'après leur position et leur direc-

tion, en tant que directes ou indirectes, allant en sens égal

ou inégal, dans un sens droit ou penché ; elle réclame qu'on
recherche la manière dont le nombre des lignes, leur position

et leur direction se servent réciproquement; elle exige l'obser-

vation des lignes réunies ou reliées, d'abord, si elles peuvent

être généralement reliées et comment reliées, secondement le

nombre des points, troisièmement le rapport de la position des

extrémités avec les points de jonction des lignes, et dans ou

hors ces points de jonction. Gelte connaissance des formes

exige aussi l'inévitable démonstration par des points, par

des lignes reliées et différentes entre elles , l'observa-

tion de l'angle, d'après le nombre, et ses rapports avec les

lignes d'après les points de jonction, d'après l'observation de

leur position et de leur forme ; ensuite l'observation des lignes
36S L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

par rapport aux conditions de l'espace qu'elles embrassent, et

l'observation de cet espace même amené, tantôt par le nombre

des lignes et par leur position, et tantôt par le nombre, la

forme et la position de l'angle, ou encore par le nombre, la

forme et la position des coins.

Les espaces déterminés, ou surfaces formulées, ayant été

observés jusqua présent, chacun deux séparément, devront être .

considérés maintenant dans leur liaison avec des lignes, avec

des angles et finalement avec des surfaces. Liaison des surfaces

avec des surfaces semblables ou correspondantes, ou dissem-
blables et opposées; s'cnlrecoupant soit par des points ou des

lignes seulement, soit par des surfaces ou des plans.

Le terme ou point final est celui-ci : lorsque plusieurs sur-

faces de même nom ou correspondantes, mais différentes entre

elles, surtout plusieurs formes carrées ou triangulaires, se

relient chacune entre elles pour une forme qui est égale dans
plusieurs de ses conditions, le carré et le triangle retrouvent
des formes toutes différentes dans une troisième forme; par
exemple, trois carrés reliés et ^entrecoupant entre eux dé-
terminent par leurs coins uu dodécagone; quatre triangles
reliés de même amènent également un dodécagouc. Le dodé-
cagone est aiusi la forme qui réunit le triangle et le carré ;

mais le dodécagone montre le polygone; et le polygone en soi,

le polygone sans angles est le cercle. C'est la limite où s'arrête

renseignement des -formes amenées par des lignes droites.

L'espace nous manque ici pour approfondir davantage cet

enseignement, et le tout vivant des lois les plus particulières

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 369

dont ces observations donnent l'intuition, et pour en formuler

les diverses applications d'après le nombre et surtout d'après

ses lois. La chose la plus importante et qui appartient à cet

enseignement, la connaissance de l'être de l'espace rentre dans
.les branches réservées aux degrés suivants du développement
de l'écolier. 11 nous reste maintenant à observer que l'ensei-

gnement de la connaissance de la forme, au degré présent du

développement du jeune garçon, doit s'en tenir bien plus à la

manifestation plusieurs fois répétée et à la réelle intuition des

formes, qu'à l'intuition trop hâtive des vérités générales, pres-

senties par la forme ou par la manifestation individuelle et

spontanée. On doit à ce degré éviter l'assemblage des liaisons

de rapports; éviter aussi d'en tirer des conclusions compli-

quées. Que chaque rapport soit considéré en lui-même et par
lui-même, sous le plus de formes possibles, et dans des liai-

sons simples et évidentes.

L'observation des lignes inclinées dans le même sens mène

de la connaissance de la forme au dessin spontané.

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 XXV

Exercices de la parole.

Nous revenons à un objet de renseignement complètement

différent du précédent et sur lequel nous avons déjà fait quel-

ques observations en le considérant à l'état visible et fixe. Ici,

nous l'envisagerons en tant que se faisant entendre et s éva-

nouissant : ces deux manières d'envisager le langage, égale-

ment opposées entre elles, se complètent mutuellement et

dépendent l'une de l'autre. La forme, reconnue propre à l'objet,

s'efforce de le reproduire ; le langage, au contraire, s'efforce, et

c'est son office, de manifester l'objet par l'image. Il appartient

aux exercices du langage d'envisager d'abord d'une manière

toute judicieuse les objets du monde extérieur afin de les dési-

gner ensuite d'une manière claire et précise; les exercices

de la parole se servent du langage en tant qu'instrument, en

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 372 L'ÉWCATIW DE L HfMME.

tant que substance pour la manifestation; ils se servent de

ces exercices pour arriver à la connaissance et à l'usage judi-

cieux du langage, utilisant les lois au moyen desquelles

l'homme crée et forme pour son usage les instruments du

langage. C'est pourquoi l'exercice de la parole considère le

mot en lui-même, entièrement séparé de l'objet qu'il exprime.

Les exercices de la parole se proposent donc de faire con-

naître, de faire pénétrer à l'homme, au jeune garçon le lan-

gage en lui-même, en tant qu'instrument ou substance. De ce

qui précède ressort la liaison déjà indiquée du langage, surtout

du mot originaire et de ses différentes parties, avec les objets à

désigner et leurs propriétés, ou bien l'observation de l'analogie

qui existe entre le langage cl l'objet; la connaissance des mots

apparaît nécessairement ici comme une nouvelle branche de

l'enseignement. La différence de grandeur dans les mots est la

première chose qui se présente à l'observation et sur laquelle

on doit attirer l'attention de l'écolier. La grandeur du mot se

reconnaît d'abord par le nombre plus ou moins restreint ou

étendu de ses membres; les différents noms des membres de
chaque mot sont donc la première chose que l'exercice de la

parole doit avoir en vue pour l'écolier ; elle doit lui apprendre
à connaître et à distinguer entre eux les mots de deux, trois,

quatre et de plus de syllabes.

A l'observation du nombre des syllabes se joint celle de

la différence des parties de chaque membre du mot. Une

remarque importante à signaler, c'est qu'il n'y a pas de
membre de mot sans le ton vocal. Avant toute autre chose,

il est nécessaire d'apprendre à connaître les différents tons

 L'ÉDUCATItN DE L'HtMME. 373

et les différentes manières de tons. Les tons apparaissent

comme tons simples et tons composés, les premiers sont les

tons principaux, les autres les tons secondaires. La différence

des tons conduit nécessairement à l'observation de l'emploi

varié de l'instrument du langage, surtout pour les différents

mouvements de la bouche, et conduit à la connaissance de la

manière dont la pureté et la certitude du ton dépendent du

mouvement de la bouche.

Si les tons sont connus d'après leur èlre et leur origine,

comme le suppose ce degré de développement, on abordera

l'observation des parties de mots qui forment également les

corps des tons (consonnances) ; ceux-ci révèlent tout aussitôt

une réelle différence entre eux; quelques-uns, considérés

d'une manière déterminée, se font entendre : ceux-ci sont les

sons ;
d'autres, existant pour eux-mêmes, ne se font pas en-
tendre, parce qu'ils closent également l'emploi de l'instrument

du langage : ce sont les finales.

Nous trouvons à la fois dans les sons et dans les finales ce

qui constitue l'importante liaison existante entre la parole et

les lèvres, le nez, la langue, etc. ; le son se divise par là-

mémeen son labial, sou dental, son lingual, son palatal, son
guttural et son aspiré. De même, les finales se divisent en

finale labiale, finale dentale et finale palatale.

Les sons et les finales, instruments du langage égaux entre

eux, montrent encore une différence évidente sous le rapport

de leur existence, c'est-à-dire que les instruments du langage

les emploient avec plus ou moins de forée, ou d'une manière

21
::7i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

différente, de sorte qu'il en résulte des finales et des sons

différents et variés.

C'est ainsi que l'écolier saisit de plus en plus, non-seule-

ment la relation de l'énonciation pure et déterminée des par-
ties du mot, la relation de sa langue maternelle avec l'usage
déterminé et certain de l'instrument du langage, mais encore
parvient à saisir l'activité de cet instrument du langage, ce

qu'il est et comment il amène chaque partie du mol dont il

est le principe; et peu à peu l'écolier acquiert ainsi le pres-

sentiment de la liaison vivante et intérieure existante entre

l'activité de l'esprit, celle du corps et celle de la nature; tout

comme précédemment le langage se présentait à lui comme

manifestation de l'esprit par l'activité du corps et comme
image prépondérante, représentant le monde intérieur et le

monde extérieur. Cette marche de l'enseignement du langage,

énergiquement amenée et développée dans ses conséquences,
la formation et le développement du langage, en un mot, la

parole même apparaît alors comme un grand tout vivant,

comme un tout de vie en soi.

Cet enseignement exigerait un développement bien plus

étendu que celui que l'espace nous permet de lui consacrer

ici.

Pour donner à l'élève une idée juste de ce que l'on entend

par le nombre des membres du mot, l'instituteur écrit d'abord

un monosyllabe sur le tableau, et, après l'avoir écrit, il

frappe un coup de la main droite, en répétant le mot tout

haut.

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 375

dit : bras. . . un
L'instituteur
il frappe — en même temps.
(un coup) (un coup)

L'instituteur : « Cherchez plusieurs mots qui ne réclament

qu'un seul coup et qui permettent qu'on dise : un en les nom-
mant.

dit : doigt. . . un ) en même temps, comme

L'écolier
il frappe — —fa fait l'instituteur.

L'instituteur renouvellera cet exercice aussi souvent qu'il

le croira nécessaire ; pour attirer l'attention des enfants il se

servira du mot : Attention! Les mots trouvés par l'un d'eux

seront répétés par tous les autres comme pour les exercices

précédents.

Il est important de frapper ces coups avec la main pour

rendre visible la grandeur du mot, parce que, dans tout en-
seignement, il est nécessaire de démontrer toutes choses à
;',7f> L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

l'écolier et de les lui faire relier à leurs contrastes; ainsi la

mort, le repos, la forme, peuvent se relier à la vie, au mou-

vement et à la parole; le mot, la chose qui s entend, celle qui
vit dans l'espace, à celle qui se voit, à celle qui se meut, l'in-

térieur a l'extérieur, et réciproquement. Plus le contraste

est marqué, pourvu qu'il soit relié à l'être qui lui est opposé,

plus est sûre et claire l'impression qu'il fait sur l'écolier.

Dans le cas présent, ces coups frappés avec la main sont fort

importants, parce qu'ainsi la grandeur du mot s'entend et de-

vient sensible.

On énoncera ainsi des mots ayant trois, quatre et cinq

syllabes.

El lorsque l'écolier aura bien compris la désignation et la

détermination du nombre des syllabes, du mot, l'instituteur

dira :

« Comment appelez-vous les mots pour lesquels on ne

frappe qu'un coup, et pour lesquels on dit : un.

> Ce sont les mots monosyllabiques.

» Nommez des mots qui ont deux et plusieurs syllabes. »

On présente alors aux écoliers des mots, sans déterminer le

nombre des syllabes, leur laissant le soin de rechercher le

nom de ces mots et le nombre de leurs syllabes.

Jusqu'à présent la grandeur du mol a été détermiuée par

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 377

le nombre des syllabes; mais l'être, la signiflcation du mot

dépend moins de la grandeur, que du genre de ses parties
individuelles et de leur liaison. Et voici la première re-

marque qui ressort de l'observation de la parole : c'est qu'il

n'y a pas de membre de mot dans lequel ne se trouve pas au

moins un ton , et que c'est le ton qui en constitue l'âme ou
l'esprit. L'écolier s'en convaincra au moyen d'exercices par-

ticuliers à la langue dans laquelle on l'instruit, et que tout

instituteur intelligent s'efforcera de lui présenter.

Au moyen de ces exercices variés, puisés dans l'étude de la

langue même, dont on se sert pour instruire le jeune garçon,

l'enseignement amènera celui-ci à reconnaître toute syllabe

d'après son être, soit qu'elle se fasse entendre, soit qu'elle

se fasse voir, et l'aidera à comprendre l'activité de l'instru-

ment de la parole qui crée la syllabe ou partie du mot.

Tous ces exercices seront d'abord présentés avec une grande

simplicité; on pourra graduellement les compliquer et les

varier; plus l'instituteur s'efforcera d'agir spontanément, plus

il aimera et cherchera à s'instruire lui-même et à étendre

de plus en plus son enseignement, plus l'enseignement lui

deviendra cher et plus il sera fructueux pour l'écolier.

Ici se termine renseignement de la parole pour le degré du

développement de l'écolier de cet âge.

Une haute nécessité se présente à ce moment de l'ensei-

gnement; c'est celle de relier à des signes déterminés les

différentes parties du mot, de s'approprier ces signes, afin de

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378 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

rendre visible et durable le langage qui s'entend et s'évanouit

aussitôt : de là l'importance de l'écriture.

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 XXVI

L'écriture.

Par le mot écriture, par renseignement de l'écriture, nous

n'entendons pas parler de la belle écriture, de la calligraphie,

de l'écriture comme art, mais seulement de l'aptitude à

l'écriture qui permet de rendre visibles et durables, au

moyen de signes de convention, les mots qui s'entendent

et s'évanouissent ; de sorte que la vue de la réunion de ces

mots retracés par les signes ne rappelle pas seulement ces

mots à soi ou à autrui, mais encore qu'ils soient pour tous le

souvenir vivant des manifestations, notions cl intuitions aux-

quelles ils se rattachent; fonction dévolue également à la

lecture.

La chose la plus importante pour l'enseignement de l'écri-

ture, c'est le choix de ses caractères; ils doivent nécessaire-

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380 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

ment avoir des propriétés particulières, principalement dis-

tinctes pour chaque partie du mot, et pourtant se trouver

dans une certaine liaison, comme celle qui relie les parties

du mot, ou, tout au moins, signifier cette liaison.

Il est utile pour l'écolier de cet âge d'apprendre à tracer

de bonne heure des lettres formées de lignes horizontales et

de lignes verticales.

L'enseignement de l'écriture se reliant inévitablement à

l'exercice de la parole et en découlant même comme d'une con-

dition nécessaire, il faut que l'inslituleur développe d'abord

dans ses écoliers la nécessité de retracer des lettres isolées,

tout en leur persuadant que pour l'écriture, la connaissance

de signes déterminés, pour des parties de mots isolés, n'est pas
seule nécessaire, mais qu'il faut acquérir encore la dextérité

dans leur usage et dans leur liaison. Pour l'écriture aussi, on

aura recours à l'ardoise si souvent employée, et l'on com-
mencera par y tracer une ligne verticale représentant l e ton 1.

L'instituteur commence et dit : Faites plusieurs fois le

ton I, et énoncez-le. Faites sur votre ardoise un trait de

deux longueurs, et dites chaque fois : Ceci signifie le ton I. »

« Qu'avez-vous fait?

» Montrez-moi plusieurs tons I sur votre ardoise.

» Faites sur votre ardoise une ligne verticale de longueur

double. (L'instituteur fait la même chose sur le tableau.)

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 L EDUCATION DE L'HOMME. 381

» Tirez depuis l'extrémité supérieure de cette ligne une

ligne oblique de longueur double ; de l'extrémité inférieure
de cette ligne, lirez une ligne verticale allant de bas en haut.

» Lavez-vous fait?

» Qu'avez-vous fait?

» Bon ! vous avez la désignation du ton N.

» Dites maintenant trois fois la syllabe IN.

• Comment se forme celle syllabe?

» Elle se forme par le ton I et la nasale aiguë i\.

» Pourriez-vous faire un signe pour chacun deux?

» Écrivez donc trois fois la syllabe IN. •

(L'instituteur vérifie les ardoises, efface tout el

fait recom-
mencer à écrire la syllabe IN.)

L'instituteur poursuit : « Faites une ligue verticale

de lon-
gueur double; de l'extrémité supérieure, tirez une
ligne demi-
oblique d'une longueur simple ; de l'extrémité inférieure une
ligne demi-oblique de même longueur; de l'extrémité supé-
rieure de celle-ci, lirez une ligne verticale
de double lon-
gueur. »

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:m L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

« Avcz-vous fini?

- Qu'avez-vous fait?

» Bon ! vous avez la désignation du ton nasal sourd M.

» Écrivez plusieurs fois sur vos ardoises le signe pour le

ton nasal sourd 'M (pas em) et dites chaque fois : Ceci désigne

le ton M ; faites entendre le ton ,

chaque fois que vous
l'écrirez.

('Mm).

» Désignez plusieurs fois le ton 'N, le ton I, le ton M.

» Dites trois fois la syllabe IM.

» De quelles parties de mots provient cette syllabe?

» Pouvez-vous tracer ces signes pour chaque syllabe ?

• Écrivez trois fois la syllabe IM.

» IM — IM — IM.
» Combien de lettres savez-vous déjà faire?

» Combien de mots pouvez-vous composer au moyen de ces

lettres ? n

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 383

Quoique les jeunes garçons ne puissent pas encore répon-

dre affirmativement à cette question, il n'est pas moins utile

de la poser en ce moment surtout où ils ne possèdent encore

que fort peu de signes.

La progression des exercices de l'écriture suivra la pro-

gression des lettres, d'après les difficultés qu'elles présentent;

on ira graduellement ainsi de l à 6, à t, à k, etc., toujours du

plus au moins facile, mais reliant toujours aussi la lecture

au signe écrit.

Il est important, pour le succès réel de celte méthode, que

le jeune garçon n'apprenne jamais rien sans être excité à
l'appliquer aussitôt de plusieurs manières différentes; c'est

une loi de cet enseignement, que chacune des lettres, que

l'écolier apprend à connaître, soit reliée immédiatement à

celles qu'il connaît déjà ; il faut qu'il recherche tous les mots
qui s'écrivent avec les lettres récemment apprises par lui, et
reliées à celles qu'il connaissait précédemment; voilà ce qui

seul donne du charme et de la vie à l'enseignement.

C'est ainsi qu'on progressera, à l'aide de celte méthode

aussi simple dans sa détermination que dans sa manifestation,
allant du mot monosyllabique aux mots disyllabiques et

polysyllabiques.

Lorsque les écoliers seront familiarisés avec la manifesta-

tion visible de tout mot entendu, énoncé ou simplement for-

mulé dans la pensée, on recherchera un grand choix de mots

que les écoliers devront écrire, ou bien on leur laissera écrire

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;w.i L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

eux-mêmes des mois ou de petites phrases, s'ils le dé-

sirent. Les jeunes garçons sont-ils arrivés à ce point, on les

engage, et c'est une loi de l'école et de l'enseignement, à

transcrire sur le papier ce qui a été écrit par eux sur leur
ardoise et lu par l'instituteur. Cet exercice est également bon

pour la main ; il occupe les jeunes garçons dont le travail a

été approuvé par l'instituteur, pendant que celui-ci fait cor-

riger le travail des autres, car la correction doit se faire par

les écoliers eux-mêmes sous la direction de l'instituteur. Il nous

parait superflu d'insister sur ce point. Il est utile aussi, pen-

dant cet enseignement comme pendant tout autre, que l'éco-

lier le plus avancé soit assis à côté ou non loin d'autres éco-

liers moins avancés que lui, afin qu'il puisse vérifier et cor-
riger leur travail.

Cet exercice a une double utilité, sur laquelle il est presque

inutile d'insister. D'abord il maintient tous les écoliers

en activité, ensuite il stimule rélève par l'exemple que lui

donne un condisciple plus avancé que lui ; celui-ci y trouve

l'occasion de se servir de ses connaissances acquises, et
d'acquérir celles qui lui manquent encore; car il arrive

nécessairement que le maitre, après correction faite par

l'élève, découvre encore des fautes que le jeune correcteur a
laissées inaperçues par inadvertance ou ignorance. Celle
méthode d'enseignement guide naturellement aussi vers la

connaissance de l'orthographe, qui se confond ici avec celle de

l'écriture, et dispense ainsi l'écolier de celte élude si aride, si

lougue et si difficile, lorsqu'elle lui est présentée isolément (1).

(1) Ici M. Valadc Gabel se trouve encore d'accord avec Krœbcl qui prescrit

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 385

Nous touchons ici au terme de cet enseignement, à la faveur

duquel l'écolier aura acquis la faculté de manifester consciem-
ment ses idées, ses pensées, en un mot, toute sa vie inté-

rieure, au moyen de lignes et de couleurs. C'est ainsi que

l'homme se révèle à l'extérieur, c'est ainsi qu'est rendue pos-
sible la manifestation de son intérieur, dès les premiers degrés
de son développement, tantôt par le moyen des lignes et des

couleurs, tantôt par la parole fugitive ou le langage écrit.

Chaque degré de l'enseignement doit être en quelque sorte un
tout renfermé en lui-même, une manifestation complète de
l'homme, de l'intérieur de l'homme, et doit faciliter en môme
temps la manifestation du tout avec lequel l'homme, l'inté-

rieur de l'homme, se trouve en rapport et en liaison.

de cultiver la mémoire des impressions extérieures avant la mémoire des

idées proprement dites dérivant de ces mêmes impressions. Cette inno-
vation hardie, justifiée par l'expérience, fut proposée dans un mémoire lu
à l'Académie de Bordeaux en 1848. Depuis, les principes sur lesquels elle

repose, ont été développés dans des dialogues placés en tête de la Méthode à
la portée des instituteurs primaires pour enseigner la langue française aux
sourds-muets, sans /'
intermédiaire du langage des signes. (1 volume in-8°,

chez Dezobry et Magdeleine, Paris, 1859.) (Note du Traducteur.)

 XXVII

La lecture.

L'écriture et la lecture sont opposées entre elles comme le

sont donner et recevoir, car l'action de recevoir suppose l'ac-

tion de donner; on ne peut pas comprendre qu'il soit possi-

ble de recevoir, sans que celte action ait été précédée par celle
qui consistait à donner; il en est de même à I égard de la

lecture et de l'écriture.

La marche de l'enseignement pour la lecture ressort né-

cessairement de la nature même des choses ; elle est aisée à

reconnaître, car le jeune garçon sait lire déjà selon la notion

première que l'on rattache à ce mot. La lecture était la seconde

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.188 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

et nécessaire partie de l'action que faisait le jeune garçon

chaque fois qu'il écrivait, et alors surtout qu'il transcrivait

ses propres pensées.

La lecture, dans l'acception ordinaire du mot, d'après la

signiûcatiou que lui donne l'école, la lecture des caractères

imprimés et écrits d'après cette méthode est très-aisée; car

tandis qu'autrefois le jeune garçon ne lisait qu'à peine et avec

de grands efforts au bout d'une année d'étude, il parvient

aujourd'hui à lire, sans fatigue ni peine, après quelques jours

seulement d'exercices.

La chose la plus importante ici, c'est que les caractères

imprimés soient comparés aux grandes lettres romaines

employées précédemment pour l'enseignement de l'écriture,

et que l'on fasse ressortir leur similitude aux yeux de l'enfant;

par exemple, dites : t est = I, ou bien o est = 0, ou m =

U, etc., etc.; mais il est important aussi d'indiquer comment
les lignes fondamentales d'un de ces genres de lettres sont

contenues dans l'autre, et comment nos petits caractères

imprimés sont provenus des lettres latines.

Le point auquel est arrivé le jeune garçon à ce degré de

son développement général, par cet enseignement, nous per-
met de constater qu'il lit couramment l'écriture écrite et les

caractères imprimés, et qu'il indique, par différentes pauses,

la division dans l'assemblage des mots. Le jeune garçon est

développé de telle sorte alors, qu'il lui est permis de s'appro-

prier d'autres idées que les siennes, de comparer ses idées

propres et ses senliments particuliers aux idées cl aux senli-

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 38»

ments d autrui, et de s élever au plus haut degré possible de

développement et de formation.

C'est ainsi que dès le commencement de son existence,

jusqu'à ce moment où se termine le degré de l'âge du jeune

garçon, l'homme se manifeste selon tous les aspects, les

degrés et les conditions du développement de son être. Nous

avons indiqué dans toute sa liaison intérieure et vivante,

dans toute la réciprocité de son action et dans ses ramifica-
tions naturelles, comme dans toute sa réalité, le moyen par
lequel l'homme, arrivé à l'âge d'écolier, pourra et devra rece-

voir le développement conforme à son âge et à la nature hu-

maine en général.

Si nous considérons toutes choses sous le point de vue

qu'on a essayé de faire prédominer dans cet ouvrage, nous

remarquerons que bien des manifestations de vie dans l'en-

fant n'ont en aucune façon de direction particulièrement déter-

minée; ainsi l'emploi des couleurs ne suppose pas le moins
du monde un peintre, ni celui du son et du chant un musi-
cien, mais ces exercices concourent au développement
général et à la formation de l'être de l'homme ; ils sont com-

munément la nourriture réclamée par l'esprit; ils sont l'élher

dans lequel l'esprit vit et aspire la force, la. vigueur et

l'étendue, s'il nous est permis de dire ainsi, parce que les

aptitudes de l'esprit, don sublime fait à l'homme par Dieu, et

qui proviennent incontestablement de l'esprit même de Dieu,

doivent apparaître en tant que multiplicité et recevoir à ce titre

la satisfaction multiple aussi qu'elles réclament. Constatons

donc encore une fois ici que nous portons un coup destructeur
 390 L'ÉDUCATION DE L'HOMMK.

à la nature de I enfant, chaque fois que nous étouffons ou con-

trarions ces diverses directions de l'esprit de l'homme qui

s élève et croit dans la vie. Erreur funeste que celle de ceux
qui, croyant servir la cause de Dieu, celle de l'homme et celle

!
de l'enfant même et travailler au bonheur terrestre, à la paix

intérieure et à la béatitude céleste de l'homme enfant, rctran-

chent de lui telle ou telle aptitude, pour y substituer arbi-
trairement telle ou telle autre. Dieu n'inocule pas ; l'esprit de
l'homme ne doit point recevoir de greffes ; mais Dieu déve-
loppe la plus petite et la plus imparfaite des choses dans

un ordre toujours ascendant, d'après une loi fondée éternel-

lement en elle-même et se développant éternellement hors

d'elle-même aussi ; et l'homme rapportera d'autant plus à la

Divinité, le plus sublime de tous les buts, ses pensées et ses

actions, qu'il sera par ses rapports paternels à l'égard de ses

enfants, ce que Dieu est aux hommes. Remarquons de nou-

veau, au sujet de l'éducation de nos enfants, que le royaume
de Dieu est le royaume de l'intellectuel, et qu'ainsi l'intellec-

tuel dans l'homme, dans nos enfants, est tout au moins une
partie du royaume intellectuel, du royaume de Dieu : voilà

pourquoi nous devons nous vouer à la formation générale de

l'intellectuel dans l'homme, à la formation et au perfection-

nement de son corps et de son esprit, en tant que manifes-

tations individuelles, étant convaincus que l'homme, pour
devenir digne de sa vocation, doit être élevé dans la vie civile

et commune selon chacune de ses exigences et chacun des

besoins individuels de son être.

Nous disons parfois, tout en reconnaissant ces vérités, qu'il

n'est plus possible de les appliquer à nos enfants parvenus

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 391

aux limites de l'âge déjeune garçon, et nous nous demandons

quel profit ils tireraient de cet enseignement général, pour
leur individu et pour leur vocation; car le temps est proche,

ajoutons-nous, où ils auront à pourvoir aux besoins matériels

et quotidiens de la vie et à nous aider dans nos travaux.
Nous avons raison, nos fils sont bien âgés déjà pour ce qu'ils

devraient apprendre encore; mais aussi pourquoi n'avons-

nous pas songé à donner à leur esprit l'aliment qui lui était

nécessaire? Ces jeunes garçons doivent-ils pour cela perdre

leur développement et leur formation future? Nous disons

souvent aussi que lorsque nos jeunes garçons seront grands et
tout élevés, ils auront tout le temps de recouvrer ce qu'ils

peuvent avoir perdu. Insensés que nous sommes! Est-ce

qu'en parlant de la sorte nous n'entendons pas, pour peu que
nous 1 écoulions, une voix intérieure se révolter en nous ; il se

peut faire que plus lard on recouvre ça et là, quelque petite

chose dont nous n'avons pas à nous occuper ici, mais ce qui
a été dissipé ou néglige, pendant les années de l'enfance, dans

l'éducation et le développement de l'homme, ne peut plus être

recouvré. Nous donc, hommes, pères, mères, soyons attentifs

à ne pas laisser béantes plus longtemps les plaies saignantes

qui épuisent la vie ; fortifions les endroits faibles de notre âme,

rappelons les sentiments et les pensées vraiment nobles,
vraiment dignes de l'homme qui peuvent s'être éloignées de
notre intelligence, rallumons ces flambeaux éteints de l'àme.

Nous déguiserions-nous à nous-mêmes tout ce qui n'est que

la preuve des lacunes laissées dans l'éducation de notre
propre enfance et de notre propre jeuuessc? Nous refuse-
rions-nous à voir dans noire àme les nobles germes qui fureut,

à chacune des époques de notre vie, refoulés, comprimés,

392 L'ÉDUCATION DE L'HOMME.

étouffés et anéantis? Et nous obstinerions-nous à n'y vouloir

point réfléchir lorsque l'intérêt de nos enfants le réclame?

Nous avons une charge toute réglée, nous avons une destinée
tres-élevée, une besogne toute lucrative : l'emploi de la vie.

Mais si nous nous réjouissons de notre formation sociale et

toute raffinée ,
pourrions-nous empêcher que les vides et les

brèches de notre formation intérieure ne se présentent à notre

âme, et le sentiment de cette imperfection qui a surtout sa
source dans les défauts de l'éducation de notre jeunesse, peut-
il s'anéantir en nous?

Si nous voulons que nos enfants, nos fils qui ont atteint

déjà la limite de cet âge sans avoir rien appris, ni s'être déve-

loppés selon ce que comporte cet âge, deviennent encore des

hommes bons et utiles, notre devoir est de les ramener à

l'enseignement du degré de l'enfance ou, tout au moins, à celui

du degré de jeune garçon, afin de leur faire recouvrer autant

que possible ce qu'ils auraient perdu.

Il peut se faire que de celte manière nos ûis n'atteignent le

but déterminé qu une couple d'années plus tard que leurs

contemporains; qu'importe? Ne vaut-il pas bien mieux leur
faire atteindre un but certain un peu plus lard, qu'un but

factice un peu plus tôt? Nous voulons élre des hommes

rompus à la vie, et nous comprenons si peu et si mal les

exigences de la vie vraiment digne ! Nous nous piquons d'être

des artisans dans la vie, des hommes comprenant toutes les

affaires qui se lient intimement à la vie, et pourtant là où

elles sont si importantes, si sérieuses pour nous, combien
nous les comprenons mal ou peu ! Nous étalons la prétention

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 L'ÉDUCATION DE L'HOMME. 393

d une grande expérience, et s'agit-il d'en recueillir les fruits,

que nous en revient-il? Négligence funeste, que celle qui uous

fait dédaigner de jeter un regard interrogateur et rétrospectif
sur notre propre jeunesse, de laquelle nous pourrions dans
l'intérêt de nos enfants apprendre tant de choses.

Si nous résumons en un seul point le degré de formation

que l'homme a atteint par la marche de 1 éducation et de l'en-

seignement suivie jusqu'ici, nous constaterons avec certitude,

que le jeune garçon a acquis le sentiment de son être intel-
lectuel, individuel et spontané; qu'il se reconnaît comme un
tout intellectuel, dans son unité comme dans sa multiplicité,
qu'il a acquis la faculté de se manifester comme tel dans
toutes ses parties, de manifester hors de lui, et par la multi-

plicité, son existence dans toute son unité et sa multiplicité.

Nous retrouvons et nous reconnaissons ainsi l'homme,

autant que le jeune garçon, apte à remplir le devoir le plus

important, le plus sublime de sa destinée, à savoir : la mani-

festation de l'action divine dans son être.

Ce livre et toute la vie de l'auteur n'ont d'autre but que de

faire acquérir à l'homme cette aptitude de la connaissance

ferme et sûre de soi-même, à la pénétration, à la clarté de la

vie librement formulée, à tout ce qui conduit par des degrés

successifs de développement et de formation de l'âge du jeune

garçon à la vie future de l'homme. Et s'il était besoin d'in-

voquer une caution extérieure, tous ces enfants, doués de tant

de fraîcheur d'esprit, de courage et de gaieté, d'alacrité, d'in-
telligence et d'âme, qui formaient comme une gracieuse guir-

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 L'ÉDUCATlOiN DE L'HOMME.

lande dont s'inspirait Fauteur qu'ils entouraient, (andis qu'il

écrivait ce livre, ne se fatiguant jamais de ses leçons, récla-
mant sans cesse de lui une satisfaction, une nourriture nou-
velle pour leur activité et leur vie, ces enfants, dirions-nous,

seraient là pour attester qu'il écrivait la vérité.

F I N

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-

TABLE DES MATIÈRES

Préface i

Introduction 5

I. — Premier degré du développement de l'homme :

le nourrisson 39
II. — Second degré du développement de l'homme :

l'enfant 45
III. — Troisième degré du développement de l'homme :

le jeune garçon 77
IV. — L'école 101
V. — La religion 111
VI. — Importance des études artistiques 117
»VII. — Étude de la nature 125
*VIII- — Élude des mathématiques 177

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 TABLE DES MATIÈRES.

IX. — Le langage 183

X. — L'art 195
XL — Récapitulation 202
XII. — Perfection de l'intelligense rcligicuce 207
^XIII. — Application des textes religieux 217
^ XIV. — Connaissance, estime et perfection du corps. 221
\ XV.
. .

— Études sur la nature et sur le monde extérieur. 225

XVI. — Utilité de l'emploi de petites poésies ayant trait

à la vie de l'homme ou à la nature. Utilité du

\du
chant 259
XVII. — Entretiens tirés de l'observation de la nature et
monde extérieur 267
XVIII. — Exercices sur les manifestations extérieures, cor-
porelles et locales, d'après la loi qui va du
simple au composé 283
XIX. — Dessins sur un réseau de carrés tracés sur l'ar-

doise, d'après des lois déterminées extéricure-

ment 291
. — Initiation aux couleurs, à leur différence et à leur

similitude par le moyen de leur manifestation

dans des espaces déterminés. Enlumination
d'images faites en contours, etc 313
XXI. — Le jeu : manifestations spontanées et exercices
de toute nature 325
XXII. — Utilité de petits voyages et de longues prome-
nades 333
V XXIII. — Connaissance des nombres 339
N^XXIV. — Connaissance de la forme 365
S*XXV. — Exercices de la parole 371
XXXVI. — L'écriture 379
\XXV1I. — La lecture 387

FIN DE LA TABLE

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 ERRATA

Préface, page XV ligne 20, au lieu de : ce livre, lisez : celte tra-

duction.

Page 61 ligne 20, au lieu de : constatantes, lisez : contrastantes.

— 65 ligne 4, au lieu de : production, lisez : reproduction.

— 103 ligne 20, au lieu de : de tailleur, lisez : du tailleur.

— 173 ligne 12, au lieu de : vous voulez, lisez : vous vouliez.

— 243 ligne 5, nu lieu de : stucturs, lisez : structures.

-- 245 ligne 13, au lieu de : existe, lisez : existe-t-il.

— 255 ligne 25, au lieu de : ont accumulés, lisez : a accumulés.

365 ligne 8, au lieu de : réclamant, lisez : réclame.

 La librairie de F. CLAASSEN vient de mettre en vente :

LE S

CAUSERIES DE LA MÈRE
POÉSIES, CAUSERIES,
JEUX, CHANSONNETTES, AIRS NOTÉS, GRAVURES ET LEÇONS

PODR

LA RÉCRÉATION KT l/ÉMCATION DU PREMIER AGE,

d'-ïprès Fità'.'ric ï:tfA,

PAR LA BARONNE IDA DE CROMBRUGGHE.

lin beau volume in-4" orné de *• grandes magniilques gravures, dessinées

par Srherer à Paris,
gravées sur bois par Brown, el *• pages de musique.

PRIX t 11 FRANC*.

Extrait de la préface de l'auteur, Madame la baronne Ida de Crombruggbe :

Al X JKIÎ1KS MÈRES !

<< Le livre des Causeries présente une série de jeux, de chansonnettes et de leçons
morales qui aideront à conduire bon terme l'œuvre si importante de l'éducation
11

de retirant par la mère. Mais ce livre éeiit en allemand pour les mères de toute-,
nations n'ciait pas lu ju-qii ici ni en Belgique ni en France, et ne répondait ainsi
que fort imparfaitement ù la pensée de son auteur. Encouragée par les pressante»
sollicitations de mon estimable amie, madame la baronne de Marenhollx, Inintelligente
et zélée apôtre de Frœbel, je m'engageai à publier en français un livre des Causeriiu
de la mère, d'après l'œuvre originale.
» En vous offrant a mon tour ce travail, j'ose compter sur votre bienveillance
envers une mère qui cherchait naguère, comme vous le cherche! aujourd'hui, à
remplir ses devoirs d'éducatrice du jeune âge de la manière la plu» conforme à sou
titre de mère chrétienne: j'ose compter aussi sur votre zèle cl votre dévouement
intelligent pour suppléer ù ce que peut avoir d'incomplet ce livre qui, comme toute
œuvre humaine, est susceptible de mieux et j'en appelle sur ce point à celle loi de
;

progression invoquée souvent par Frœbel lui-même dans *cs ouvrages sur l'Édu-
cation de l'hommc-enfunt. Mais avant tout j'éprouve le besoin de vous exposer la
raison qui m'a fait accepter celte tache et la pensée qui a présidé ù son accomplis-

Il y a plusieurs années, lisant le livre de V Education des Mères de famille, par

Aimé Martin, qui a eu en France un long el légitime succès, je fus, dès les première»
pages, frappée d'un exemple invoqué par railleur, en faveur de l'influence de la
mère sur les sentiments, les vertus et les goûts de l'homme dont elle cultiva l'en-
fance Convaincu de la force de cette influence, Aimé Martin, en citant plusieurs
faits saisissants ù l'appui de son assertion, ne peut passer sous silence celui de

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Barnavc, qui, au moment de monter sur l'échnfaud, songe à sa mère et lui rend
grùce de lui avoir donné le courage qui l'anime et qu'il conservera jusqu'au moment
suprême. « C'est ma mère, écrit à sa sœur l'émule de Mirabeau, cest ma mère qui
« doit élever vos garçons, elle leur communiquera celte Ame franche et courageuse
* qui fait les hommes. •

• Ah me dUais-je tout émue, saut: doute il est beau d'apprendre à son fils à
!

mourir en homme, mais il est non moins beau, et plus difficile peut-être, de lui
apprendre ù vivre comme doit vivre tout homme qui comprend la dignité de son être.
Le livre dont un passage venait de m émouvoir, était une longue et profonde étude
de l'Éducation des mères de famille, fortement comprise, savamment exposée, et
faite pour aider puissamment toute femme dans l'accomplissement de sa haute
vocation de eoopéralriee à l'œuvre de la civilisation du genre humain. Toutefois la
lecture terminée, reprise cl terminée encore, je regrettai de n'y pas trouver la
réponse a cette question toujours posée et jamais résolue : comment faut-il s'y
prendre pour développer simultanément, cl dès leurs premières manifestations, les
facultés physiques, morales et intellectuelles de celte frêle créature que Dieu
commet à nos soins et qui n'est rien moins que la postérité naissante, dépositaire
des espérances de l'avenir humain? Que de fois aussi pendant la première enfance
de mes fils, ai-je regretté l'absence d'une méthode qui servit à guider la mère dans
la manière d'utiliser, au prolit du développement physique et moral de ses enfants,
celle multitude de jeux qu'ils inventeraient si leurs petits prédécesseurs ne leur en
eussent évité la peine. Pressentant dès lors, dans l'attrail qu'avaient pour les miens
ces jeux enfantins, un élément éducateur puissant, j'essayai de l'en extraire. J'y
réussis quelquefois, mais j'échouai le plus souvent et je me résignai a suivre la voie
battue qui consiste à développer plus ou moins isolément leurs jeunes facultés;
travail long, difficile cl toujours incomplet.
Quels ne furent pas mes regrets et ma joie, lorsque le hasard, disons mieux,
»
laProvidence me fit rencontrer la femme que r'rœhcf n hénia nns u nommer la
Mère de l'idée, dont il reclamait à bon droit la paternité. Par elle, je fus mise au
courant du système, ayant pour but le développement harmonique des facultés de
l'homme, proposé pur Frœbel. Déplorant de lavoir ignoré pendant le cours des
fonctions maternelles qui m'étaient propres, je l'acceptai avec bonheur pour vous,
jeunes mères attachées encore au berceau de vos enfants. Dès lors je me promis de
consacrer mes loisirs et mes faibles talents à la propagation d'une œuvre qui corres-
pondait a mes aspirations, comme elle doit répondre aux besoins de toutes les mères.
« Voila en peu de mots la raison qui me fil prendre la plume pour tenter de vous
initier aux ingénieux procédés de P. Frœbel, etc. »

« Dans son de la Mère, Frœbel présente a l'enfant en images,

livre des Causeries
l'histoire de sa vie enfantine ce sont d'abord les premières relations de l'enfant
.

- avec sa mère, les premiers soins qu'elle lui prodigue, les premier» jeux qu'elle lui
enseigne; puis les relations avec les membres de sa famille, nvec d'autres enfauls
et d'autres familles. L'enfant y voit également lu représentation des phénomènes
<• delà nature universelle, le soleil, la lune, les étoiles, etc., les scènes de la vie des
« animaux, le jardinage et l'agriculture; la vie domestique, sous différents points
« de vue, puis les professions, le commerce, les arts, les scènes de la vie morale de
» l'cnf jnt, l'église, le culte, enfin les manifestations de la vie en général, mises à la
» |>orlée de la première enfance. Puisque l'enfant doit se préparer a la vie réelle, il
» faut lui en donner de bonne heure des impressions générales, qui seront en
•> quelque sorte pour lui la base des connaissances à acquérir plus tard. La parole
» de la mère saura représenter a l'enfant ces scènes générales comme étant celles de
n sa propre vie individuelle, elle lui fera voir ainsi comme dans un miroir sa propre
* histoire, qui est l'histoire de chacun de nous. Elle lui racontera son histoire dans
>< le passé, dans le présent et dans l'avenir. L'enfant uura ainsi un point de départ
» pour compre mire l'histoire de l'humanité, l'histoire universelle, et il trouvera par
» le moyen des emblèmes, il comprendra par intuition, l'analogie du développement
» de l'individu et celui de l'espèce. »
Voilà donc un livre dont certes aucune mère intelligente ne voudra se
passer, car c'est le livre le plus instructif et le plus amusant.
 NOUVELLES publications de F. CLAASSEN.

uel pratique rfe« Jardin» d'enfant», de Frédéric Frœbel, à l'usage

des institutrices et dos mères de famille, composé sur les documents allemands
far J.-F. Jacobs avec une traduction de madame la luronne de Marenhollz.
n beau vol. in-i° avec 80 gravures et plusieurs pages de musique. 10 00
C'est un ouvrage sur une des questions les plus importantes de l'éducation;
il s'agit de mettre à profil les sept premières années de la vie de IVnfanl pendant

lesquelles son développement fut en quelque sorte abandonné au hasard, de

commencer la véritable éducation dès le commencement de la vie, non pas en
forçant ou faussant la nature de l'enfance, mais en la dirigeant, en nourrissant
ses aptitudes innées et en favorisant, par des moyens naturels, l'éclosion par-
faite et harmonique de toutes ses facultés.
Ce manuel jette une grande lumière sur celte intéressante question ; qui-
conque l'aura lu sera convaincu que l'application de la rnélhode Frœbel est un
bien immense pour les générations futures, une introduction naturelle et pré-
cieuse pour les arts et les sciences, le travail et l'élude.
Bien certainement aucune mère inlelligcnle ne voudra se passer des moyens
éducatifs que Frœbel leur présente.
PraktiMch Handbock oui kinderen van 2 loi S jaar al spelende gemakkehk
en Icerzaam bezig te houden, voigens de onlwikkelings méthode van Frederik
Frœbel door J.-F. Jacobs, met eenc inleiding van Mevr de baronnesse de
Marenhollz met 80 gravnren. 10 00
Enweignement munirai, d'après Frœbel, par Frédéric Slern. 2 00
le» Mann de l'alphabet. Chansonnette illustrée coloriée. 2 00
Guntave lilerlt*. Bibliothèque de la jeunesse :

— I. Voyage dans le Harlz, ou les vues de Dieu sont impénétrables, par

C. Mfike. 2 00
— II. Le fils du vieil invalide ou l'amour filial récompensé, parW. MûNer.
2 00
— Frédéric et Oscar Dornbusch, ou aimez votre prochain comme vous-
III.
même, par un ami de la jeunesse. 2 00
— IV. Jonas et le prince enlevé, ou à chacun selon ses œuvres, par
G.Nierilz. 2 00
— V. Le petit berger et son chien , ou pardonnez et il vous sera par-
donné. 2 00
— VI. Golllieb le petit mineur, ou qui bien fera bien trouvera. 2 00
Hlfltolre de la révolution belge de t et Histoire de la Belgique
Juwqu'a par Carlo Gemelli et le D r P. Hoyer (rédacteur do Ylndé-
Vendanre). In gros volume grand in-8°. 6 00
Calendrier belge. Descriptions des fêles religieuses et civiles, usages,
croyances et pratiques populaires des belges anciens et modernes, par le
baron de Beinshcrg-Dùringsfeld. 12 livraisons grand in-8" à I 2a
KeiitMberg-Durittg*rcld (M m < la baronne J. de). La vie intellectuelle des
Flamands. Das geislige Leben der Vlamingen. 3 gros vol. in-8°. 15 00
VandrlewMche. Gescbiedkundig overzichl der nederduilsche Tael en Lclter-
kunde, len gebruike der alheniea en collégien. Grand in-8°. 1 50
Hurger. Musées de la Hollande. 2 vol. in- 1*2. 7 00
Trésors d'art en Angleterre. I vol. de 500 pages, ln-12. 3 50
— Galerie Suermondl à Aix-la-Chapelle. ln-8°. M 00
— Galerie d'Arenbergà Bruxelles, ln-12. 2 50
Daubr. Les ouvriers, épisodes bruxellois. 1 vol. in-32. 1 50
Verhuegen (avocat). Éludes de droit public. I vol. ln-12. 3 00
Nedcrland, Belgle, de tthyn, Paryn. Beisgids, met plattc gronden,
munllafel, aanwNzing van logementen, reslauraties, middelen van ver-
voer, enz. 1 vol. in-12. (î 00

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uigiuzea Dy oogle
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