L'Impact Des TIC Sur La Réussite Educative Des Garçons À Risque

Limpact des technologies
de linformation et de la
communication (TIC) sur la
russite ducative des garons
risque de milieux dfavoriss
Thierry Karsenti
Sophie Goyer
Stphane Villeneuve
Carole Raby
Avec la collaboration de
Roch Chouinard
Robert David
Gabriel Dumouchel
Pascal Grgoire
Mohamed Hrimech
Annie Raby
Michel Williams
Dcembre 2005
Table des matires
Table des matires ......................................................................... 1

Liste des tableaux ........................................................................... 5
Liste des figures.............................................................................. 7
Liste des annexes ............................................................................ 9
Rsum .................................................................... 11
Chercheurs de lquipe .................................................. 13
1. Introduction................................................................ 17
2. Objectifs poursuivis ...................................................... 19
2.1 Objectif gnral .............................................................. 19
2.2 Objectifs spcifiques ....................................................... 20
3. Problmatique et recension des crits ................................
3.1 La russite ducative des garons risque :
un dfi majeur relever ..................................................
3.2 Limportance de la motivation dans la russite
ducative des lves .........................................................
3.3 Limpact des TIC sur lapprentissage .............................
3.4 Limpact diffrenci des TIC sur lapprentissage
des garons et des filles ...................................................
3.5 La ncessaire prsence des TIC dans les coles
de milieux dfavoriss : Favoriser la russite ducative
en comblant le foss numrique .....................................
21
21
23
25
28
28
4. Liens avec le programme de recherche FQRSC-MEQ .............. 31

5. Pertinence sociale et scientifique ..................................... 31
6. Dmarche mthodologique .............................................
6.1 tapes de la ralisation ....................................................
6.2 chantillon. ....................................................................
6.3 Collecte des donnes .......................................................
6.4 Instruments de mesure utiliss en fonction
des objectifs spcifiques (tableau synthse) .....................
32
33
34
34
36
Limpact des technologies...
6.5 Considrations dordre thique ou prcautions

dontologiques ................................................................ 39
6.6 Donnes recueillies lors de lenqute .............................. 42
6.7 Analyses quantitatives des questionnaires des lves ...... 43
6.7.1 Statistiques descriptives ....................................................... 43
6.7.2 Statistiques infrencielles .................................................... 43
6.8 Analyses qualitatives des entrevues ................................ 44
6.9 Mthodes danalyses des observations
de classes vidographies ................................................. 46
6.9.1 Mthode danalyse des squences vido ............................... 47
Dlimitation des squences vido ....................................... 47
La fusion de segments ......................................................... 48
La scission de segments ....................................................... 48
6.9.2 Lanalyse des squences ....................................................... 49
laboration du systme de codification .............................. 49
6.9.3 Description du systme de codification .............................. 51
Ce que llve fait ................................................................ 51
Ce que lenseignant fait ...................................................... 51
Impacts ................................................................................ 52
Commentaires .................................................................... 52
6.9.4 Application du systme de codification .............................. 53
6.9.5 Compilation des rsultats de lanalyse................................ 68
tablissement des statistiques .............................................. 68
tablissement des statistiques finales .................................. 68
7. Rsultats danalyse ...................................................... 69
7.1 Description des contextes ............................................... 69
7.1.1 Description du contexte des coles ...................................... 69
7.1.2 Indice de dfavorisation des coles participantes ................ 70
7.1.3 Contexte dintgration des TIC par classe .......................... 71
7.2 Statistiques descriptives et infrentielles ......................... 73
7.2.1 Statistiques descriptives ....................................................... 73
Quapprend t-on des lves ? ............................................... 73
La possession dun ordinateur et dInternet la maison ... 73
Frquences dutilisation de lordinateur chez les lves ...... 74
Utilisations de lordinateur par les lves........................... 75
Quelques comparaisons ...................................................... 81
Et leur facilit dutilisation de lordinateur ? .................... 82
Et qui les aident ? ................................................................ 85
7.2.2 Statistiques infrentielles ..................................................... 86
Contextes TIC ................................................................ 86
La valeur de la tche lordinateur ................................... 87
2
La motivation intrinsque ................................................. 87

Les TIC, une question de genre ? ........................................ 88
Un bilan des analyses .......................................................... 92
Les parents dlves ............................................................. 93
Quelques donnes gnrales ................................................ 96
Lquipement lcole ......................................................... 98
Les enseignant(es) et les ordinateurs .................................... 98
Les moyens de communication........................................... 99
Leur matrise des technologies ............................................ 99
7.3 Analyses qualitatives des entrevues ralises

auprs des enseignants et des directions dcole............. 102
7.3.1 Impacts des TIC sur la russite des lves ......................... 102
Ce quen pensent les directions dcole ............................. 102
Ce quen pensent les enseignants....................................... 103
7.4 Statistiques de tendance des observations
vidographies ...............................................................110
7.4.1 Ce que llve fait en classe .............................................. 110
7.4.2 Ce que lenseignant fait .................................................... 114
7.4.3 Impacts .............................................................................. 115
Impacts sur les attitudes et la gestion du temps ................ 115
Impacts sur les comptences transversales ......................... 117
8. Stratgie de transfert des connaissances ........................... 121
9. Principales retombes du projet ...................................... 123
9.1 Impacts potentiels de la recherche
sur le milieu scolaire ...................................................... 123
9.2 Communications et autres publications
issues du projet ..............................................................125
Articles publis dans des revues internationales
caractre scientifique .................................................................. 125
Articles publis dans des revues caractre professionnel
ou pdagogique .............................................................................. 125
Contributions un ouvrage collectif ........................................... 125
Actes de colloques, recensions, comptes rendus ............................. 125
Communications .......................................................................... 126
9.3 Formation des tudiants dans le cadre du projet ............. 128
Conclusion
.............................................................................129
Bibliographie .............................................................................133
Liste des tableaux

Tableau 1
Compilation des outils de collecte de donnes

et leur frquence pour la dure totale du projet .......................... 42
Tableau 2
Rpartition des supercodes, codes et sous-codes dans

le travail de codification et danalyse des entrevues ralises ....... 45
Tableau 3
Grille danalyse des vidos .......................................................... 50
Tableau 4
Contextes dutilisation des codes de catgorisation ..................... 53
Tableau 5
Indices de dfavorisation (2003-2004)

pour les 15 coles participantes .................................................... 70
Tableau 6
Contexte dintgration des technologies par classe ..................... 72
Tableau 7
Pourcentage selon le genre, de la perception

de comptence avec diffrents logiciels....................................... 101
Tableau 8
Analyse dtaille des activits ralises par les lves

lors des priodes dutilisation des TIC lcole .......................... 110
Tableau 9
Analyse des principales activits ralises par les

enseignants lors des priodes dutilisation des TIC lcole. .....114
Tableau 10 Impacts potentiels des TIC sur les attitudes des lves
et leur gestion du temps lors de lutilisation
des TIC en classe. ........................................................................ 115
Tableau 11 Impacts potentiels des TIC sur le dveloppement
des comptences des lves lors de lutilisation de celles-ci
en classe. ..................................................................................... 117
Liste des figures

Figure 1
Figure 2
Figure 3
Figure 4
Figure 5
Figure 6
Figure 7
Figure 8
Figure 9
Figure 10
Figure 11
Figure 12
Figure 13
Figure 14
Figure 15
Figure 16
Figure 17
Figure 18
Figure 19
Figure 20
Figure 21
Figure 22
Figure 23
Figure 24
Frquence dutilisation de lordinateur la maison. ..................... 74

Frquence dutilisation de lordinateur lcole. .......................... 74
Extrait tir du questionnaire et portant sur la frquence
des activits ralises lordinateur. .............................................. 75
Frquence de recherches scolaires sur Internet
par llve pour saider raliser ses devoirs. ................................ 76
Frquence dutilisation de logiciels ducatifs par les lves. .......... 77
Frquence dutilisation dactivits ludiques lordinateur. ........... 78
Frquence dutilisation de logiciels de traitement de texte. ........... 79
Frquence dutilisation de lordinateur pour clavarder
( chatter ). ................................................................................... 80
Types dusages sur Internet chez les 12-17 ans.
Source : CEFRIO, 2004................................................................. 81
Facilit dutilisation avec les ordinateurs. ..................................... 82
Facilit de recherche dinformations sur Internet. ........................ 83
Facilit dapprentissage de nouveaux logiciels. .............................. 84
Pourcentage daide la maison lors de problmes informatiques. 85
Continuum dautodtermination de Deci et Ryan. ...................... 87
Diffrence dauto-efficacit entre le prtest et
le post test chez les garons et les filles. ......................................... 88
Diffrence de la valeur de la tche lordinateur
entre le prtest et le post test chez les garons et les filles. ............ 89
Diffrence de la motivation lordinateur
entre le prtest et le post test chez les garons et les filles. ............ 89
Diffrence de lintrt lordinateur entre le prtest
et le post test chez les garons et les filles. ..................................... 90
Diffrence de lanxit lordinateur entre le prtest
et le post test chez les garons et les filles. ..................................... 91
Gains chez les garons et les filles pour cinq variables dintrt. .. 92
Perception des parents de la frquence dutilisation
de lordinateur par leur enfant. ..................................................... 93
Pourcentage des parents supervisant leur enfant lorsquil
travaille lordinateur. .................................................................. 94
Pourcentage de parents capables daider leur enfant
lors de problmes rencontrs lordinateur. ................................. 95
Pourcentage des diffrentes classes dge des enseignant(es). ......... 96
Figure 25
Figure 26
Figure 27
Figure 28
Figure 29
Pourcentage des catgories dannes dexprience des

enseignant(es). ............................................................................... 97
Pourcentage des frquences dutilisation dInternet
au travail ou domicile par les enseignant(es). .............................. 98
Perception de comptence des enseignant(es)
avec le traitement de texte. ............................................................ 99
avec les logiciels de prsentation. ................................................ 100
avec les tableurs. .......................................................................... 100
Figure 30

avec les logiciels de confection de pages Web. ............................. 101
Figure 31
Reprsentation des diffrents contextes dintgration des ................

TIC dans les classes observes ..................................................... 132
Liste des annexes

Annexe 1
Questionnaire administr aux lves (pr-test)
Annexe 2
Questionnaire administr aux lves (post-test)
Annexe 3
Premier questionnaire administr aux enseignants
Annexe 4
Deuxime questionnaire administr aux enseignants
Annexe 5
Questionnaire administr auprs des parents des lves
Annexe 6
Protocole de lentrevue ralise auprs des lves en grands groupes
Annexe 7
Protocole de lentrevue ralise auprs des lves en petits groupes
Annexe 8
Protocole de la premire entrevue ralise auprs des enseignants
Annexe 9
Protocole de la deuxime entrevue ralise auprs des enseignants
Annexe 10
Protocole de lentrevue ralise auprs des directions dcole
Annexe 11
Profil de lcole
Annexe 12
Transcription des entrevues ralises auprs des enseignants
Annexe 13
Transcription des entrevues ralises auprs des directions dcole
Annexe 14
Transcription des entrevues ralises auprs des lves
Annexe 15
Compilation de la dure et du nombre de pages de verbatim pour

les entrevues ralises auprs des enseignants et des lves (grands
groupes)
Annexe 16
Description des supercodes, codes et sous-codes dans le travail de

codification et danalyse des entrevues ralises auprs des directeurs dcole et des enseignants
Annexe 17
Texte Favoriser la motivation et la russite en contexte scolaire :

Les TIC feront-elles mouche ?
Annexe 18
Prsentation PowerPoint faite dans le cadre du Congrs de

lACFAS 2005
Rsum
e projet de recherche que avons entrepris porte

sur limpact des technologies de linformation et
de la communication (TIC) sur la russite
ducative des garons risque dchec scolaire, provenant de milieux dfavoriss. La russite ducative des lves risque, et plus particulirement des garons, proccupe depuis quelques
annes le MEQ. Il est dailleurs graduellement apparu dans la littrature scientifique en ducation que les garons russissaient moins bien
lcole que les filles, tant au Qubec que dans la plupart des pays
industrialiss (MEQ, 2001).
En fonction du double dfi que reprsentent la russite scolaire des
garons risque de milieux dfavoriss et lintgration pdagogique
des TIC, lobjectif principal de notre recherche est de mieux comprendre limpact de lintgration des TIC sur la russite ducative et
la motivation scolaire des garons risque, en particulier ceux provenant de milieux dfavoriss.
Le devis mthodologique que nous avons utilis est celui que Yin
(2003) et Stake (1995) dcrivent comme l'tude multi-cas. Cette mthode sest avre trs pertinente pour la prsente tude puisqu'elle a
permis, entre autres, le choix de contextes particuliers dintgration
des TIC dans les salles de classes dcoles primaires en milieu dfavoris. La comparaison multi-cas (Yin, 2003) a aussi t approprie
pour l'tude propose, car elle peut faciliter la comprhension de la
dynamique qui existe entre lintgration des TIC et la russite ducative des garons risque. Sur le plan de la collecte des donnes, nous
avons ralis une recherche de type mixte o ont t combins
des lments de collecte de donnes de nature quantitative et qualitative.
En tout, nous avons observ au cours des deux annes du projet de
recherche, quelque 45 cas (classes du primaire) prsentant diffrents
contextes dintgration. Cest aussi un peu plus de 1000 lves qui
ont particip ltude. De plus, quelque 41 enseignants et 15 directeurs dcoles, de mme que dautres acteurs scolaires (psycho-ducateurs, conseillers pdagogiques, parents, etc.) ont pris part ce projet. Ces coles ont t slectionnes suite un vaste appel de participation auprs des commissions scolaires, des directeurs dcoles et
des conseillers pdagogiques de la grande rgion montralaise.
11
Dans chacune des classes, lquipe de recherche a effectu des observations de classes vidographies (des enregistrements vido) du droulement dactivits appelant lutilisation de lordinateur. De plus,
des entrevues individuelles ont t ralises auprs des enseignants et
des directeurs, en plus des entrevues, en grands et petits groupes,
ralises auprs des lves. Enfin, des questionnaires ont t administrs aux lves et aux enseignants des classes visites. Ainsi, lobservation de classe vidographie, ladministration de questionnaires
et les entrevues ralises auprs des lves et des enseignants ont t
au cur des mthodes de collecte de donnes de ce projet. En tout,
quelque 7200 minutes dobservations ont t ralises au cours des
deux annes du projet de recherche.
Nos rsultats montrent clairement limpact des technologies de linformation et de la communication (TIC) sur la russite ducative et
sur le dveloppement de comptences des lves, et plus particulirement des garons risque de milieux dfavoriss. Parmi les principaux rsultats issus des diffrentes mthodes de collecte de donnes,
on note avant tout un impact marqu de lusage des TIC sur la motivation des lves. On remarque aussi un impact sur lensemble des
comptences transversales, soit les comptences de lordre de la communication, les comptences mthodologiques, les comptences lies
au dveloppement intellectuel et les comptences dordre personnel
et social.
Nos rsultats montrent combien il est important de favoriser un usage
pdagogique des TIC auprs des garons risque de milieux dfavoriss. Les acteurs de lducation doivent profiter de lengouement
des jeunes pour les TIC pour favoriser leur russite ducative, voire
faire des TIC le Cheval de Troie de la russite ducative en milieu
dfavoris.
12
Chercheurs de lquipe
n tout, quatre professeurs duniversit, deux

professionnels de recherche, deux assistants de
recherche et quatre directeurs dcole ont fait
partie de lquipe de recherche, tout comme plusieurs tudiants au doctorat ou la matrise. Tous les chercheurs
universitaires sont membres du Centre de recherche interuniversitaire
sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), un des plus
importants centres de recherche en ducation au Qubec.
Thierry Karsenti
M.A., M.Ed., Ph.D. est directeur du Centre de recherche

interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante. Il est
aussi titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation. Il
est galement professeur titulaire lUniversit de Montral o il
occupe un poste en intgration des technologies de linformation et
de la communication dans la formation des matres. Ses ralisations
et innovations technopdagogiques en formations ouvertes ou distance ont t reconnues tant sur le plan provincial que national. Il a
ainsi obtenu le premier prix au concours du Prix du ministre de lducation (1998-1999 et 1999-2000), le Prix Hommage 2001 du Gouvernement du Qubec avec une quipe de lUniversit du Qubec Hull,
le Prix dExcellence en Conception Pdagogique de lAssociation Canadienne dducation distance (2000), le Prix PEDAGOGICARESCOL pour linnovation pdagogique en intgration des TIC
(2000). Notons aussi quen octobre 2000, il sest mrit le Prix quinquennal dExcellence en enseignement. Il se distingue galement par
la contribution de ses activits de recherche la qualit de la pdagogie universitaire. Ses intrts de recherche portent sur lintgration
pdagogique des nouvelles technologies, les pratiques pdagogiques
des enseignants, les formations ouvertes et distance, et la motivation.
Roch Chouinard
Ph.D. est professeur agrg la Facult des sciences de lducation de

lUniversit de Montral. Chercheur dans le domaine de la motivation scolaire et de la gestion de la classe au primaire et au secondaire,
il possde une solide exprience dans ltude de limpact des pratiques pdagogiques sur la motivation ainsi que dans le dveloppement
dinstruments de mesure de lengagement et de la persvrance en
situation dapprentissage. Il a reu au cours des dernires annes plusieurs subventions de recherche, que ce soit titre individuel ou en
quipe. Il a aussi son actif plusieurs articles scientifiques publis
dans des revues ou des ouvrages collectifs porte nationale ou inter-
13
nationale ainsi que des articles de vulgarisation destins aux praticiens du milieu scolaire. Trs bien connu dans le milieu scolaire dont
il est issu, il est par ailleurs co-auteur dun ouvrage trs populaire sur
la gestion de la classe.
14
Mohamed Hrimech
Ph.D. est professeur agrg la Facult des sciences de lducation de

lUniversit de Montral. Ses travaux portent principalement sur la
russite et le dcrochage scolaires des lves, sur les stratgies dapprentissage et sur l'apprentissage autodirig ou lautoformation. Il a
effectu plusieurs recherches sur la problmatique de l'abandon scolaire dans les coles montralaises et publi des articles sur la russite
ducative et la persvrance des garons et des filles.
Franois Larose
Ph.D. est professeur titulaire la Facult d'ducation de l'Universit

de Sherbrooke depuis 1991. Ses recherches portent sur l'identification et l'analyse des reprsentations, des attitudes et des pratiques des
enseignantes et des enseignants au regard de l'intgration pdagogique des TIC. Il s'intresse aussi l'impact des disparits
socioconomiques sur le dveloppement de l'alphabtisation informatique et des habilets cognitives optimisant les effets du recours
pdagogique aux TIC.
Carole Raby
Ph.D. est professeure adjointe la Facult dducation de lUniversit du Qubec Montral. Elle a successivement t enseignante,
directrice adjointe et conseillre pdagogique en TIC pour la Commission scolaire Riverside avant dobtenir son doctorat et doccuper
un poste de professeur au sein dune universit qubcoise. Son Ph.D.
en ducation portait sur lintgration des TIC au primaire. Elle a
prononc de nombreuses confrences dans des congrs portant sur
les TIC, notamment lAQUOPS, et est auteure de plusieurs textes et
chapitres de livres. Son exprience du milieu scolaire a t un atout
prcieux. La professeure Raby a particip latteinte de lensemble
des objectifs.
Sophie Goyer
Doctorante, est professionnelle de recherche de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation. Elle a assur la coordination du projet,
la collecte de donnes, et a particip activement aux diffrents aspects de la recherche en plus de prononcer de multiples confrences
sur le sujet. Son sujet doctoral est troitement li limpact des TIC
sur la russite des garons risque.
Stphane Villeneuve
Doctorant, est professionnel de recherche de la Chaire de recherche

du Canada sur les technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation. Possdant une expertise solide en traitement de donnes, il a assur le volet quantitatif des analyses de donnes.
Pascal Grgoire
B.d., est assistant de recherche la Chaire de recherche du Canada

sur les technologies de linformation et de la communication (TIC)
en ducation et tudiant au programme de doctorat de la Facult de
lducation de lUniversit de Montral. Il a particip activement
la codification et lanalyse des donnes dobservation en tant que
codeur principal.
Gabriel Dumouchel
B.d., est assistant de recherche la Chaire de recherche de la Chaire

de recherche du Canada sur les technologies de linformation et de la
communication (TIC) en ducation. Au cours du projet, il a travaill la codification des donnes dobservations de classes, et plus
particulirement, la rvision linguistique.
15
1. Introduction
a prsence exponentielle des technologies dans la

plupart des domaines de vie annonce une rvolution depuis longtemps anticipe dans le monde de
lducation, mais tout particulirement dans la
faon dapprendre ou denseigner (OCDE, 1998, 2002). En lespace
de quelques annes seulement, Internet est devenu pour plusieurs un
lment indispensable du quotidien. La firme Ipsos Reid1 indiquait
quil y avait plus de 400 millions dinternautes sur la Terre en dcembre 2001. Cette estimation serait mme appele doubler dici les
deux ou trois prochaines annes. Le Qubec lui seul compte actuellement quelque 2,9 millions dutilisateurs dInternet ; le Canada
et la France un peu plus de 18 millions chacun ; les tats-Unis prs de
170 millions. Une tude rcente rvlait galement que lon retrouve
quelque 550 milliards de documents sur Internet, dont 95 % seraient
accessibles au grand public (Varian et Lyman, 2002). De surcrot,
quelque 7,3 millions de nouvelles pages Web seraient cres chaque
jour. Il sagit de chiffres impressionnants qui tmoignent de lomniprsence des technologies dans de plus en plus de socits.
Le projet de recherche que nous avons entrepris porte sur limpact
des technologies de linformation et de la communication (TIC) sur
la russite ducative des garons risque dchec scolaire, provenant
de milieux dfavoriss. Dans le but de faciliter la lecture de ce projet
de recherche, nous prsenterons tout dabord lobjectif gnral et les
objectifs spcifiques du projet ainsi que la problmatique de la recherche, qui comprend galement la recension des crits. Nous poursuivrons avec une section fort dtaille exposant la dmarche mthodologique. Suivront les rsultats de la recherche ainsi que le calendrier de ralisation des travaux. Viendra ensuite une section portant
sur les liens qui relient notre projet au Programme de recherche sur la
persvrance et la russite scolaires. Seront ensuite prsentes les principales retombes du projet, de mme que les conclusions et recommandations.
1 http://www.ipsosreid.com
17
2. Objectifs poursuivis
2.1
Objectif gnral
des TIC, lobjectif principal de notre recherche tait donc de mieux
comprendre limpact de lintgration des TIC sur la russite ducative et la motivation scolaire des garons risque, en particulier ceux
provenant de milieux dfavoriss. Nous cherchions donc trouver
une solution actuelle, un problme actuel. Notre recherche sest
particulirement intresse aux diffrences retrouves entre les diffrents contextes dintgration des TIC retrouvs dans les coles primaires de milieux dfavoriss du Qubec ainsi quaux impacts des
TIC sur la russite ducative des lves. Avant dentreprendre la
recherche, nous nous tions limits trois contextes dintgration
distincts :
1.
2.
3.
Prsence des TIC lcole ou en classe, mais pas dintgration

aux activits dapprentissage (souvent, une utilisation ludique
ou rcrative des TIC).
Prsence des TIC lcole ou en classe, et diverses activits
pdagogiques o elles sont intgres.
Prsence des TIC lcole ou en classe, et intgration rgulire
et continue des TIC (comme par exemple lors de projets).
Cependant, nous avons ralis que ces contextes taient limitatifs et

ne permettaient pas de nuancer les cas de contexte 2, plus particulirement. Les contextes que nous avons adopts sont les suivants (5) :
1.
2.
3.
4.
5.
Utilisation libre et ludique sans but pdagogique et/ou utilisation libre et ludo-ducative sans encadrement de lenseignant.
Intgration disciplinaire, +/- stucture, +/- encadre utilisation hebdomadaire ou quasi-hebdomadaire.
Intgration pdagogique et disciplinaire hebdomadaire encadrement de lenseignant.
Intgration pdagogique et disciplinaire encadre et rgulire.
Intgration pdagogique et disciplinaire encadre et utilisation
accrue.
De notre objectif gnral de recherche dcoulaient cinq objectifs

spcifiques.
19
2.2
Objectifs spcifiques
Le 1er objectif spcifique
consistait tudier limpact des contextes 1, 2 et 3 sur le rendement
scolaire des lves (et plus particulirement des garons) en mathmatiques et en franais, les matires de base considres les plus importantes dans la littrature.
Le 2e objectif spcifique
consistait tudier limpact des contextes 1, 2 et 3 sur la motivation
scolaire des lves (et plus particulirement des garons).
consistait tudier limpact des contextes 1, 2 et 3 sur lengagement
scolaire (persvrance, utilisation de stratgies dapprentissage, comportements prosociaux ou proscolaires , buts dapprentissage,
etc.) des lves (plus particulirement des garons).
consistait mieux comprendre les diffrences de sexe dans limpact
des contextes 1, 2 et 3 sur le rendement, la motivation et lengagement scolaires des garons et des filles.
consistait tudier le rle du genre des lves (filles ou garons) dans
leur faon dattribuer leur russite ou leur chec des travaux raliss avec les TIC.
20
3. Problmatique et recension des crits

En fonction du thme de ce projet de recherche, nous prsenterons
cinq aspects de la problmatique (comprenant la recension des crits)
que nous jugeons particulirement en lien avec la prsente tude :
3.1 la russite ducative des garons risque :
un dfi majeur relever ;
3.2 limportance de la motivation dans la russite ducative
des lves ;
3.3 limpact des TIC sur la russite ducative des lves ;
3.4 limpact diffrenci des TIC sur lapprentissage des garons
et des filles ;
3.5 la ncessaire prsence des TIC dans les coles de milieux
dfavoriss : favoriser la russite ducative en comblant le
foss numrique.
3.1 La russite ducative des garons risque :

un dfi majeur relever
Les lves que lon qualifie dlves risque sont, en gnral, ceux
qui proviennent de milieux dfavoriss. Ce sont aussi ceux qui il
faut accorder un soutien particulier parce quils prsentent lune ou
lautre des difficults suivantes : difficults pouvant mener un chec,
retards dapprentissage, troubles motifs, troubles du comportement,
retards de dveloppement ou dficience lgre (Direction de ladaptation scolaire et des services complmentaires, MEQ, 2000). Les
lves risque sont aussi ceux qui proviennent de milieux dfavoriss et qui prsentent, au primaire ou au secondaire, des caractristiques ou des facteurs de vulnrabilit qui peuvent nuire leur russite
scolaire. Parmi les facteurs de vulnrabilit, le ministre de lducation (2001) note :
Les lves dont les apprentissages en lecture et en mathmatiques
ne semblent plus progresser.
Les lves qui sabsentent rgulirement de lcole, qui accordent
peu de valeur lcole et lapprentissage, dont la motivation est
faible, qui ont vcu beaucoup dchecs et qui se sentent rgulirement en situation dchec.
Les lves qui narrivent pas surmonter les difficults ou dfis
scolaires qui se prsentent eux.
Les lves de la fin du primaire ou du secondaire que les difficults
psychosociales ou la faible motivation ou les difficults sur le plan
de lapprentissage rendent vulnrables.
21
La russite ducative des lves risque, et plus particulirement des

garons proccupe depuis quelques annes le MEQ. Il est dailleurs
graduellement apparu dans la littrature scientifique en ducation
que les garons russissaient moins bien lcole que les filles, tant au
Qubec que dans la plupart des pays industrialiss (MEQ, 2001).
LOrganisation mondiale de la sant (OMS) indique dailleurs que
lcole pose des difficults particulires aux garons, par rapport aux
filles, dans des contextes o lcole est accessible aux deux : Where
the structural barriers to girls access to formal education have been
overcome, there is increasing evidence that boys face gender-specific
educational challenges [] (OMS, 2000, p.19).
Depuis la parution du rapport Pour une meilleure russite scolaire
des garons et des filles du Conseil suprieur de lducation (CS) en
octobre 1999, les constatations de nombreux enseignants et directeurs dcoles ont t appuyes de donnes empiriques qui montrent
lexistence dun cart significatif dans la russite scolaire des garons
et des filles. Ce rapport est aussi venu raffirmer lurgence de sattaquer ce phnomne. Pour le CS (1999), les difficults scolaires
prouves par les garons, comparativement aux filles, se manifestent surtout de trois faons : dans lapprentissage de la langue denseignement (lecture et criture) ; dans le retard scolaire et dans lidentification plus frquente des garons comme lves en difficult
dapprentissage ou dadaptation. Compars aux filles, les garons se
retrouvent plus souvent en situation de retard scolaire (40 % contre
27 % la fin du secondaire en 1997-1998). Ils redoublent des classes
plus souvent, ont deux fois plus de difficults dapprentissage et cinq
fois plus de troubles de comportement. Les filles ont aussi une attitude beaucoup plus favorable pour toutes les tches scolaires. Elles
aiment donc plus lcole et seraient portes faire plus deffort
pour tout ce qui a trait lcole. Cette attitude favorable envers
lcole se traduit par un plus grand effort, par une persvrance accrue et par de meilleurs rsultats scolaires, et ce, ds le primaire. De
surcrot, cette diffrence dans la russite ducative des garons et des
filles semble encore plus importante dans les milieux dfavoriss :
origine sociale gale, les filles russissent proportionnellement
mieux que les garons tous les ordres denseignement et ce phnomne est dautant plus apparent lorsque les lves proviennent
dun milieu socio-conomiquement dfavoris (CS, 1999, p.1). []
Lcart entre les performances des filles et les garons est moins
grand dans les classes sociales favorises. Par contre, cet cart
tend saccrotre mesure que lorigine sociale se fait plus
modeste (CS, 1999, p. 5).
Ce qui ressort clairement du rapport du CS, cest que les filles sont
beaucoup plus persvrantes que les garons lcole. Il nest donc
pas tonnant que cette situation se reflte dans le taux de diplomation
au secondaire et dans laccs aux tudes suprieures. En effet, le rap22
port du CS illustre comment, au Qubec, lcart entre le pourcentage de filles et de garons qui compltent un diplme dtudes secondaires crot sans cesse depuis 1986. Les dernires statistiques du
MEQ montrent que seulement 12 % des filles nobtiendront jamais
un diplme dtudes secondaires au cours de leur vie contre 23 % des
garons. En 1997-1998, 41 % des garons ont quitt leurs tudes
secondaires sans leur diplme, contre 26 % des filles. Pourquoi cette
situation ? Plusieurs hypothses explicatives ont t avances par les
chercheurs (e.g. Chouinard, Vezeau, Bouffard et Jenkins, 1999). Une
de ces hypothses est que les garons nont pas les mmes attitudes
que les filles par rapport aux apprentissages scolaires, aux exigences
du systme scolaire, au mtier dlve et par rapport lcole et la
russite scolaire en gnral. Ces diffrences dattitudes seraient dues
en partie au processus de socialisation des garons et des filles : les
influences sociales sexercent diffremment sur les deux sexes (Pollack, 2001). Aussi, les filles rpondent mieux et se conforment plus
aux exigences du personnel enseignant, compos essentiellement de
femmes au primaire. Les modles de comportements des filles seraient aussi, toujours selon Pollack (2001), plus en harmonie avec les
rgles et les ncessits de lcole (concentration, obissance, travaux,
etc.).
3.2 Limportance de la motivation dans la russite ducative

des lves
Lengagement et la persvrance dans les apprentissages reprsentent
des facteurs centraux de la russite scolaire des lves (Bandura, 1989 ;
Zimmerman, 1990 ; Schunk, 1991). Lengagement et la persvrance
scolaires sexpriment par diffrents comportements comme le recours
aux stratgies dapprentissage et ladaptation sociale. Au cours des
dernires annes, plusieurs thories ont t proposes par les chercheurs afin dexpliquer lengagement et la persvrance en situation
dapprentissage. Parmi celles-ci, la thorie sociocognitive de la motivation est particulirement sduisante puisquelle considre non seulement les variables appartenant lindividu mais galement celles
associes au contexte et lenvironnement. Selon Bandura (1989),
initiateur de lapproche sociocognitive de la motivation, la personne
sengage et persvre dans lapprentissage en anticipant les rsultats
quelle espre voir dcouler de ses actions. Selon cette conception, le
niveau de motivation de lindividu est gouvern principalement par
ses attentes spcifiques quant aux rsultats de ses actions particulires
et par la valeur quil accorde aux rsultats de ces actions. Appliqu
au contexte scolaire, le modle sociocognitif explique lengagement
et la persvrance des lves par leurs attentes de succs et par la
valeur quils accordent la russite et aux matires scolaires (Eccles,
Wigfield et Schiefele, 1998 ; Pintrich et Schrauben, 1992 ; Weiner,
1992). La composante Attentes du modle correspond la probabilit de succs anticipe par llve lendroit dune matire scolaire
23
et, selon Eccles, Wigfield et Schiefele (1998), fait office de rponse

la question : Est-ce que je peux russir ? . Les attentes de llve sont
en fait des perceptions de soi relatives sa capacit dinitier et de
mener bien ses entreprises scolaires et comprennent ses perceptions de comptence et de contrle (Pintrich et Schrauben, 1992).
Les perceptions de comptence sont des jugements que porte llve
sur ses aptitudes personnelles dans un domaine particulier, comme la
lecture ou les mathmatiques, ou sur sa capacit raliser une tche
spcifique, rsoudre un problme dalgbre par exemple (Pintrich et
Schunk, 1996). Les perceptions de contrle correspondent pour leur
part la conviction de llve de pouvoir produire des rponses contingentes menant la russite des tches scolaires quil entreprend
(Skinner, Chapman et Baltes, 1988). Un sentiment de contrle lev
suppose la croyance par llve quil possde la capacit datteindre le
rsultat dsir grce ses actions alors quun faible sentiment de contrle correspond sa conviction de ne pouvoir agir sur sa situation
(Pintrich et Schunk, 1996).
En ce qui concerne la composante Valeur du modle, elle rfre aux
motifs personnels qui poussent llve sengager dans les tches
scolaires et, selon Eccles, Wigfield et Schiefele (1998), fait office de
rponse la question : Pourquoi est-ce que je ferais ces apprentissages ? . La composante Valeur comprend deux variables principales :
les buts que llve poursuit lcole et lintrt quil accorde aux
matires et aux tches scolaires (Bandura, 1989 ; Pintrich et Schrauben,
1992). Selon des formulations rcentes (Bouffard, Vezeau, Romano,
Chouinard, Bordeleau et Filion, 1998), il existerait trois types de buts
scolaires : les buts de matrise, les buts de performance et les buts
dvitement. Llve qui poursuit des buts de matrise levs vise
acqurir de nouvelles comptences et comprendre les notions abordes en classe (Ames, 1992). Pour ce faire, il dploie beaucoup defforts et persvre devant les tches difficiles puisquil considre que
leffort est un lment central du succs et de sa satisfaction personnelle (Pintrich et Schrauben, 1992). Les buts de performance, pour
leur part, reprsentent limportance accorde aux notes, aux rcompenses, la reconnaissance sociale ainsi qu la comptition avec les
autres. Quant aux buts dvitement, les lves poursuivant
prioritairement ce type de buts cherchent surtout viter limpact
ngatif de lchec sur lestime de soi. Pour ces lves, les efforts
dploys durant lexcution dune tche indiquent un manque dhabilet. En consquence, ils tendent travailler le moins possible,
valoriser le succs facile et viser tout juste la note de passage (Bouffard
et al., 1998). La seconde variable de la composante Valeur est lintrt. Cette variable correspond des dispositions gnrales qui se
dveloppent avec le temps et qui sont plutt stables. Il sagit par
exemple des penchants pour un mtier, pour un genre de vie, pour
des activits particulires ou pour un domaine de connaissance.
24
Schiefele (1991) dfinit lintrt en contexte scolaire par lattribution

dune signification personnelle une matire ou des tches scolaires. Cette signification personnelle provient habituellement de la
perception qua llve de la contribution de cette matire ou de ces
tches au dveloppement de sa personnalit, de ses comptences ou
de laugmentation de sa capacit aborder les problmes importants
pour lui. Pour dterminer lintrt que reprsente une matire scolaire, llve se demande comment et quel point cette matire peut
savrer significative pour lui et quel point elle peut contribuer
latteinte des buts quil poursuit (Pintrich et Schunk, 1996).
Les spcialistes de la question identifient plusieurs sources dans la
gense des attentes de succs et de la valeur que les lves accordent
aux matires scolaires : les rsultats obtenus antrieurement dans ces
matires, lencouragement des agents sociaux, les pratiques pdagogiques des enseignants et enseignantes, la comparaison avec les pairs
et les tats physiologiques ressentis en situation dapprentissage
(Bandura, 1989 ; Schunk, 1991). Particulirement, plusieurs auteurs
ont montr que les pratiques valuatives des enseignants et des enseignantes exercent un effet indirect sur lengagement et la persvrance
des lves (Ames, 1992 ; Brookhart et DeVoge, 1999 ; Eccles, Wigfield,
Midgley et Mac Iver et Feldlaufer, 1993 ; Parkes, 2000 ; Vallerand,
Fortier et Guay, 1997). Ces pratiques agiraient sur les perceptions de
comptence des lves et auraient un effet mdiateur sur lengagement et la persvrance de ces derniers. Dautres auteurs ont soulign que les pratiques des enseignants et des enseignantes sont en lien
avec la perception de la valeur des matires scolaires (Chouinard et
Fournier, 2002 ; Eccles et al. 1993) et avec le rendement (Adams et
Singh, 1998). Alors que certaines pratiques valuatives peuvent avoir
un effet positif sur lengagement et la persvrance des lves, dautres
sont plutt susceptibles de contribuer la gense des comportements
dvitement et linadaptation scolaire.
3.3 Limpact des TIC sur lapprentissage

Pour plusieurs, lintgration pdagogique des TIC semble dsormais
invitable pour favoriser la russite ducative des lves, rehausser le
professionnalisme du personnel enseignant, encourager le leadership
des gestionnaires, voire favoriser la collaboration entre lcole, la famille et le milieu (Karsenti, 2002). Plusieurs tudes ont aussi montr
que lon apprenait plus avec les TIC que sans elles et que les avantages sont nombreux en termes de flexibilit, daccessibilit, de communication et dinteractions accrues et de varit des modes denseignement et dapprentissage. (Schutte, 1999 ; Haugher et Anderson,
1999 ; Thurston, Cauble et Dinkel, 1998 ; Brett, 1997 ; Proctor et
Richardson, 1997 ; Jonassen, 1996 ; Najjar, 1996 ; Yildiz et Atkins,
1996 ; Ehrmann, 1995 ; Zirkin et Sumler, 1995).
25
Au Qubec, Tardif (1998) affirme que les nouvelles technologies permettent de faire des apprentissages plus signifiants en plus daugmenter la capacit de rsolution de problmes et dutilisation de stratgies mtacognitives des lves. Il attribue quatre fonctions aux TIC
dans les situations dapprentissage : des outils de production ; des
outils de communication ; des outils daccs linformation et aux
savoirs ; des outils darchivage. Pour lui, les technologies entrent
aussi en parfaite adquation avec la pdagogie du projet qui contribue la cration de liens entre les diffrentes disciplines scolaires par
la ralisation de projets interdisciplinaires. Les TIC amliorent galement le rapport pragmatique au savoir car la connaissance dont la
prsentation peut souvent tre enrichie dimage, de son ou de vido
est seulement quelques clics . Karsenti, Peraya et Viens (2002)
soulignent quant eux que les TIC donnent loccasion de repenser et
de dlocaliser, dans le temps et dans lespace, les changes entre les
enseignants et les lves et favorisent ainsi de nouvelles avenues pour
des activits dapprentissage ou de formation. Pour eux, les TIC
permettent surtout une nette volution, voire une mutation du rapport au savoir pour les lves . Le Gouvernement du Qubec (1996)
abonde dans le mme sens en invoquant que les TIC transforment
les faons de penser, de travailler et de communiquer, et sont en voie
de devenir le passage oblig pour accder aux savoirs (p. 20). Cest
dailleurs pourquoi Karsenti et al. (2002) considrent que le rle encyclopdique de lenseignant se trouve fortement branl avec les
TIC. Les lves dun cours dhistoire peuvent aisment en connatre
davantage sur un sujet que leur enseignant, simplement en consultant Internet qui devient ainsi pour plusieurs une ressource privilgie, rpondant immdiatement, et laquelle on ne craint pas de
poser une question. Les TIC sont ainsi appeles transformer la
dmarche didactique : il ne sagira peut-tre plus denseigner un fait
historique aux lves, mais plutt de les aider dvelopper des comptences en recherche historique et aiguiser leur esprit critique au
sujet de lexactitude dinformations retrouves sur Internet. Ainsi,
les lves seront aptes retrouver une information avec un moteur
de recherche et mme juger de son authenticit. Comme le souligne le Gouvernement du Canada (2000), la socit mondiale du savoir promise dans les annes 1970, vante dans les annes 1980 et envisage dans les annes 1990 avec un respect ml de crainte et dincrdulit (p. 1) est devenue, au XXIe sicle, une ralit incontournable.
Mais il faut aussi faire preuve desprit critique ; les TIC peuvent faciliter et rendre le travail enseignant plus efficace, certes, mais elles ne
sont pas ncessairement l pour modifier la substance de ce quest
enseigner, instruire ou duquer. Seule la faon de faire en classe changera. Intgrer les technologies en ducation tire-larigot, sans se
questionner sur limpact que celles-ci peuvent avoir sur lapprentissage ou lenseignement, pourrait tre tout aussi nfaste que de sob-
26
jecter leur incursion lcole. Dailleurs, un fort dbat se poursuit

aujourdhui sur limpact des TIC en ducation (Ruano-Borbalan,
2001). Ainsi, mme si un nombre important dtudes, tant europennes que nord-amricaines, montrent que les TIC favorisent de
meilleurs enseignements et apprentissages, une vaste littrature souligne quil nexiste pas de diffrence significative sur le plan de lapprentissage (Ungerleider, 2002 ; Russell, 1999 ; Clarke, 1999 ; Wisher
et Priest, 1998 ; McAlpin, 1998 ; Goldberg, 1997 ; Clark, 1994). Le
dernier ouvrage de lAmricain Russell (1999), intitul The no
significant difference phenomenon dans lequel sont rpertories plus
de 355 tudes, vient en tte de cette littrature. Russell soutient quil
nexiste aucune diffrence, sur le plan des apprentissages raliss par
les enfants, entre un enseignant qui intgre les TIC et un enseignant
qui ne les intgre pas.
Les contradictions apparentes dans les rsultats de recherche qui portent sur limpact des TIC sur lapprentissage semblent indiquer, outre
de grandes diffrences sur le plan des mthodes de recherche, que ce
sont plutt le type et le contexte dintgration pdagogique TIC en
ducation qui auront un impact ou non sur la russite ducative des
apprenants. Plusieurs chercheurs font dailleurs remarquer que lon
ne peut justifier la prsence des TIC lcole que si elles apportent
une valeur ajoute dans latteinte de sa mission ducative (Perrenoud,
1998). Leffort dintgration des TIC naurait dailleurs dintrt que
dans la mesure o les technologies permettent damliorer soit la
pdagogie de lenseignant, soit lapprentissage de llve. Soulignons
aussi que linnovation nest pas le fait de lensemble des enseignants.
En fait, selon lOCDE (2001), plusieurs enseignants se contentent de
puiser des ressources sur le Web pour tayer leur pdagogie traditionnelle. Le potentiel des TIC ne sera pleinement exploit que sur
la base dun changement radical des pratiques pdagogiques de lenseignement. Cest pourquoi Haughey (2000, p. 121) prcise que lducation, et ce, jusqu trs rcemment, sest surtout proccupe
dapprentissage propos des technologies au lieu de travailler avec les
technologies dans le cadre dexpriences dapprentissage . Selon cette
chercheure, il est impratif de ne pas considrer les TIC comme une
extension de la salle de classe traditionnelle, mais plutt comme
un outil favorisant lutilisation de stratgies dapprentissage efficaces, notamment dans le cadre dactivits de type constructiviste.
Peraya (2002) souligne dailleurs que dans lenseignement, nombre
de choses se sont droules comme si les dimensions de diffusion et
d'information du rseau Internet dterminaient les scnarios pdagogiques et les figeaient dans leur forme la moins novatrice :
la pdagogie expositive .
27
3.4 Limpact diffrenci des TIC sur lapprentissage

des garons et des filles
Comme le souligne lOCDE (2001), les formes dominantes des programmes dtudes et de lorganisation des coles nont pas toujours
t conues pour les garons et, surtout, pour lre de lInternet. Pour
lOCDE, les programmes traditionnels dterminent des contenus que
les lves doivent apprendre reproduire, contenus au demeurant
restreints si lon considre la masse de savoirs dsormais accessible
autrement, grce aux TIC. Les filles semblent, en gnral, mieux
russir dans ce contexte. Mais quen serait-il si les TIC taient rellement intgres lapprentissage des lves ? Tel que le souligne
Ungerleider (2002), un constat semble trs clair dans les rsultats de
recherche actuels sur limpact des TIC lcole : malgr de nombreuses initiatives visant favoriser une attitude positive des filles envers
les TIC et accrotre leur efficacit les utiliser, les garons sont
encore beaucoup plus dbrouillards et ils ont une attitude plus positive envers les TIC que les filles (voir la mta-analyse de Whitley de
plus de 80 tudes, 1997 ; Inkpen, 1997 ; Nelson et Cooper, 1997 ;
voir aussi King, Bond et Blandford, 2002). Kinzie, Sullivan et Berdel
(1992) montrent que, dans une classe de sciences de 9e anne, la motivation rsultant du travail lordinateur variait selon le sexe des lves. Lutilisation de lordinateur augmentait la motivation des garons. Quant aux filles, elles ne semblaient pas motives davantage
par le travail lordinateur, peu importe la situation. Cet cart a
plusieurs rpercussions. Dun point de vue social et scientifique, et
en fonction de notre projet de recherche, il est possible de soutenir
que les diffrences dattitudes pourraient ventuellement avoir un
impact sur la russite ducative des garons. Si les TIC semblent
intresser les garons de faon plus importante que les filles, cet engouement pour les technologies, mme si cest souvent dans le cadre
dactivits ludiques, pourrait ventuellement tre canalis dans des
activits dapprentissage pour maximiser leur russite ducative.
3.5 La ncessaire prsence des TIC dans les coles de milieux

dfavoriss : Favoriser la russite ducative en comblant le
foss numrique
Plusieurs tudes ont montr combien la prsence des TIC lcole
est importante afin de combler le foss numrique de plus en plus
grand entre les lves risque des milieux dfavoriss et les autres,
plus favoriss. De surcrot, une enqute de Statistique Canada (2000)
montre que les coliers qubcois sont moins branchs que dans
le reste du Canada, et la Commission scolaire de Montral (CSDM),
la plus importante commission scolaire du Qubec a d rduire de
moiti ses achats dquipement informatique en 2002 cause dun
manque dargent (Berger, 2002). Depuis la parution du rapport du
CS, ducation et nouvelles technologies. Pour une intgration russie
28
dans l'enseignement et l'apprentissage (2000), de nombreuses coles de

milieux dfavoriss et commissions scolaires cherchent mettre en
place diffrentes initiatives dans le but dintgrer les technologies de
linformation et de la communication tout en favorisant la russite
scolaire des lves. Nanmoins, malgr les nombreux programmes
et ressources auxquels sont admissibles ces coles, plusieurs enseignants et directeurs se sentent encore dpourvus face au double dfi
que reprsentent la fois lintgration des TIC et la poursuite de la
russite scolaire des lves.
Cest pourquoi si lcole a pour mission de mieux prparer les futurs
citoyens aux dfis du troisime millnaire, elle se doit aussi de favoriser une intgration habituelle et continue des TIC. Il serait donc de
son devoir de profiter de lengouement suscit par les nouvelles technologies. Il lui faut galement mettre profit les possibilits nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifies que les TIC concdent
la formation des jeunes, en allant bien au-del de lenseignement traditionnel. Dailleurs, Grgoire, Bracewell et Laferrire (1996) notent que grce aux possibilits de rseautage et de collaboration, plusieurs principes ou thories favorisant lapprentissage peuvent tre
plus facilement intgrs lenseignement. Lcole ne peut ignorer
les technologies sous peine de se voir discrdite, soutient Perrenoud
(1998). Pour lui, lcole ne peut dornavant plus ignorer ce qui se
passe dans le monde : les nouvelles technologies transforment les faons
de communiquer, mais aussi de travailler, de dcider, de penser (p. 26).
Lintgration pdagogique des TIC est galement essentielle lcole
afin de contrer ce que De Rosnay (1995) appelle la rupture entre les
inforiches et les infopauvres. Au Salon de lducation qui se droulait Paris en novembre 20002, lex-premier ministre Lionel Jospin a
galement soulign lenjeu de socit dmocratique que reprsente
lintgration des TIC lcole. Selon lui, il faut rduire le foss
numrique, donner tous la possibilit de matriser les outils de la socit de linformation [...] 3. Pouts-Lajus et Rich-Magnier (1998) et
Cuban (1997) rappellent quant eux que la controverse inhrente
lincursion des TIC et notamment dInternet en ducation est aussi
lie aux principales missions de lcole : instruire, former et duquer ;
aider les lves se raliser au mieux de leurs capacits. Pour certains, rien ne pourrait garantir que les technologies - historiquement
instables et souvent conues dautres fins que la salle de classe
puissent efficacement aider lcole mieux remplir sa mission ducative. linverse, plusieurs prtendent que la prsence des TIC en
ducation peut justement tre dfendue au nom de la mission que
lcole a de :
2 http://www.salon-education.org
3 Source : Site Web du premier ministre : http://www.premier-ministre.gouv.fr/
29
[...] prparer llve contribuer lessor dune socit voulue dmocratique et quitable [...] elle se voit galement confier le mandat de
concourir linsertion harmonieuse des jeunes dans la socit [...] en
les formant pour quils soient en mesure de participer de faon constructive son volution (Gouvernement du Qubec, 2001, pp. 2-3).
Cest pourquoi de nombreux chercheurs prnent une cole plus

ouverte sur le monde, permable aux influences extrieures, comme
par exemple celles des technologies nouvelles auxquelles les enfants
doivent tre prpars car ils en seront certainement des utilisateurs dans
leur vie dadultes (Pouts-Lajus et Rich-Magnier, 1998). Pour Baron
(2001), il est dailleurs de la responsabilit de lcole de former les
lves aux comptences ncessaires la matrise des TIC. En renonant ce devoir, lcole risquerait de participer accrotre la fracture
numrique de plus en plus prsente entre ceux qui arrivent lcole
quips dordinateurs portables et les autres pour qui lcole est le
seul lieu o il est possible de ctoyer les nouvelles technologies de
faon signifiante. Enfin, concevoir lcole comme une institution en
contact avec le monde extrieur suppose une prfrence pour une
cole ouverte sur le monde et ses influences comme les coles
pdagogie Freinet , mais il est tout de mme important que cette
ouverture, facilite par la prsence des nouvelles technologies, soit
articule en fonction de la mission ducative de lcole et du dveloppement de llve, et non en raison de modes socitales ou encore
denjeux conomiques.
30
4. Liens avec le programme de recherche

FQRSC-MEQ
Le projet que nous avons ralis est en lien troit avec quatre des sept
axes de recherche du Programme de recherche sur la persvrance et la
russite scolaires. Il est en lien avec le 1er axe (les facteurs contribuant
au succs scolaire) puisque nous tudierons de faon particulire limpact des TIC sur la motivation scolaire des garons risque; avec le 2e
axe (les approches efficaces) ; avec le 3e axe (les diffrences entre les
garons et les filles) ; et avec le 6e axe (facteurs favorisant la russite
des lves risque).
5. Pertinence sociale et scientifique

Sur le plan de la pertinence sociale de la recherche, le CS (2000)
signale, en ce qui a trait aux TIC, quil vaut mieux comme socit
et comme acteurs de lducation, en prendre acte ds maintenant
pour sy tailler une place active, bnficier des possibilits qui y sont
offertes et en faire un atout au service de lducation (p. 19).
linstar de Chevenez (2002), nous croyons que lintgration des TIC
doit tre prise en main par les principaux acteurs de lducation, afin
dviter notamment que dautres ne sen occupent. Les TIC reprsentent un immense enjeu de socit sur lequel la recherche en ducation doit apporter son clairage. Quand on sait que les responsables administratifs des tablissements scolaires sont aussi confronts
des budgets dinvestissement et de fonctionnement limits, il est
essentiel que les investissements effectus profitent rellement lducation.
Sur le plan de la pertinence scientifique, cette recherche prend appui
sur de nombreuses tudes qui mettent en vidence que les leons
tires des expriences passes et les voies actuellement explores par
la recherche sur limpact des TIC sur lapprentissage forment un ensemble de savoirs fragmentaires et trs incomplets (Ungerleider, 2002).
Ainsi, comme lindiquent Pouts-Lajus et Rich-Magnier (1998), les
savoirs sur lintgration des TIC ne permettraient pas, pour linstant, de fonder un enseignement o demble pourraient tre spcifis
les objectifs pdagogiques et les modes dvaluation des acquis, en terme
de contenus et de savoir-faire . Ungerleider (2002, p. 17) va plus loin
et clame quil ny a tout simplement que trop peu dtudes sur limpact des TIC sur lapprentissage, et que celles que lon retrouve sont
dune utilit trs limite dans les contextes ducatifs. Notre recherche prend aussi appui sur les recommandations de lOCDE (2002)
quant aux premiers dfis qui se prsentent devant nous dans le domaine de lducation et des TIC, notamment doter tous les ensei-
31
gnants dun haut niveau de savoir-faire et de comptences en matire de

TIC ; mettre en place un systme cohrent de recherche et dvaluation
pour tudier limpact des TIC sur lducation ; combattre lmergence
dun foss numrique entre les lves ; [] . Ce projet de recherche
entend donc aussi relever certains des dfis poss par lOCDE et
remdier ainsi, en partie, aux lacunes de ce domaine dtude, dans
le but de contribuer sa consolidation et son enrichissement. Enfin,
notre projet de recherche semble concorder troitement avec la
recommandation du Conseil suprieur de lducation, trouve dans
son rapport, Pour une meilleure russite scolaire des garons et des filles,
o il est indiqu limportance de soutenir des tudes afin
de trouver des moyens pour favoriser chez les lves en particulier
chez les garons lapprentissage, notamment par le moyen des TIC :
Il est important de soutenir lexprimentation, dans les milieux scolaires, de moyens pour favoriser chez les lves en particulier
chez les garons lapprentissage [], tant par le moyen des nouvelles technologies de linformation que par celui des activits parascolaires [] (Conseil suprieur de lducation, 1999, p. 10).
6. Dmarche mthodologique
Le but de la recherche est de prsenter l'existence d'une interaction,
tout en cherchant mieux la comprendre et l'expliquer (impact des
TIC sur la russite ducative des garons risque). En raison des
objectifs servant de point de dpart ltude, le devis utilis fut celui
que Yin (2003) et Stake (1995) dcrivent comme l'tude multi-cas.
La puissance explicative de cette stratgie repose sur la cohrence de
la structure des relations entre les composantes du cas, ainsi que sur
la cohrence des variations de ces relations dans le temps. La puissance explicative dcoule donc de la profondeur de l'analyse du cas et
non du nombre des units d'analyse tudies. Yin (2003) prcise
quune tude multi-cas, par rapport l'tude du cas simple, a pour
but de dcouvrir des convergences entre plusieurs cas, tout en tudiant les particularits de chacun des cas. Merriam (1988), ainsi que
Huberman et Miles (1991) signalent les avantages incontestables de
ltude multi-cas par rapport ltude dun seul cas. Cette mthode
fut trs pertinente pour la prsente tude puisqu'elle permettait, entre autres, le choix de contextes particuliers dintgration des TIC.
La comparaison multi-cas (Yin, 2003) tait galement fort approprie car elle permettait de faciliter la comprhension de la dynamique qui existait entre lintgration des TIC et la russite ducative
des garons risque.
32
6.1 tapes de la ralisation

Description des tapes
Chronologie
PRPARATION LA COLLECTE DES DONNES
Formation du Comit de coordination du projet de recherche.
Janvier 2003
Conception et validation des divers instruments de mesure.
Janvier- mars 2003
Recherche des dix cas pour lanne #1 de lexprience (enseignants et leur classe)
Mars - mai 2003
parmi nos coles et commissions scolaires partenaires (observations prliminaires et entrevues).
Cration dune grille pour lobservation de classe.
Mars 2003
Cration dun guide dentrevue semi-dirige (mise lessai).
Mars 2003
Slection des neuf enseignants et de leur classe pour lanne #1 de la recherche.
Mars - mai 2003
Demande dautorisations auprs des diffrents acteurs impliqus dans ltude.
Mars 2003
DBUT DE LA COLLECTE DES DONNES POUR LANNE #1 DE LA RECHERCHE
Observation des dix cas slectionns pour lanne #1
(par classe, environ 2 heures dobservations vidographies).
Avril - juin 2003
Administration dinstruments psychomtriques (prtest #A1) aux lves des dix cas
(enseignants) slectionns (n =217).
Avril- juin 2003
Ralisation dentrevues semi-diriges auprs des enseignants (n=9).
Avril- juin 2003
Analyse des donnes recueillies.
Juin aot 2003
DBUT DE LA COLLECTE DES DONNES POUR LANNE #2 DE LA RECHERCHE
Recherche des 25 nouveaux cas pour lanne #2 de lexprience (enseignants et leur classe)
parmi nos coles et commissions scolaires partenaires (observations prliminaires et entrevues).
Sept. 2003
Contact avec les 10 cas de lanne #1 pour collecte de donnes de lanne 2.
Sept. 2003
Slection des 25 nouveaux cas et leur enseignant pour lanne #2 de la recherche.
Sept. 2003
Demande dautorisations auprs des diffrents acteurs impliqus dans ltude.
Sept. 2003
Observation #1 des 35 cas slectionns (par classe, environ 2 heures dobservations).
Oct. - dec 2003
Administration dinstruments psychomtriques (prtest #B1) aux lves des 35 cas
(enseignants) slectionns (n =875).
Oct. dec. 2003
Ralisation dentrevues semi-diriges auprs des enseignants (n=35), dautres acteurs scolaires
(n=35), des lves (n=35) et de parents dlves (n=35) et entrevues de groupe
Oct. dec. 2003
pour les lves (n=875).
Observation #2 des 35 cas slectionns pour lanne #2 (par classe, environ 2 heures dobservations). Fv. - mai 2004
Administration dinstruments psychomtriques (post-test #B2) aux lves
des 35 cas slectionns (n =875).
Fv. - mai 2004
Ralisation dentrevues semi-diriges auprs des enseignants (n=35), dautres acteurs scolaires
(n=35), des lves (n=35) et de parents dlves (n=35) et entrevues de groupe pour les
Fv. - mai 2004
lves (n=875).
Ralisation et mise jour du site Web destin la diffusion des rsultats de recherche.
Nov 2003 mai 2005
Traitement des donnes
Juin 2004 avril 2005
Analyse des donnes recueillies.
Aot 2004 en cours
Rdaction du rapport de recherche.
Mars dec 2005
Diffusion des rsultats (site Web, revues professionnelles et scientifiques,
Sept 2003 - 2005
interventions dans des congrs, etc.).
criture de deux ouvrages : lun destin aux praticiens du milieu, lautre la communaut scientifique.
Sept 2005
Complte
En cours de ralisation
33
6.2 chantillon
En tout, nous avons observ, au cours des deux annes du projet de
recherche, quelque 45 classes du primaire prsentant diffrents contextes dintgration. Au cours de ces deux annes, un peu plus de
1000 lves ont particip ltude. De plus, quelque 41 enseignants
et 15 directions dcoles, de mme que divers autres acteurs scolaires
(psycho-ducateurs, conseillers pdagogiques, parents, etc.) ont pris
part ce projet.
6.3 Collecte des donnes

Les enseignants et leurs classes ont t slectionns suite un vaste
appel de participation auprs des commissions scolaires, des directeurs dcoles et des conseillers pdagogiques de la grande rgion
montralaise. Nous cherchions des coles, certes de milieux dfavoriss, mais galement o plus dune classe serait reprsente. En ayant
des classes prsentant diffrents contextes dintgration dans une seule
et mme cole, nous tions plus en mesure de comparer les impacts
de ces contextes sur une mme clientle. De plus, nous avons constat, post facto, que lexamen de plusieurs cas dans une mme cole,
permettait une meilleure comprhension de la dynamique du milieu, et ce, diffrents niveaux (qualit de lintgration, support de la
direction, entraide, soutien technique, etc.).
Nous avons cibl les lves du 3e cycle du primaire (lves de 10 12
ans) pour deux raisons :
1. les recherches montrent que la motivation des lves tend
diminuer vers la fin du primaire ;
2. les recherches montrent que les possibilits quoffrent les TIC
sont plus diversifies avec des lves de cet ge.
Dans chacune des classes, lquipe de recherche a effectu des observations de classes vidographies (des enregistrements vido) du droulement dactivits appelant lutilisation de lordinateur. De plus,
des entrevues individuelles ont t ralises auprs des enseignants et
des directeurs, en plus des entrevues, en grands et petits groupes,
ralises auprs des lves. Enfin, des questionnaires ont t administrs aux lves et aux enseignants des classes visites.
34
Ainsi, latteinte de lObjectif 1 a t assure par la ralisation d'entrevues semi-diriges auprs des enseignants en dbut (n=384) et en
fin de priode dexprimentation (n=33). Latteinte de lObjectif 3
a t assure par ladministration dinstruments psychomtriques (voir
tableau, la section 6.4 Instruments de mesure utiliss en fonction des objectifs spcifiques ), par des observations de classe, de
mme que par la ralisation d'entrevues semi-diriges auprs des enseignants, des directions (n=14) et de plusieurs lves (n=695) en dbut et en fin de priode dexprimentation. Les observations des
pratiques ont t vidographies. En tout, quelque 7200 minutes
dobservations ont t ralises au cours des deux annes du projet de
recherche.
Cette mthode, estime et rpandue depuis la publication du texte de
Rosenshine et Furst (1973) dans le Handbook of Research on Teaching,
a permis de mieux identifier les pratiques dintgration des TIC ayant
un impact ou non sur la russite ducative des garons. Lobservation vidographie, facilite par les TIC, a t enrichie par des grilles
dobservation et des grilles danalyse. Latteinte de lObjectif 2 et de
lObjectif 5 a ncessit l'administration rcurrente, en dbut et en
fin de chaque priode dintervention, dinstruments psychomtriques (section suivante) l'intention des lves. Latteinte de lObjectif 2 et de lObjectif 5 a galement t aussi assure par la ralisation
dentrevues semi-structures auprs des lves. Latteinte de lObjectif 4 a demand des analyses statistiques (descriptives, mais surtout infrencielles) partir des donnes obtenues pour lObjectif 1,
lObjectif 2 et lObjectif 3. Les donnes recueillies pour les objectifs
1 5 ont t enrichies par des analyses documentaires.
Parmi les variables secondaires qui ont galement t considres dans
lanalyse des donnes, on retrouvera : le sexe, lge, le rendement
scolaire antrieur, le degr dalphabtisation informatique, lattitude
face aux TIC, la composition de la famille et le niveau socio-conomique (indice de dfavorisation, voir la section 7.1.2).
Les sections suivantes prsentent les instruments de mesure utiliss
en fonction des objectifs spcifiques de la recherche, ainsi que la liste
des donnes (types et frquences) recueillies lors de lenqute pour
les deux annes de ltude.
4 Les enseignants qui ont particip uniquement au pilote, nont pas t interview
une seconde fois. Il en est de mme pour les enseignants qui nont pas complt
lanne scolaire de lanne 2002-2003. Ces derniers ne faisaient plus partie de
lquipe cole lors de notre deuxime visite.
5 Nous avons ralis 35 entrevues de groupe avec les lves (pr) et 34 entrevues en
petits groupes (6 lves) avec certains lves de chacune des classes (post).
35
6.4 Instruments de mesure utiliss en fonction des objectifs

spcifiques (tableau synthse)
Instrument
Questionnaire
Questionnaire des lves (chelles)
Renseignements gnraux
Adaptation sociale lcole. 8 items tirs du

Questionnaire sur lenvironnement socio-ducatif
au primaire (QES) (Janosz, Bowen, Chouinard
et Desbiens). Les sous-chelles Climat ducatif
et Gestion des comportement sont utilises afin de
dvaluer les comportements prosociaux ou
proscolaires . De plus, la sous-chelles Gestion
des comportements adapte lutilisation des TIC,
permet de voir comment les lves se comportent
lors de leur utilisation (7 items).
Attribution du succs ou de lchec. Une version
adapte en franais de lchelle CAMI de
Skinner, Chapman et Baltes (1988). Utilisation
de la sous-chelle de la perception de contrle et
perception de comptences.
Buts de matrise, de performance et dvitement.
Les buts en relation avec lapprentissage sont
mesurs au moyen de trois chelles produites et
valides ( de Cronbach = .73 .90) par
Bouffard, Vezeau, Romano, Chouinard,
Bordeleau et Filion (1998). Elles servent
mesurer les buts de matrise, de performance et
dvitement par rapport une matire spcifique.
Engagement scolaire. Une version adapte de
lchelle School Commitment
( de Cronbach = .71) de Jenkins (1995) ainsi
que la sous-chelle Climat dappartenance et
Engagement scolaire du Questionnaire sur
lenvironnement socio-ducatif au primaire
(QES) (Janosz, Bowen, Chouinard et Desbiens,
en validation) sont utilises. La premire permet
dvaluer la valeur que donne llve son
ducation et la seconde permet de dterminer le
niveau dappartenance que peut avoir un lve
pour son cole.
Engagement cognitif. 6 items slectionns de la
AttitudeToward Mathematics Survey dvelopps
par Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et
Nichols (1996) qui mesure la persvrance
devant les difficults ( de Cronbach = .81).
Cette chelle a galement t reprise en fonction
de lutilisation de lordinateur.
36
Objectifs
Nombre
ditems
Profil
gnral
de llve
Items relis
lcole
Items relis
aux TIC
Priode
pr
post
Obj. 3
7
Obj. 5
Obj. 3
18
Obj. 3
Obj. 3
6
Instrument
Motivation. Lchelle de motivation en ducation
pour les technologies de linformation et de la
communication (MTIC, Karsenti, Savoie-Zajc
et Larose, 2001) est un instrument de mesure
sept sous-chelles ( de Cronbach = .74 .89)
qui permet de dterminer la motivation dun
individu pour les technologies dans un contexte
donn. Cette chelle est une adaptation de lEME
(chelle de motivation en ducation), dveloppe
par Vallerand, Blais, Brire et Pelletier (1989).
Adapte au primaire.
Motivation. Sentiment dautoefficacit et valeur
de la tche. Une version adapte pour les lves
de lchelle dautoefficacit des enseignants
dveloppe par Dussault, Villeneuve et
Deaudelin, 2001.
Anxit face l'ordinateur. Version traduite de la
sous-chelle de l'anxit Computer Attitude Scale
de Loyd & Gressard 1984).
Cette sous-chelles mesure le niveau danxit
des lves face lordinateur.
Attitude face la matire. Utilit perue de la
matire, perception des attitudes de lenseignant.
Cet instrument mesure les croyances du sujet
quant lutilit des mathmatiques ainsi que le
sentiment de confiance de l'lve face aux
mathmatiques. Il sagit dune chelle adapte de
la Mathematics Attitudes Scales de Fennema et
Sherman (1976), adapte et valide en franais.
Cette chelle est adapte pour une utilisation
gnrale quelle que soit la matire.
Attitude face lordinateur. Perception comme
domaine masculin, Une version adapte de
lchelle Utilit des mathmatiques
( de Cronbach = .82) est utilise.
Cette chelle a t adapte lutilisation de
lordinateur et mesure la perception des lves
face lattribution du domaine de linformatique
au genre masculin.
Matrise et utilisation de l'ordinateur.
Questions slectionnes du Questionnaire sur
lutilisation de lordinateur en classe
(MEQ, 2003).
Objectifs
Nombre
ditems
Items relis
lcole
Obj. 2
21
Obj. 2
10
Obj. 3
Obj. 3
17
Obj. 3
Profil
TIC de
llve
Items relis
aux TIC
Priode
pr
post
37
Instrument
Questionnaire des enseignants
Renseignements gnraux
Matrise des TIC aspect technique
Matrise des TIC aspect pdagogique
Objectifs
Nombre
ditems
Items relis
lcole
Items relis Priode

aux TIC
pr post
Profil
gnral de
lenseignant
Profil TIC
de lenseignant
Profil
technopdagogique
13
Sentiment face aux TIC - lchelle dautoefficacit

des enseignants dveloppe par Dussault, Villeneuve Obj. 3
et Deaudelin, 2001.
Dcrire
Description du parc informatique de lcole
lenvironnement
TIC et
lquipement
disponible
dans
lcole
Description des ressources matrielles de la classe
Frquence de lutilisation du laboraoire
Dcrire
lenvironnement
et lquipement
disponible
dans la
classe
Dterminer la
frquence
dutilisation des
TIC
Frquence dutilisation des ordinateurs dans la classe Dterminer la

frquence
dutilisation des
TIC
Description des ressources humaines disponibles
Description des ressources technopdagogiques
38
Dcrire
les ressources daide
Dcrire
les sources
dinspiration pour
les activits TIC
Instrument
Objectifs
Nombre
ditems
Items relis
lcole
Items relis Priode

aux TIC
pr post
Protocole dentrevue
Protocole dentrevue des lves
leves entrevue #1
lves entrevue #2
Protocoles dentrevues des enseignants
Enseignants entrevue #1
Obj. 2,3,4
Obj. 2,3
11
8
X
X
X
-
Enseignants entrevue #2
Protocole dentrevue de la direction
Directeur
Obj. 2,3,4
et profil de 18
lenseignant
Obj. 2,3,4
15
Description
de la vision
de la
direction
face
lintgration
des TIC
5
Dresser le
portrait de
lcole
Profil de lcole
22
6.5 Considrations dordre thique ou prcautions dontologiques

Dans le cadre de cette recherche, il est certain que de grandes prcautions ont t prises afin de respecter toutes les rgles dontologiques
du Comit dthique de la recherche de lUniversit de Montral.
Mentionnons notamment que le projet a t prsent aux responsables des commissions scolaires, aux directions dcoles, aux enseignants et aux parents afin dobtenir leur consentement clair et crit.
Seuls les lves ayant eu le consentement de leurs parents ont pu
prendre part ltude. Cette demande dautorisation parentale a
pris la forme du formulaire de consentement prsent la page suivante. Il en a t de mme avec les enseignants dont le formulaire est
galement joint. Ainsi, les observations de classes vidographies,
ladministration de questionnaires et les entrevues ralises auprs
des lves et des enseignants ont t au cur des mthodes de collecte
de donnes de ce projet.
39
40
41
6.6 Donnes recueillies lors de lenqute

Le tableau suivant prsente les outils de collecte de donnes utiliss
au cours de projet. Ce tableau prsente le nombre de questionnaires
administrs, le nombre dacteurs scolaires interviews, le nombre de
profils dcole qui a t dress, ainsi que le nombre de priodes dobservation effectues. Les outils de collecte de donnes sont prsents
dans les Annexes 1 11.
Tableau 1
Compilation des outils de collecte de donnes et leur frquence pour

la dure totale du projet
Donnes
Questionnaires
Questionnaires des lves
Questionnaires des lves - Anne 1
Questionnaires des lves - Anne 2 - Phase 1
Questionnaires des lves - Anne 2 - Phase 2
Questionnaires des enseignants
Questionnaires des enseignants - Anne 1
Questionnaires des enseignants- Anne 2 - Phase 1
Questionnaires des enseignants- Anne 2 - Phase 2
Questionnaires des parents
Entrevues
Entrevues de groupe des lves
Entrevues de groupe avec les lves - Phase 1 (grands groupes)
Entrevues de groupe avec les lves - Phase 2 (petits groupes)
Entrevues des enseignants
Entrevues des enseignants - Phase 1
Entrevues des enseignants - Phase 2
Entrevues des enseignants - Phase 1 et 2
Entrevues de la direction
Profil de l'cole
(n)
Annexe
217
813
806
Annexe 1
Annexe 2
9
33
33
207
Annexe 3
Annexe 4
Annexe 5
34
32
Annexe 6
Annexe 7
35
30
3
12 + 2 (crit)
Annexe 8
Annexe 9
Annexe 10
Annexe 11
14
Observations de classes
Observations de classes - Anne 1

Observations de classes - Anne 2 - Phase 1
Observations de classes - Anne 2 - Phase 2
Observations de classes - Total
Travaux scolaires
42
Priodes
d'observation
(n)
14
38
32
84
Temps
d'observation
(mins)
1380
2700
2220
7140
Matriel ou productions des lves
6.7 Analyses quantitatives des questionnaires des lves

Les analyses statistiques ont t effectues laide du logiciel SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) version 13 pour Windows.
6.7.1
Statistiques descriptives
Des statistiques descriptives ont t produites afin dobtenir un portrait de la situation qui prvaut chez les lves des classes observes,
en ce qui a trait aux types dusages et la matrise des technologies de
linformation et de la communication.
En effet, des statistiques sur la possession dun ordinateur et sur le
branchement Internet la maison ont fait lobjet de la premire srie
danalyse. Par la suite, nous nous sommes attards sur les frquences
dutilisation de lordinateur chez les lves. Des diagrammes de frquence ont alors t produits. De plus, il savrait important de vrifier quels taient les types dutilisations de lordinateur la maison.
Dans la suite des choses, il nous est apparu intressant de comparer
nos rsultats avec des donnes rcentes portant sur les habitudes des
jeunes qubcois, toutes classes sociales confondues. De plus, sous
forme de diagramme de frquence, des statistiques ont t effectues
dans le but de quantifier le degr daisance des lves face lutilisation de lordinateur. Finalement, une courte section portant sur laide
que les lves reoivent la maison lorsque des problmes relis
lordinateur surviennent est galement prsente.
6.7.2
Statistiques infrencielles
Avant de raliser les analyses statistiques infrencielles, les donnes

prsentant des valeurs extrmes la moyenne ont d tre exclues des
analyses afin dviter dobtenir des conclusions biaises. En effet, les
valeurs extrmes provoquent des erreurs de Type I et de Type II et
mnent des rsultats qui ne peuvent par la suite tre gnraliss, les
valeurs extrmes dterminant le sens des rsultats (Tabachnick &
Fidell, 2001). Moins dune dizaine de sujets ont ainsi t exclus des
analyses parmi quelque 700 sujets.
Des analyses de variance (ANOVA) ont t pratiques afin de vrifier si les moyennes des diffrentes variables ltude taient
significativement diffrentes entre elles. Lorsque des diffrences significatives apparaissaient, nous avons alors dtermin laquelle ou
lesquelles des moyennes diffraient, et ce, en procdant un test post
hoc. Cest le test de Scheff qui a t retenu afin didentifier ces
diffrences. Ce test, des plus conservateurs sur le plan statistique et
des plus flexibles, nous permet de tirer des conclusions dautant plus
fiables (Tabachnick & Fidell, 1996).
43
6.8 Analyses qualitatives des entrevues

Rpartis en deux phases, quatre types dentrevues semi-diriges ont
t raliss dans le cadre de cette recherche : une entrevue avec la
direction dcole, deux entrevues avec lenseignant, une entrevue de
grand groupe avec les lves et une dernire entrevue avec un petit
groupe dlves de chacune des classes. Toutes les entrevues ont t
retranscrites en entier, soit partir de fichiers audio (directions et
enseignants), soit partir de fichiers vido (lves). Les transcriptions de ces entrevues sont prsentes dans les Annexes 12 14 (enseignants, direction et lves). Au total, ltude compte quatorze
entrevues de directions, soit quelque 180 minutes dentrevue, soixantesix entrevues denseignants totalisant quelque 1200 minutes dentrevue et, finalement, soixante-six entrevues dlves. Une liste des entrevues de mme que leur dure et le nombre de pages de verbatim
est prsente dans le tableau de lAnnexe 15.
Toutes les donnes recueillies par entrevues ont t analyses laide
du logiciel danalyse qualitative HyperResearch. Bien que dautres
logiciels tout aussi puissants et pertinents auraient pu tre utiliss, le
logiciel HyperResearch a t slectionn pour diffrentes raisons dordre trs pratique : 1) sa logique interne convenait bien ltude ; 2) il
pouvait analyser des donnes en format texte, audio, image et vido
; 3) il tait facile matriser ; 4) il fonctionnait sur les plateformes
MacIntosh et PC. Au niveau de la faisabilit de la recherche, le logiciel HyperResearch est donc apparu comme le choix le plus judicieux pour faciliter le processus danalyse des donnes de la prsente
recherche.
Pour effectuer les analyses, une procdure danalyse de contenu inspire du modle propos par Van der Maren (1995) a t employe.
Ainsi, aprs la transcription de lensemble des entrevues de directions et denseignants, deux chercheurs (la professionnelle de recherche qui a effectu les entrevues et une assistante de recherche qui a
transcrit une grande partie des entrevues) ont procd la lecture des
verbatims de quelques entrevues de directions dans un premier temps
et, denseignants, dans un deuxime temps. Ces lectures ont permis
de reprer, en fonction du sens, les passages significatifs. lintrieur de ces passages, les segments reprsentatifs ont t cods. Une
grille de codage a ainsi t progressivement dveloppe.
Suite au codage de ces quelques entrevues, un codage inverse a permis de vrifier si les segments placs dans chacune des catgories appartenaient bien celles-ci. Certains ajustements ont alors t effectus au niveau de la liste ainsi quau niveau des units de sens. Ainsi,
partir de la liste de codes rvise, le codage a t rajust pour les
entrevues dj analyses. Lexercice du codage sest ensuite tendu
lensemble des entrevues ralises. La liste des codes sest progressivement allonge pour contenir, en fin danalyse, un total de six
44
supercodes (lves, enseignant, classe, cole, impact, motivation),

soixante codes et trois cent dix-neuf sous-codes. Un tableau complet
de tous les supercodes, codes et sous-codes, de mme que leur description est prsent en Annexe 16. Le tableau suivant offre une vue
densemble de leur rpartition.
Tableau 2
Rpartition des supercodes, codes et sous-codes dans le travail de

codification et danalyse des entrevues ralises
6 Supercodes
60 Codes
319 Sous-codes
lves
14
104
Enseignant
10
105
Classe
cole
20
70
Impact
31
Motivation
Suite au codage de lensemble des entrevues de directions dcoles et

denseignants, lquipe responsable des analyses (chercheurs, professionnelle de recherche et assistante de recherche) sest de nouveau
runie pour procder au contre codage de lensemble de ces entrevues. Quelques ajustements ont t jugs ncessaires et lassistante
de recherche a procd aux dernires modifications. Les codes ont
t examins, compars et condenss laide des outils Report et
Hypothesis du logiciel. Ces tapes permettent de modliser les
donnes, cest--dire, selon Van der Maren (1995), de crer une reprsentation rduite de lobjet : () une mise en forme parlante, visible
en un seul coup doeil, manipulable, dun ensemble dvnements ou de
faits (p. 450). Par la suite, lquipe danalyse a procd la codification et lanalyse des entrevues dlves (petits et grands groupes).
Lanalyse qualitative est un processus qui demande rigueur, minutie
et temps.
45
6.9 Mthodes danalyses des observations de classes

vidographies
Les observations de classes le fait de prendre contact avec le terrain
ltude - servent tout dabord prendre connaissance de ce qui se
fait en classe en terme dintgration des TIC, et mieux comprendre
la nature des lves observs, les stratgies du titulaire de classe et les
interactions prsentes entre les lves et lenseignant. Dans ce projet, les observations de classes ont t vidographies. Ce mode dobservation permet de garder des traces qui permettent le retour sur les
observations et la possibilit de sy rfrer pour se replacer plus aisment dans le contexte du milieu observ. Elles permettent galement de procder une analyse des squences vido dans le but de
fournir des statistiques de tendances globales sur ce qui a t observ.
Ces observations filmes sont galement accompagnes de notes dobservations recueillies sur une grille dobservation pr-tablie. Ces
notes permettent de donner plus de dtails sur lactivit de classe, sur
les caractristiques des lves, sur la nature des interactions, etc. Les
donnes dobservation sont donc utilises deux fins. La premire,
afin de dresser un portrait de ce qui se fait individuellement dans
chacune des classes visites, et la seconde, afin de procder une analyse globale de la faon dont les TIC sont intgres de manire gnrale dans lensemble des classes visites, et ce, en observant llve,
lenseignant ainsi que les impacts de leur intgration.
Le plus souvent, les lves ont t films individuellement pendant
leur travail, soit dans la salle de classe, soit en laboratoire. Les activits quils ont ralises taient prpares par lenseignant-hte et correspondaient des situations dapprentissage habituellement lhoraire dans la planification pdagogique. Le choix des prises vido a
t effectu de faon rendre compte du contexte de classe et des
ralits dutilisation, de matrise et dattitude face aux TIC.
Ainsi, la mthode d'analyse explique en dtail dans la section suivante nous amne mieux comprendre, dans le contexte de classes
de milieux dfavorises du primaire, les usages que font les enseignants et les lves des TIC, de mme que l'impact potentiel des TIC
sur la russite ducative des lves issus de ces milieux.
46
6.9.1
Mthode danalyse des squences vido
Dlimitation des squences vido

Les enregistrements effectus lors des observations dans les classes
participantes ont t visionns par une quipe de codeurs6 qui, pendant le visionnement, a subdivis la vido en plusieurs squences.
Celles-ci ntaient pas dcoupes suivant un critre de dure fixe (ex. :
analyse par squences de trente secondes) mais plutt sur la base dunits hermneutiques spcifiques. Ainsi, les squences dgages lors de
lanalyse correspondent gnralement lune ou lautre des situations archtypiques suivantes.
Segment non modifi
Les actions poses, les comportements affichs ou les propos tenus
dans la squence forment une suite ininterrompue dvnements lis
qui reprsentent une unit hermneutique spcifique. La squence
prend fin avec un changement de plan ou un changement du sujet
observ.
Les limites des squences relatives ce critre correspondent aux changements de plan dfinis par lobservateur. Dans le cas de segments
non dcoups, la numrotation des squences correspond la numrotation des segments.
Segment 1
Squence 1
Segment 2
Squence 2
Changement de plan
Segment 3
Squence 3
Changement de plan
Dfinition du segment :
Un segment est dfini par le changement de plan de la camra.
Dfinition de la squence :
Une squence correspond un segment, une partie dun segment ou
un regroupement de segments reprsentant une mme unit thmatique.
6 Lquipe de codeurs effectue le travail de codification des squences vido filmes

par lobservateur. Les codeurs utilisent comme rfrence les grilles dobservation compltes lors des visites sur le terrain.
47
Segment modifi
La fusion de segments
Dans les segments dcoups, la squence contient plusieurs segments
vido conscutifs spars par de brves interruptions (changements
de plan). Nanmoins, ces segments regroups dans une mme squence rendent compte dune suite dactions, de propos ou de comportements auxquels lobservateur a assist de faon ininterrompue
en temps rel.
Les limites des squences dfinies selon ce critre sont cres par le
codeur, qui regroupe plusieurs segments vido (cest--dire des extraits dlimits par des changements de plan) dcrivant une mme
unit thmatique dont il vaut mieux traiter globalement.
Segment 1
Segment 2
Squence 1
Changement de plan
Segment 3
Squence 2
Changement de plan
La scission de segments
La squence ne contient quune partie dun segment vido, partie qui
nest pas dlimite par des changements de plan. Dans les squences
de ce type, le codeur, dans certains cas, a isol une action juge importante et qui correspond une unit hermneutique propre.
Les limites de cette squence ne sont pas apparentes, puisquelles ne
sont pas marques par un changement de plan. Cest le codeur qui
les fixe en dfinissant le moment o dbute et o se termine laction
thmatique quil isole.
Segment 1
Segment 2
S.1 Squence 2 S.3
Squence 4
Changement de plan
Squence 5
Changement de plan
Squence isole
Segment 3
Notons que, quelques rares exceptions, seuls les segments ayant

trait lutilisation des TIC ont t retenus pour fin danalyse, puisque ces derniers taient troitement lis aux objectifs de la recherche.
48
6.9.2
Lanalyse des squences
Pendant le visionnement de chaque enregistrement, le codeur a dlimit des squences qui peuvent comprendre un nombre variable de
squences. Chaque nouvelle squence dgage a t analyse sous
trois dimensions : les actions de llve, les actions de lenseignant et
les impacts possibles de lactivit sur lapprentissage et le dveloppement de comptences. Ces dimensions ont toutes trois fait lobjet
dune codification descriptive : nous avons traduit leur manifestation concrte laide dun systme de codes numriques qui ont t
valids de faon itrative lors de nombreuses sessions de travail .
Participaient ces sessions le chercheur principal, la professionnelle
de recherche et les codeurs.
laboration du systme de codification
Avant mme de dbuter le visionnement des enregistrements vido,
une grille de catgorisation prliminaire a t labore en se rfrant
au cadre de rfrence et en utilisant les notes recueillies sur le terrain
au cours des observations de classe. Ces notes, colliges sur une grille
dobservation, ont permis de contextualiser le milieu dans lequel les
observations ont eu lieu. Une premire codification a donc t faite
avec cette premire version de la grille, et de nouveaux codes ont
merg au gr des visionnements. partir du moment o un nouveau code tait cr, la grille fut mise jour et les analyses furent
poursuivies avec cette nouvelle grille. Suite lanalyse dune dizaine
de cassettes, lquipe de codeurs a procd un exercice de
contrecodage afin quil y ait consensus sur la dfinition des nouveaux
codes et sur la faon de traiter les segments (non modifis modifis). Lensemble des codes, dans la mesure du possible, ont t regroups en mtacodes afin dviter la redondance et de limiter le
nombre de codes considrer. La version la plus acheve de la grille
(version 9B) a t considre comme finale (Tableau 3). De cette
grille, trois cassettes (180 minutes dobservation de classe), reprsentant diffrents contextes de classe, ont t analyses par lquipe de
codeurs. La comparaison du codage (attribution des codes une
unit hermneutique) a permis latteinte dun accord interjuge de
80 %. Ds lors, toutes les vidos ont t analyses de nouveau, afin
dassurer une codification standardise et constante.
49
Tableau 3
50
Grille danalyse des vidos
6.9.3
Description du systme de codification
La grille de codification renferme des codes numriques. Elle comporte quatre grandes sections.
Ce que llve fait
Cette partie de la grille contient les codes ncessaires la description
des activits ralises en classe, des changes encourus entre les lves
et lenseignant et des comportements adopts par les lves. Elle
contient dix grandes familles de codes :
Codes 100 : navigation Internet et lecture de pages Web
Codes 200 : utilisation de logiciels bureautiques (traitement de texte,
chiffrier, etc.)
Codes 300 : utilisation de jeux
Codes 400 : traitement numrique dimages ou de vidos
Codes 500 : cration de pages Web
Codes 600 : gestion du systme informatique, des priphriques et
du systme dexploitation
Codes 700 : lecture et criture de courriels
Codes 800 : aide et interactions sociales
Codes 900 : comportements particuliers
Codes 000 : autres
Ce que lenseignant fait
Cette section contient les codes ncessaires la description des gestes
et actions que pose lenseignant. Elle contient trois grandes familles
de codes :
Codes 100 : support technique et mthodologique offert par lenseignant
Codes 200 : support psychoaffectif offert par lenseignant
Codes 000 : autres
51
Impacts
Cette partie de la grille de catgorisation numre une srie dimpacts observs lors de lactivit ralise par llve, de lintervention
de lenseignant ou de linteraction entre les lves ou par leffet conjugu de ces facteurs. Le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001) a t mis profit pour concevoir cette section de
la grille danalyse : la majorit des familles dimpacts concernent leffet des TIC sur la manifestation et le dveloppement des comptences transversales. Seuls deux regroupements dimpacts (codes 100 et
600) ne sont pas relis directement au Programme de formation.
La section Impacts est ainsi structure :
Codes 100 : impacts sur lattitude de llve
Codes 200 : impacts sur les comptences dordre intellectuel
Codes 300 : impacts sur les comptences dordre mthodologique
Codes 400 : impacts sur les comptences dordre social et personnel
Codes 500 : impacts sur les comptences de lordre de la communication
Codes 600 : impacts sur la gestion du temps
Codes 099 : hors champ
Les codes de la section Impacts ont une particularit : chaque code
utilis dans lanalyse a t marqu du signe + ou - afin dindiquer si limpact semblait positif ou ngatif. Un impact positif correspond une situation dapprentissage permettant de dvelopper
une comptence transversale ou une attitude donne; un impact ngatif, par contre, correspond plutt une incapacit de llve afficher telle comptence ou telle attitude normalement appele par le
type dactivit observe.
Commentaires
tant donn le grand nombre de squences dgages, il a sembl
ncessaire de commenter certaines dentre elles pour les retrouver
plus aisment, advenant le cas o un usage ultrieur lobservation
serait ncessaire (le reprage de squences pour un montage vido,
par exemple). Ces codes de remarque portent souvent sur des particularits esthtiques de la squence ou sur des donnes quant aux
infrastructures de la classe, sa composition, etc.
52
6.9.4
Application du systme de codification
Le tableau 4 : Contextes dutilisation des codes de catgorisation donne

les balises dapplication de tous les codes : ils y sont dfinis et des
exemples de contexte dans lesquels ils doivent tre utiliss sont donns.
La codification des squences vido a t faite laide du chiffrier
Microsoft Excel. La fin et le dbut de chaque squence a t indiqu
en coordonnes chronologiques sous la forme HH :MM :SS. Les
codes propres aux trois grandes dimensions danalyse ainsi que les
codes de remarque ont t regroups sous quatre colonnes distinctes.
Tableau 4
Contextes dutilisation des codes de catgorisation
53
PARTIE I : CE QUE LLVE FAIT

100
NAVIGATION INTERNET
101 Recherche ( laide dun moteur)
Llve utilise un moteur de recherche (Yahoo, Google, AltaVista, Toile du Qubec, etc.) afin de
trouver rponse une question, faire un travail en classe, trouver un site web, des images, etc.
Exemples
- Un lve tape une question dans le champ vide dun moteur de recherche
- Une lve recherche des images ou des photos pour construire une page web
- Une lve prend connaissance des listes de rsultats quun moteur de recherche lui renvoie
102 Visite de sites web (visite = fureter)

Llve se promne sur des pages web, ny reste pas longuement et nest pas excessivement
concentr sur leur contenu. Il les survole ou les lit sommairement.
Llve fait le tri des sites que lui a indiqus le moteur de recherche; il parcourt rapidement
linformation, juge chacun deux.
Llve visite des sites qui ont peu de lien avec la tche demande
Exemples
- Un lve fait dfiler rapidement le contenu dune page web dont il prend connaissance de faon
photographique
- Au terme dune recherche, llve lit quelques pages web en diagonale
- Un lve visite des sites de statistiques sportives alors quil devrait faire une recherche sur un pays
103 Lecture de pages web (lecture = visite attentive)

Llve lit attentivement une page conseille par son enseignant
Llve prend connaissance du contenu dune page que lui a fait dcouvrir un moteur de recherche
Llve relve des informations qui lui seront utiles dans une page web
Exemples
200
- Llve est concentr sur la lecture dune page dun site

- Llve prend des notes sur une feuille au fil de sa lecture dune page web
TRAITEMENT DE TEXTE
201 Traitement de texte
Llve utilise un logiciel de traitement de texte pour saisir ou produire un texte, pour crer des
projets, des documents, etc.
Exemples
-Un lve copie un texte manuscrit sur Microsoft Word

-Une lve produit un pome, un conte laide dun logiciel de traitement de texte
-Les lves font des exercices de traitement de texte, rpondent des questions imposes par
lenseignant
102 Traitement de texte avec insertion dimages

Llve produit un document laide dun logiciel de traitement de texte (Ms Works, Ms Word, Claris
Works, Corel WordPerfect, etc.) et y insre des images, des dessins quil agence avec le texte saisi.
Exemples
- Un lve insre des dessins quil a numriss dans un document et ajoute du texte laide de bulles, de
rectangles pour crer une bande dessine.
- Les lves prparent un document prsentant un attrait touristique et incluent la photographie de cet
attrait dans leur production crite-photographique.
- Les lves produisent des pancartes avec texte et images.
300
JEUX ET LOGICIELS
301 Jeux en ligne ou sur logiciel
Llve se divertit sur un logiciel de jeu tendance ludique (par opposition ducatif), par exemple
SimCity, Civilization, PacMan, jeux Flash, etc.
Le logiciel de jeu peut, indiffremment, tre en ligne, sur cdrom ou install localement sur
lordinateur.
Exemples
-Un lve joue Ttris aprs avoir termin le travail quil avait faire.
-Une lve cherche des jeux Flash sur Internet et y joue pendant une priode de temps libre.
302 Logiciel ducatif ou activits ducatives en ligne

Llve se divertit sur un logiciel de jeu tendance ducative (par opposition ludique) comme
Adibou, Mia, Lapin Malin, etc.
Exemples
- Un lve joue des jeux ducatifs proposs par lenseignant lors dateliers.
- Dans un moment de temps libre, un lve choisit un jeu ducatif et y joue.
303 Exerciseur
Un lve utilise un logiciel dexercices dont le but est de favoriser le dveloppement de certaines
habilets, la construction de connaissances dans un champ disciplinaire donn (ex. : didacticiels de
grammaire, de mathmatiques, dhistoire, logiciel dapprentissage du doigt)
Exemples
400
- Llve fait des exercices sur le sujet grammatical sur un logiciel de grammaire du franais.
- Llve dcouvre le parcours dun explorateur du XVIe sicle laide dun logiciel en ligne.
- Llve pratique multiplications et divisions lordinateur.
NUMRISATION, IMAGES ET PROJECTION

401 Numrisation
Llve numrise (scanne) un document, des dessins, des photographies, etc.
Llve utilise le logiciel gestionnaire accompagnant le numriseur.
Exemples
-Un lve numrise une photographie et lenregistre sur une disquette.

-Une lve numrise un dessin quelle a produit.
402 Utilisation dun appareil photo numrique

Llve prend des photos laide dun appareil photo numrique
Il le raccorde un ordinateur, y transfre les photos prises et les gre laide dun logiciel
gestionnaire adapt.
Exemples
- Une quipe dlves prennent des photos en vue de raconter une histoire sous forme de photo-roman.
Ils enregistrent ces photos sur une disquette, les regardent et les trient, ne conservant que celles jugs
russies et pertinentes pour le projet.
- Un lve prend une photo, la transfre sur lordinateur et la place sur une page web.
403 Utilisation dune camra vido numrique

Llve filme ses pairs, une exprience, une sortie, etc., laide dune camra vido numrique.
Il la raccorde un ordinateur, y transfre les squences filmes et les gre laide dun logiciel
gestionnaire adapt.
Exemples
-Llve manie, loccasion dun projet, une camra vido numrique afin de raliser un court mtrage
amateur, une publicit.
-Des lves transfrent des squences vido sur lordinateur, les dcoupent, slectionnent les
pertinentes afin deffectuer un court montage vido.
-Utilisation de iMovie ou de Windows Movie Maker.
404 Traitement dimages

Llve, aprs avoir trouv ou numris des images, des photos, les traite (modification des couleurs,
de la taille, de lorientation, dcoupage (crop), etc.) laide dun logiciel de traitement dimages
(ex. : Photoshop, Paint, etc.)
Exemples
-Un lve transforme une photo-couleur en une photo en nuances de gris.

-Une lve rgle les couleurs ternes dune photo prise avec un appareil photo numrique.
405 Projection avec un canon numrique

Llve prsente un film, un montage PowerPoint, des photographies, etc., la classe pour appuyer
une prsentation orale.
Llve utilise le canon numrique pour montrer des tiers ses productions diverses.
Exemples
500
-Lenseignant prsente un diaporama sur les insectes raliss par les lves de la classe.
-Un lve prsente ses pairs la page web quil a construite.
CRATION DE PAGES WEB

Llve construit une page web thmatique entire ou ajoute certains lments la page web de lcole, de la
classe, dun projet en cours.
Exemples
600
- Un lve transfre des photographies du bolide quil construit sur le site web du projet de classe.
- Une lve ralise un site web sur les monarques
GESTION DU SYSTME INFORMATIQUE

601 Transition au systme informatique
Llve quitte le travail habituel en classe et sinstalle au poste de travail informatique.
Llve effectue plusieurs tches prparatoires en vue deffectuer son travail: dmarrage de
lordinateur, ouverture dune session, connexion au rseau, Internet, dmarrage de programmes,

ouverture de dossiers, de fichiers, etc.
Llve effectue plusieurs tches avant de quitter son poste de travail : enregistrement et copie de
documents, fermeture de la session, des programmes, dconnexion.
Exemples
- Un lve dmarre son ordinateur, attend louverture de Windows et ouvre une session.
- Une lve dmarre Claris Works, ouvre un document et se met au travail.
- Une lve sapprte quitter; elle sauvegarde son travail sur une disquette, ferme les applications
ainsi que la session quelle avait ouverte prcdemment.
602 Dboguage
Llve tente de rsoudre un bogue dordinateur (ex. : ordinateur gel, message derreur, etc.) ou de
priphrique (ex. : papier coinc dans limprimante, numriseur gel, etc.)
Llve tente de se sortir dune impasse rencontre dans le programme avec lequel il travaille.
Exemples
- Aprs que son ordinateur ait gel, un lve le redmarre pour rgler le bogue.
- Une lve tente de dcoincer une feuille empchant le fonctionnement normal de limprimante.
- Un lve rpond des messages derreurs que lui renvoie lordinateur.
603 Impression
Llve imprime un document quil a produit
Exemples
700
-Des lves attendent prs de limprimante et rcuprent la version papier dun document touristique
quils ont produit laide de Microsoft Word.
COURRIELS / COMMUNICATION INFORMATIQUE

701 Courriels lecture
Llve rcupre et lit ses courriels.
Exemples
-Un lve ouvre une session sur Hotmail et lit les courriels quil a reus.
702 Courriels criture

Llve rpond aux messages lectroniques quil reoit.
Exemples
-Une lve donne suite un message quil a reu et lu.

-Un lve crit un courriel son enseignant dans le cadre dun exercice, dun examen, etc.
703 Clavardage
Llve discute en temps rel avec dautres personnes laide dinterfaces varies (ex. : mIRC, MSN
Messenger, Windows Messenger, Kazaa, sites de clavardage java, etc.)
Exemples
800
- Une lve parle une amie figurant sur sa liste MSN.

- Un lve se rend sur un site web et clique sur un lien ouvrant un salon de conversation.
AIDE ET INTERACTIONS
801 Rception daide (enseignant lve)
Llve reoit de laide, obtient rponse une question, se fait montrer des pistes de solution ou se
fait superviser par son enseignant.
Lenseignant vient sortir de limpasse un lve.

Exemples
-Un lve ntant pas en mesure deffectuer une tche dans Microsoft Word se fait aider par
lenseignante.
-Un enseignant prend le contrle de lordinateur dun lve et effectue certaines tches, rglages pour
llve en difficult.
802 Rception daide (lve lve)

fait superviser par un de ses pairs.
Un pair vient sortir un autre lve de limpasse.

Exemples
-Un lve, constatant que son voisin est en difficult, lui dit quoi faire pour se sortir de limpasse.
-Une lve apprend comment insrer une image dans Claris Works aprs avoir demand de laide
son voisin.
803 Rception daide (lve expert lve)

fait superviser par un lve-expert.
Un lve-expert vient sortir un lve de limpasse.

Exemples
-Un lve-expert circule parmi ses pairs et dispense son aide.

-Une lve demande conseille une lve ressource qui plusieurs personnes font galement appel.
804 Rception daide (lve expert enseignant)

Lenseignant demande conseil un lve-expert ou lui demande dassister ses pairs.
Exemples
- Une enseignante dlgue des responsabilits (ex. : aider les lves en difficult, tre responsable de
limprimante, etc.) un lve expert pendant une priode de travail aux ordinateurs.
805 Demande daide (incluant les questions)

Un lve adresse une demande daide une tierce personne (lve sa main, pose une question, va la
rencontre dune personne ressource, fait un commentaire appelant une rponse, etc.)
Exemples
- Un lve, derrire son ordinateur, lve sa main et attend que lenseignant vienne le rencontrer.
- Une lve interpelle un lve-expert et lui demande de venir la voir.
806 Offre daide

Un lve, un lve-expert, un enseignant ou tout autre aidant propose de laide un lve sans que
celui-ci ne lait demande.
Exemples
-Un lve, constatant les difficults dun de ses pairs, lui demande sil a besoin daide.
-Un lve-expert circule et offre un autre lve de lui apprendre une technique de travail plus efficace
que celle quil emploie.
807 Observation dun autre lve

Llve observe la dmarche ou les faons de faire dun autre lve afin de mieux comprendre les
tches quil a effectuer.
Exemples
- Une lve, tout en demeurant son poste de travail, observe, dun il discret, la faon dont sa voisine
sy prend pour trouver une information sur Google.
- Un lve se lve et observe la technique qua dcouverte un de ses amis pour recolorer une image.
808 changes entre les lves
Attention! On ne doit pas catgoriser la demande, loffre et la rception daide dans
cette catgorie! On doit plutt leur attribuer un des codes spcifiques dfinis plus
haut.
Des lves changent dans le cadre du travail quils ont faire (ex. : planification et rpartition du
travail, changes sur les techniques employer, etc.)
Des lves parlent de choses et dautres pendant leur priode de travail.
Exemples
- Trois lves planifient leur travail et projettent la faon dont ils sy prendront pour le raliser.
- Deux lves laissent leur travail en plan et parlent dun film quils dsirent tous deux voir.
809 Rception de consignes

Lenseignant explique aux lves le travail quils auront faire et la faon dont ils devront sy
prendre.
Exemples
900
-Les lves, en grand groupe, reoivent des explications avant de gagner leur poste de travail.
-Les lves interrompent leur travail pour couter les explications que leur donne lenseignant.
COMPORTEMENTS
901 Llve drange
Llve, par son comportement ou ses commentaires, perturbe le travail de ses voisins ou celui de la
classe entire.
Un comportement sera jug drangeant sil brise le climat de travail de la classe, cest--dire sil nuit
aux lves impliqus dans la tche accomplir.
Exemples
- Deux lves ne travaillant plus parlent et rient fort, drangeant les quipes voisines qui elles, sont
plutt centres sur la tche.
- Un lve affiche des comportements dplacs quil ne modifie pas malgr lexaspration visible de ses
pairs.
902 Llve est passif (ne fait rien)

Llve est install son poste de travail, mais neffectue aucune tche.
Dans le cadre dun travail dquipe, llve regarde distraitement ses coquipiers faire le travail et ne
simplique pas dans lactivit de lquipe.
Exemples
000
-Un lve est assis derrire son cran, fait bouger distraitement la souris en se berant sur les deux
pattes arrires de sa chaise et en regardant droite, gauche.
-Un lve est debout, en retrait, et regarde travailler les deux autres lves faisant partie de son
quipe.
-Llve clique un peu partout dans la page web, sans prendre le temps de lire quoi que ce soit : il veut
donner limpression quil travaille.
AUTRES
001 Travail libre ou personnel
Llve effectue du travail libre lordinateur ou choisit lordinateur comme activit libre.
Llve poursuit un travail quil a entrepris lors dune trou-horaire, lors des pauses, etc.
Exemples
-Un lve, ayant effectu toutes ses tches, choisit de jouer un jeu sur lordinateur.
-Plutt que daller lextrieur lors de sa pause, llve demeure son poste de travail.
002 Assiste une leon
Llve assiste un cours magistral.

Exemples
-Un groupe dlves assiste une priode denseignement sur les vents donne par lenseignante
laide dun diaporama PowerPoint.
003 Transitions
Priodes de battement amenes par les changements dquipe aux postes informatiques dune
classe.
Exemples
-Une quipe cde sa place une autre aprs avoir pass quarante minutes aux ordinateurs; la seconde
quipe sapproprie leur poste de travail.
004 Plagiat (copier/coller)
Llve copie des informations sur un site web, un document, un cdrom, etc., et les colle dans son
propre travail, sans en mentionner la provenance.
Exemples
-Deux lves travaillant en quipe doivent crer un feuillet touristique du Vieux-Qubec; ils coupent
des informations sur une page web et les collent dans un document vierge, sattribuant ainsi le texte
mme du site web.
PARTIE II : CE QUE LENSEIGNANT FAIT

100
SUPPORT TECHNIQUE ET MTHODOLOGIQUE

101 Supervise llve
Lenseignant dicte un lve la dmarche pas--pas quil doit faire pour se sortir dune impasse,
excuter une tche.
Lenseignant, en questionnant llve, lamne trouver une solution son problme.

Lenseignant rpond aux questions de llve
Exemples
- Un professeur dicte un lve les actions quil doit poser afin denregistrer sa photographie modifie
sur le serveur.
- Lenseignante rpond directement une question que lui a demande une lve.
102 Dirige llve vers des ressources

Lenseignant rfre llve un lve-expert ou un conseiller afin quil puisse obtenir laide quil
demande.
Afin damener llve obtenir rponse sa question, lenseignant le dirige vers un site web, un livre,
laide du logiciel, etc., ou toute source daide autre quhumaine.
Exemples
- Lenseignant suggre llve de consulter le compagnon Microsoft Office

- Lenseignante demande llve de consulter un de ses pairs, lve-expert celui-l.
103 Donne des consignes

Lenseignant sadresse un petit groupe dlves ou au groupe entier et leur communique les
directives, la marche suivre pour accomplir le travail demand.
Exemples
200
-Lenseignante explique aux lves les tapes de la ralisation de leur photo-roman, de la prise des
photographies leur mise en page sur ClarisWorks, en passant par leur transfert sur lordinateur et
lajustement des couleurs.
SUPPORT PSYCHO-AFFECTIF
201 Encourage llve
Lenseignant tente de motiver un lve qui a perdu lintrt face la tche, laide banaliser ses
erreurs et lencourage essayer de nouveau, malgr ses checs.
Lenseignant flicite un lve qui russit bien et effectue son travail correctement.
Lenseignante supporte les lves en difficult
Exemples
- Une enseignante plaisante avec quelques lves qui ont effectu un travail particulirement russi.
- Lenseignant encourage une lve qui a perdu son document suite un bogue informatique.
202 Interactions diverses

Lenseignant parle informellement avec des lves (discours indirectement reli la tche ou
totalement extrieur la tche)
Exemples
- Lenseignant profite du fait quun lve navigue sur un site sportif pour parler dun match de soccer
ayant eu lieu rcemment.
- Lenseignante converse avec un lve dun voyage quil prvoit faire bientt.
300
AUTRES
301 Enseignant absent du champ visuel et/ou sonore
Lenseignant nest pas prsent ni dans limage ni dans le son du clip analys.
Lenseignant est prsent dans limage ou le son, mais ne lest quen arrire-plan et ninfluence pas les
acteurs observs dans le clip.
Exemples
-On voit lcran deux lves qui travaillent lordinateur, mais aucune trace de la prsence de
lenseignant nest perceptible.
- Lenseignant est visible en arrire plan, mais on ne lentend pas.
-On entend lenseignant mais ses paroles ne sont pas adresses aux lves apparaissant dans le champ
de la camra.
302 Gestion de classe

Lenseignant intervient auprs dlves afin de rtablir un climat propice aux apprentissages.
Lenseignant modifie la structure des quipes afin doptimiser le rendement de chacun.
Exemples
-Lenseignante demande aux lves de travailler voix basse.

-Lenseignant avertit deux lves turbulents de se concentrer sur leur travail aprs stre enquis des
raisons de leur fbrilit.
303 Consulte un lve-expert

Lenseignant sadresse un lve-expert afin de lui demander conseil ou lui dlguer certaines
responsabilits.
Exemples
-Lenseignante demande un lve-expert de rpondre aux questions des lves aux ordinateurs
pendant quelle remet des examens crits et fournit des explications dautres lves.
CODE P-###
Les codes proposs pour catgoriser ce que lenseignant fait ne touchent que ses interventions
pdagogiques, sa prsence dans la classe. Toutefois, sil est ncessaire de coder une action de lenseignant
concernant lutilisation des TIC (ex. : navigue sur Internet, lit ses courriels, utilise le canon numrique), il
faut utiliser le mme code que pour llve, prcd de P-.
Exemples
- Lenseignant lit ses courriels P-701

- Lenseignante utilise le canon numrique en classe P-405
PARTIE III : IMPACTS

100
ATTITUDE
101 Engagement vs passivit
101+ Engagement
Llve est concentr sur la tche quil fait et semble y trouver un certain intrt. Ainsi, llve est
impliqu dans son travail et ses apprentissages progressent.
101- Passivit
Llve narrive pas se centrer ou demeurer centr sur la tche quil peut, galement, trouver
inintressante. Tout est prtexte faire autre chose que la tche demande : llve est turbulent ou
dsengag, dconcentre les autres ou devient lunatique.
Exemples
- Une lve qui compose un texte sur Microsoft Word a les yeux rivs son cran et nest distraite de
sa tche que pour aller vrifier lorthographe dun mot dans le dictionnaire. (101+)
- Un lve joue un jeu lordinateur et il semble totalement absorb : on voit bouger ses lvres, ses
yeux, il se tend au fil des vnements se produisant dans le jeu. (101+)
- Un lve nest pas intress par lactivit propose par lenseignante, un rallye sur Internet. Il se
balance sur les pattes arrire de sa chaise, regarde ses voisins et leur parle, bouge normment. (101)
-Une lve laisse son coquipier raliser tout le travail faire sur ClarisWorks. Pendant ce temps, elle
regarde droite et gauche, ne sintressant pas du tout la tche. (101-)
102 Autonomie vs dpendance

102+ Autonomie
Llve est capable dune certaine indpendance dans la ralisation dune activit : il na pas
systmatiquement besoin des autres pour fonctionner. Il essaie de raliser les tches demandes, il
tente de rsoudre les problmes en rinvestissant ses acquis antrieurs ou en y allant de la technique
des essais et erreurs. Il ne mobilise des ressources humaines extrieures quaprs avoir tent de se
sortir lui-mme de limpasse.
102- Dpendance
Face une situation quil a dj rencontre ou une activit quon lui a explique, llve est incapable
dappliquer des pistes de solution innovatrices par lui-mme. Il fait frquemment appel de tierces
personnes qui doivent rgulirement lui rappeler les dmarches ou procdures suivre ou,
ultimement, les appliquer pour lui. Ainsi, la moindre difficult rencontre ou lors dune activit,
llve dpendant sera port sen remettre autrui.
Exemples
- Lordinateur dun lve vient de geler. Celui-ci, afin de pouvoir poursuivre son travail, le redmarre,
question de voir si les choses seront revenues la normale. (103+)
- Un lve voit un message apparatre lcran: immdiatement, il lve la main et demande laide de
lenseignant (103-).
- Lors dun travail dquipe, une lve dlgue toute les tches relies au traitement de texte sa
coquipire : elle se sent mal laise avec le logiciel et prfre ne pas lutiliser. (103-)
103 Enthousiasme vs indiffrence

103+ Enthousiasme
Llve enthousiaste fait sa tche avec un intrt manifeste ; il semble tre impliqu activement dans
lactivit accomplie, en tire un certain plaisir.
103- Indiffrence
Llve indiffrent est engag dans son travail mais il semble visiblement sennuyer lorsquil le fait
ou ny trouve aucun intrt. Lactivit laquelle il participe lui dplat ou ne lintresse pas : il la fait
par obligation.
Exemples
-Deux lves crent un document touristique laide de Claris Works et y ajoutent des dessins faits sur
Paint, des photos trouves sur Internet : le travail des deux apprenants a un ct loufoque qui a lheur
de les faire rire et leur permet de laisser libre cours leur imagination, ce quils apprcient. (103+)
-Un lve doit effectuer des exercices sur un didacticiel de mathmatiques : il fait le travail en se
plaignant son voisin intervalles rguliers du caractre ennuyant de lactivit.
104 Image de soi
Lutilisation des TIC par llve ou ce que cette utilisation suppose (responsabilits, tches
inhrentes, etc.) lui renvoie une image positive de lui. Il se peroit comme efficace, comptent.
Exemples
200
-Un lve-expert aidant ses pairs la demande de lenseignant donne des conseils, dpanne plusieurs
lves, rpond aux questions et semble trouver plaisir tre une rfrence pour les autres.
- Deux lves qui ralisent un travail sur PhotoShop semblent fires delles lorsquelles russissent
effacer une tache dans la photo, ce quelles ne savaient pas faire auparavant.
COMPTENCES DORDRE INTELLECTUEL

201 Exploiter linformation
Llve apprend se rfrer plus dune personne, consulter des livres varis, recourir
divers mdias, dont les mdias lectroniquesi. Llve matrisant cette comptence est en mesure
de sapproprier linformation (slection des sources, tri, structuration), de reconnatre diverses
sources dinformation (utilisation de plusieurs sources) et den tirer profit (utilisation et
rinvestissement de linformation)ii.
Exemples
-Un lve fait une recherche sur Google et ne retient que les sites pertinents sa recherche. Il rejette
ceux qui lui semblent douteux.
-Une lve dcide de prendre linformation utile sa recherche sur Encarta puisquelle veut une source
fiable coup sr.
202 Rsoudre des problmes

Llve applique un processus de rsolution de problmes : demble, il analyse la situation
problmatique. Il imagine et value ensuite des pistes de solutions et les met lessai Tout au long de
cette dmarche, il ajuste ces pistes selon ce que leur application rvle. Ultimement, llve pourra
valuer sa dmarche, cest--dire didentifier les points forts et faibles des pistes de solution quil a
dcouvertesiii.
Exemples
-Pour rpondre une question pose par lenseignant, un lve se rend sur Google, tape quelques
mots-cls, slectionne deux sites parmi la liste propose par le moteur de recherche, sy rend et prend
recherche furtivement linformation dsire.
-Alors que son ordinateur est gel, une lve bouge la souris, touche au clavier, question de voir si tout
est vraiment bogu. Le constat effectu, llve redmarre lordinateur, ce qui ne donne pas de
rsultats : elle fait donc appel un moniteur.
203 Exercer son jugement critique

Llve est capable de tenir compte des faits, faire la part des motions, recourir
largumentation logique, relativiser ses conclusions en fonction du contexte, faire une place au
doute et lambigutiv. En dautres mots, llve, pour tirer des conclusions ou se forger un avis,
sollicite donnes, analyse rationnelle et prise en compte du contexte.
Exemples
-Un lve, qui doit trouver la date du dcs dElvis Presley, voit, sur un site web, que le chanteur serait
dcd en mars 2000. Incertain, il consulte dautres sites et invalide linformation quil a initialement
releve aprs avoir trouv deux sources mentionnant 1977 comme anne de dcs.
204 Mettre en uvre sa pense cratrice

Lexercice de la pense cratrice suppose lharmonisation de lintuition et de la logique et la
gestion dmotions parfois contradictoiresv et est intimement relie la capacit de rsoudre des
problmes. Ainsi, llve matrisant cette comptence conoit des solutions particulirement
innovatrices ou des productions artistiques, tout le moins crativesvi. Aussi, llve mettant en
uvre sa pense cratrice est en mesure dutiliser ses talents, ses capacits artistiques.
Exemples
-Une lve doit reproduire un dessin fait main sur Paint.

-Un lve doit mettre sur pied un diaporama PowerPoint intgrant texte et photos.
-Une lve veut raliser un tableau dune faon particulire, mais en est empche puisque le
traitement de texte ne lui permet pas deffectuer certaines actions. Elle utilise donc la palette doutils
Dessin pour placer les lments l o elle le veut dans le tableau.
205 Plagiat
Llve est en mesure de reproduire, en tout ou en partie, des documents rdigs, conus par
dautres. Il les organise diffremment et les formate de faon se les approprier.
Exemples
300
- Un lve devant produire un texte copie et colle des extraits dune page web, au fil de sa lecture.
COMPTENCES DORDRE MTHODOLOGIQUE

301 Mthode de travail efficace
Llve matrisant cette comptence est en mesure de considrer les tapes que suppose la
ralisation dune activit et peut identifier les gestes quil devra poser lors de chacune delles. Il sait
mobiliser les ressources ncessaires (ressources humaines, matrielles, connaissances, etc.) pour
mener bien son travailvii.
Exemples
400
-Un lve travaillant sur Word utilise tantt la barre doutis Tableau, tantt la barre doutils Dessin
pour dessiner son tableau, selon la complexit des tches quil doit effectuer.
-Une lve se heurtant des difficults rptition demande laide dun lve-expert.
-Une quipe dlves planifient leur travail et dterminent le matriel quil leur sera ncessaire
dutiliser, les oprations quils devront raliser et les personnes-ressources quils devront consulter.
COMPTENCES DORDRE SOCIAL/PERSONNEL

401 Coopration
Pendant une activit dquipe, llve qui coopre est capable davoir des interactions varies avec
ses pairs et contribue au travail quil ralise avec eux en affichant une certaine ouverture desprit. Il
est en mesure de tirer le meilleur du travail dquipe et rentabilise le temps qui lui est allou pour
travailler avec ses pairs.
Exemples
-Deux lves travaillant ensemble changent sur la faon deffectuer leur travail et optent pour celle
qui leur semble plus profitable.
-Quatre lves travaillent activement sur leur projet : chacun a des responsabilits remplir et la mise
en commun des efforts individuels se fait harmonieusement.
402 quit
La distribution des tches, lintrieur dune quipe, est juste pour tous : chacun des membres
ralise des tches relativement quivalentes entre elles. La charge de travail est similaire pour tous,
indpendamment du sexe, notamment.
Exemples
- lintrieur dune quipe, les trois membres ont divis les tches quitablement : une personne tape
lordinateur, lautre cherche des images sur le web et la troisime soccupe de la mise en page finale
du travail.
403 Comportement
Lors des situations dans lesquelles il volue, llve ragit de faon approprie : il adopte des
comportements pro-sociaux ou, tout le moins, respectueux des autres et de lenvironnement du
groupe-classe, du matriel.
Exemples
404 Relations interpersonnelles

Llve est capable davoir des interactions sociales avec ses pairs ou les figures dautorit lentourant
dans des contextes varis. Il ne sisole pas volontairement ou nvite pas systmatiquement les
autres. Llve est en mesure de communiquer aux autres ses demandes, ses ractions, ses opinions
ou ses critiques de faon constructive.
Exemples
500
COMPTENCES DE LORDRE DE LA COMMUNICATION

501 Communiquer de faon approprie
Llve communique en ayant des intentions cibles. Le mode de communication quil utilise est adapt son
intention et llve le matrise correctement.
Exemples
PARTIE IV : COMMENTAIRES
*
COMMENTAIRES
*EXP
Llve est un lve-expert

Llve observ est un lve-expert sil possde de grandes comptences avec les technologies
lamenant occuper le rle dlve-ressource auprs de ses pairs. Aussi, lapprenant peut-tre lveexpert de faon ponctuelle sil a une bonne connaissance dune tche prcise accomplir et quil peut
aider les autres dans laccomplissement de cette tche.
*TA
lves en troubles dapprentissage
*SON
Les lves observs ont, habituellement, des troubles dapprentissage en classe, de faon globale.
Pour identifier ces lves, il faut se rfrer aux notes prises lors du tournage de la vido.
Sons drangeants en arrire-plan

Des bruits, des sons, de la musique manant de sources diverses (jeux vido, pages web, tlvision,
etc.) troublent les activits des lves figurant dans la squence observe.
*MON
Prsence de personnes-ressources autres que lenseignant
*EEXP
Enseignant-expert en TIC ou enseignant-ressource
*VIO
Les lves observs regardent fixement la camra ou sy adressent directement en faisant des
blagues, des simagres, etc., ou en perdant tout leur naturel.
Bogues techniques
*ARP
Le travail aux ordinateurs constitue un ateliers offert dans une classe fonctionnant par ateliers :
ateliers audio-visuel, atelier TIC, atelier de mathmatiques, de franais, ateliers ludo-ducatifs, etc.
Biais de la camra
*BOG
Les lves observs travaillent dans un laboratoire informatique, et non sur des ordinateurs
installs dans la classe.
Travail en ateliers
*CAM
La squence analyse est particulirement reprsentative de la ralit observe et est bien filme :
mise au point correctement effectue, bon cadrage, bonne qualit sonore, lves observs ne se
proccupent pas de la camra (ou trs peu), etc.
Laboratoire informatique
*ATE
Lors dune priode de jeux ou de travail libre, les lves samusent avec des jeux violents
disponibles sur les ordinateurs de lcole ou par lentremise dInternet.
Squence esthtiquement intressante
*LABO
Lenseignant figurant dans la squence excelle particulirement dans la matrise des TIC ou est le
responsable-cole de la politique dutilisation et dexploitation des TIC.
Jeux violents utiliss sur lordinateur
*ESTH
Des conseillers pdagogiques, directeurs adjoints, moniteurs, parents, etc., circulent dans la classe
et donnent des explications, dpannent les lves ayant besoin dassistance. Attention :
lenseignant nest pas cibl par ce code!
Un bogue technique majeur perturbe le droulement des activits qui auraient normalement dues
tre tenues en classe.
Observation de laction en arrire-plan
*VENS
Lobservation porte sur des lves situs en arrire-plan de la squence filme, non sur ceux film
en premier plan.
Vue densemble de la classe
Toute la classe a t filme par la camra et cette capture mrite dtre retenue.
Gouvernement du Qubec Ministre de lducation, Programme de formation de lcole qubcoise ducation prscolaire enseignement
primaire, Qubec, Gouvernement du Qubec, 2001. p.17
Idem, p.17
iii Idem, p.19
iv Idem, p.20
v Idem, p.22
vi Idem, p.23
vii Idem, p.27
i
ii
6.9.5
Compilation des rsultats de lanalyse
Aprs la codification, les feuilles danalyse ont t jumeles en une

seule. Cette feuille a ensuite t transfre dans une base de donne
FileMakerPro conue pour les besoins de ltude. laide de cette
interface, des statistiques de tendance gnrale ont t dresses. Le
nombre doccurrences des codes utiliss a t tabli et a t report
sur le nombre total de squences issues de lanalyse. Nous avons
ainsi obtenu le pourcentage de frquence de chaque code. Incidemment, il nous est possible de connatre, de faon globale, les activits
les plus souvent ralises par les lves lorsquils travaillent linformatique, les actions que posent le plus souvent les enseignants pendant ces sessions de travail de mme que les impacts les plus probables de ces activits sur les lves.
tablissement des statistiques
Afin de compiler les donnes et den faire des statistiques, nous avons
repr le nombre doccurrences de chaque code, peu importent les
contextes dans lesquels il apparat. En effet, dans la plupart des squences, chacune des trois dimensions danalyse a reu plus dun code.
Ainsi, il aurait t erron de chercher, pour chaque code, les fiches
o il apparat seul, sans cohabiter avec dautres codes. Quun lve
fasse de la recherche en parlant, en demandant de laide ou en coutant de la musique, il nen demeure pas moins quil fait de la recherche.
Suivant ce principe, nous avons effectu une recherche simple afin
de trouver le nombre de squences contenant tel ou tel code. Nous
avons ensuite report le rsultat obtenu sur le nombre total de squences, afin dtablir un pourcentage de frquence. Le rsultat ainsi
obtenu ne nous indique pas directement quelles sont les activits
les plus frquentes. Ce pourcentage reprsente plutt la proportion de squences montrant un comportement, une attitude ou
une activit donne par rapport au nombre total de squences
dgages.
tablissement des statistiques finales
Aprs avoir tabli le nombre doccurrences de chacun des codes, nous
avons transfr les donnes sur des feuilles de calcul Microsoft Excel.
Nous avons alors procd la transposition des valeurs en pourcentage. Nous lavons dit plus haut, chaque calcul utilise le total des
squences dgages comme dnominateur (le nombre total de squences) et le nombre doccurrences du code analys comme numrateur.
Le pourcentage obtenu nous permet ainsi de savoir la valeur de frquence de chacun des codes par rapport au nombre total de squences.
Ainsi, nous avons utilis cette mthodologie afin dobtenir les rsultats statistiques de frquence des activits ralises par les lves, de
leurs impacts et des actions de lenseignant.
68
7. Rsultats danalyse
7.1 Description des contextes
7.1.1
Description du contexte des coles
Afin de bien comprendre le contexte particulier des coles dfavorises, et dans le but de mieux connatre le contexte spcifique de chacune des coles visites, plusieurs donnes ont t recueillies afin de
dresser le portrait de chacune delles.
Dans cette optique, nous avons effectu une synthse des propos
recueillis lors des entrevues avec les directions dcole et les enseignants participants. Nous avons galement consult des donnes
statistiques fournies par le ministre de lducation du Qubec, par
les commissions scolaires impliques dans le projet et par Statistique
Canada. De plus, nous avons reu copie des projets ducatifs et des
plans de russite de lensemble des coles tudies, en plus des donnes qui nous ont t transmises par chaque cole sous forme dun
document pr-tabli8 par lquipe de recherche.
Avant tout, la section suivante prsente les donnes socioconomiques
des quinze coles, sur la base dindices tablis par Statistiques Canada. Ces indices servent catgoriser les tablissements selon des
critres qui permettent de mieux comprendre la dynamique sociale
et conomique de la population du quartier que dessert lcole.
7.1.2
Indice de dfavorisation des coles participantes
Le tableau prsent ci-dessous brosse un portrait du niveau socioconomique de la clientle de chacune des quinze coles participantes en termes de deux indices de dfavorisation galement reports
en rang dcile. Un premier indice renseigne sur le niveau socioconomique du milieu - calcul en fonction de la proportion des
mres sans diplme, pour une pondration de deux tiers, et la proportion de parents dont aucun ne travaille temps plein, pour une
pondration d'un tiers. Le second indice est construit partir de
donnes tablies par Statistique Canada sur la proportion de familles
qui dclarent un revenu quivalent ou infrieur au seuil de faible
revenu, pour le territoire de rsidence des familles. Pour l'indice et
le rang, plus ils sont levs, plus le milieu est socio-conomiquement
faible.
8 Ce document, Profil de lcole , est fourni lannexe 11.
69
Tableau 5
Indices de dfavorisation (2003-2004) pour les 15 coles

participantes
cole
Indice de milieu
socio-cononique
(IMSE)9
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
26,25
68,07
47,36
57,33
59,54
23,40
51,77
52,52
43,48
70,56
58,11
60,81
71,88
52,64
67,70
Rang dcile
7
10
10
10
10
6
10
10
9
10
10
10
10
10
10
Indice du seuil Rang dcile

de faible revenu
(SFR)10
24,53
39,66
26,32
36,24
42,46
16,40
31,67
37,16
24,77
48,82
35,55
42,89
48,89
34,60
50,03
6
10
7
10
10
3
9
10
6
10
10
10
10
9
10
9 Indice de milieu socio-conomique (IMSE). Il sagit dun indice compos qui utilise la proportion de mres sous-scolarises, (2/
3 de lindice) et la proportion de parents inactifs sur le plan de lemploi (1/3 de lindice). La sous-scolarit se dfinit comme tant
la proportion de familles dont les mres ont atteint, comme plus haut niveau de scolarit, des tudes primaires ou secondaires,
sans diplme dtudes secondaires. Linactivit parentale concerne la proportion de familles dont aucun parent ne travaille
durant la semaine de rfrence du recensement canadien.
10 Indice du seuil de faible revenu (SFR). Cet indice mesure la proportion de familles vivant autour ou sous le seuil de faible revenu,
calcul par Statistique Canada. Le seuil de faible revenu se dfinit comme le niveau selon lequel on estime que les familles
consacrent 20 % de plus que la moyenne gnrale la nourriture, au logement et lhabillement. Il fournit une information qui
sert estimer la proportion de familles dont les revenus peuvent tre considrs comme faibles dans leur milieu de rsidence
(milieu rural, petite rgion urbaine, grande agglomration urbaine, ).
70
Les indices de dfavorisation sont la base des dcisions relatives

laide financire accorde aux coles par le ministre de lducation
du Qubec. Ainsi, plus elles sont dfavorises, plus elles auront accs des services et des ressources indispensables aux besoins spcifiques dune telle clientle. En plus des budgets supplmentaires allous, il est important de dcrire certaines mesures offertes essentiellement aux clientles dcoles dfavorises. De ces mesures, retenons le service daide aux devoirs, les mesures alimentaires ainsi que
le prscolaire offert 4 ans. Ainsi, conformment la politique familiale rendue publique en janvier 1997, les enfants de 4 ans qui ont
des besoins particuliers, notamment les enfants handicaps ou issus
de milieux dfavoriss, ont accs la maternelle demi-temps sans
frais. En complment, pour lautre demi-journe, un accs gratuit
des services ducatifs dispenss par le personnel des services de garde
en milieu scolaire a t offert aux enfants de lle de Montral issus de
milieux dfavoriss. Du ct des mesures alimentaires, il sagit dun
projet mis sur pied par le ministre de l'ducation du Qubec en
1991 afin de permettre aux enfants des familles faible revenu de
recevoir un repas chaud prix modique. Des collations sont galement distribues tous les lves dcoles de milieux dfavoriss.
7.1.3
Contexte dintgration des TIC par classe
En se rfrant aux observations de classe, aux entrevues ainsi quaux

donnes des questionnaires, nous avons t en mesure de classifier les
classes (cas) en fonction du niveau dintgration (contexte dintgration) des TIC qui sy pratiquait. Le tableau suivant donne le contexte dintgration pour chacune des classes. Rappelons la dfinition
des contextes :
Utilisation libre et ludique sans but pdagogique et/ou utilisation
libre et ludo-ducative sans encadrement de lenseignant
Intgration disciplinaire, +/- stucture, +/- encadre utilisation
hebdomadaire ou quasi-hebdomadaire
Intgration pdagogique et disciplinaire hebdomadaire encadrement
de lenseignant
Intgration pdagogique et disciplinaire encadre et rgulire
Intgration pdagogique et disciplinaire encadre et utilisation accrue
71
Tableau 6
72
Contexte dintgration des technologies par classe
Code cole
Code classe
01
01
01
01
02
03
03
03
03
04
04
05
05
05
05
06
06
06
06
07
07
08
08
08
09
09
09
09
09
10
10
10
10
10
01
02
36
37
03
04
05
38
39
06
29
07
08
32
33
09
10
40
41
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Contexte dintgration
4
4
4
4
1
3
3
3
3
3
3
3
1
3
2
5
3
5
3
3
4
2
2
4
2
2
3
3
2
3
2
5
3
2
Code cole
Code classe
11
11
12
12
13
13
14
14
15
15
27
28
30
31
34
35
42
43
44
45
Contexte dintgration
4
3
5
2
3
2
4
3
3
4
la lecture de ce tableau, nous comprenons que le contexte dintgration nest pas ncessairement li au contexte de dfavorisation de
lcole. Ainsi, dans une mme cole, certains enseignants peuvent
les intgrer de faon significative, tandis que dautres ne le font que
de faon rudimentaire.
7.2 Statistiques descriptives et infrentielles

7.2.1
Statistiques descriptives
Quapprend t-on des lves ?

Tel que mentionn prcdemment, les statistiques descriptives nous
permettent de dresser un portrait de la situation des lves qui font
partie dun milieu conomiquement dfavoris en regard de lutilisation des TIC. Les chiffres nous rvlent dune part des ralits qui
confirment nos prdictions et, dautre part, des rsultats loin de ce
que nous pouvions imaginer des jeunes provenant de ces milieux dits
dfavoriss.
La possession dun ordinateur et dInternet la maison
Nous apprenons tout dabord que les lves des 14 coles visites
possdent, dans une proportion de 93 %, un ordinateur la maison.
Parmi ceux qui possdent un ordinateur, on rpertorie que 83,5 %
dentre eux possdent un branchement Internet. On peut attribuer ces rsultats aux prix tout de mme trs accessibles des fournisseurs daccs Internet (FAI) du Canada qui se retrouvaient, en 2003,
au 4ime rang des cots de branchement Internet les moins coteux
dans le monde (Point-Topic, 2003). Le programme gouvernemental
daccs Internet tel que Brancher les familles sur Internet peut
aussi tre considr dans lexplication des rsultats obtenus, bien que
ce programme nait pas t reconduit.
73
Frquences dutilisation de lordinateur chez les lves

Tel que le montre la Figure 1, la maison, les lves ont mentionn
utiliser lordinateur tous les jours (28,4 %) et presque chaque
jour (37,5 %). La Figure 2 rvle qu lcole, environ 50 % des
lves utilisent lordinateur une fois par semaine, ce qui correspondrait la visite hebdomadaire au laboratoire de la majorit de classes
visites. Notons toutefois que 18 % des lves y vont moins dune
fois par semaine ou pas du tout (1,5 %), 33 % plus dune fois par
semaine et uniquement 1,8 % lutilisent tous les jours.
40,0%
Pour-cent
30,0%
20,0%
37,3%
28,4%
10,0%
14,4%
8,2%
6,2%
5,4%
0,0%
Tous les
jours
Presque
chaque
jour
Quelques
fois par
semaine
Une fois
par
semaine
Quelques
fois par
mois
Jamais
Frquence la maison
Figure 1 Frquence dutilisation de lordinateur la maison.
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
48,2%
20,0%
21,6%
10,0%
17,2%
10,0%
1,8%
1,2%
0,0%
Tous les
jours
Presque
chaque
jour
Quelques
fois par
semaine
Une fois
par
semaine
Quelques
fois par
mois
Jamais
Frquence l'cole
Figure 2 Frquence dutilisation de lordinateur lcole.
74
Utilisations de lordinateur par les lves

Cette section fait rfrence la Figure 3, o sont prsents les types
dutilisations suggres. Plus que de connatre uniquement les utilisations courantes de lordinateur et dInternet par les lves, les donnes sur la frquence dutilisation nous permettent de dresser un
portrait plus exhaustif de la faon dont les TIC sont utilises par les
lves.
Figure 3
Extrait tir du questionnaire et portant sur la frquence

des activits ralises lordinateur.
75
Ainsi, nous apprenons que la frquence dutilisation dInternet pour

raliser des devoirs et des recherches scolaires est inversement
proportionnelle au nombre dlves lutilisant cette fin. En effet,
17,9 % des lves utilisent Internet tous les jours pour faire des devoirs et des recherches, tandis que 28,7 % en font cet usage uniquement quelques fois par mois. Du reste, 9,4 % des lves ont rpondu
ne jamais faire de devoirs ou de recherches scolaires la maison en
utilisant Internet. De ces lves, il faut toutefois considrer ceux qui
nont pas dordinateur (7 %) ou Internet la maison (16,5 %). Lorsque Internet est utilis pour trouver des sites sur des sujets qui les
intressent, tels la musique ou le cinma, les rsultats montrent quils
en font usage presque tous les jours 39,8 % pour graduellement
diminuer jusqu 4,6 % pour ceux qui disent ne jamais utiliser
Internet cette fin. Ainsi, 95,4 % des lves naviguent pour trouver
des sites portant surtout sur leurs intrts personnels.
30,0%
25,0%
Pour-cent
20,0%
28,7%
15,0%
23,3%
21,1%
10,0%
17,4%
9,4%
5,0%
0,0%
Presque tous
les jours
Quelques fois
par semaine
Une fois par

semaine
Quelques fois
par mois
Jamais
Frquence de recherche sur Internet
Figure 4
76
Frquence de recherches scolaires sur Internet par

llve pour saider raliser ses devoirs.
Les rsultats montrent des pourcentages similaires pour chacun des

choix de rponses offerts sur la frquence dutilisation de logiciels
ducatifs (Figure 5). Cependant, on remarque que le pourcentage le
plus lev se retrouve au choix jamais (23,2 %). Les logiciels
ducatifs ne semblent donc pas tre une des priorits ou ne se retrouvent pas parmi les intrts premiers de cette clientle, mais 76,8 %
sont tout de mme des utilisateurs plus ou moins frquent de ce type
dactivit lordinateur, ce qui nest pas ngliger. On peut ajouter
que ce rsultat pourrait signifier la raret dutilisation de tels logiciels
dans les coles observes. On peut galement comprendre que les
logiciels ducatifs ne seraient pas les logiciels les plus couramment
utiliss la maison.
25,0%
Pour-cent
20,0%
15,0%
23,2%
21,0%
19,2%
10,0%
19,2%
17,3%
5,0%
0,0%
Presque tous
les jours
Quelques fois
par semaine
Une fois par

semaine
Quelques fois
par mois
Jamais
Frquence d'utilisation de logiciels ducatifs
Figure 5
Frquence dutilisation de logiciels ducatifs

par les lves.
77
Pour ce qui est de la frquence dutilisation de lordinateur pour

jouer, nous ne sommes pas surpris dapprendre que 50,8 % des lves jouent tous les jours lordinateur et que 20,2 % des lves le
font galement quelques fois par semaine. Ainsi, 70 % des lves
sont de grands utilisateurs de jeux ; logiciels et jeux en ligne confondus. Il faut spcifier que cette donne exclut lusage des consoles de
jeux.
60,0%
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
50,8%
20,0%
20,2%
10,0%
19,1%
7,9%
2,0%
0,0%
Presque tous
les jours
Quelques fois
par semaine
Une fois par

semaine
Quelques fois
par mois
Jamais
Frquence d'utilisation pour jouer l'ordinateur
Figure 6
78
Frquence dutilisation dactivit ludique lordinateur.
Les donnes relatives lutilisation du traitement de texte suivent les

mmes tendances que celles obtenues pour lutilisation dInternet
pour faire des recherches scolaires et des devoirs. Ainsi, comme lillustre la Figure 7, plus la frquence est leve, moins le pourcentage
dlves est important, passant de 28,2 % (quelques fois pas mois)
12,8 % (presque tous les jours). Aussi, 9,7 % disent ne jamais
utiliser le traitement de texte, rsultat surprenant compte tenu que
les logiciels de traitement de texte sont parmi les principaux logiciels
exploits au primaire pour rdiger des travaux.
30,0%
25,0%
Pour-cent
20,0%
15,0%
28,2%
25,7%
23,6%
10,0%
12,8%
9,7%
5,0%
0,0%
Presque tous
les jours
Quelques fois
par semaine
Une fois par

semaine
Quelques fois
par mois
Jamais
Frquence d'utilisation du traitement texte
Figure 7
Frquence dutilisation de logiciel de traitement de texte.
79
Deux groupes de rpondants se distinguent concernant la frquence

dutilisation dInternet pour clavarder (Figure 8). En effet, 43 % des
lves disent lutiliser presque tous les jours tandis que 24 % disent ne jamais lutiliser. Les autres rpondants se rpartissent
quitablement dans les choix Quelques fois par semaine , Une
fois par semaine et Quelques fois par mois avec chacun plus ou
moins 11 % des lves.
30,0%
25,0%
Pour-cent
20,0%
15,0%
28,2%
25,7%
23,6%
10,0%
12,8%
9,7%
5,0%
0,0%
Presque tous
les jours
Quelques fois
par semaine
Une fois par

semaine
Quelques fois
par mois
Jamais
Frquence d'utilisation du traitement texte
Figure 8
80
Frquence dutilisation de lordinateur

pour clavarder ( chatter ).
On constate sensiblement la mme proportion dlves au niveau de

lutilisation du courriel. Ce sont 43 % des lves qui disent lutiliser
presque tous les jours et 20,3 % qui ne lutilisent jamais .
Quelques comparaisons
Il est possible de comparer certaines questions de cette tude avec
dautres donnes rcentes du Centre francophone de recherche en
informatisation des organisations (CEFRIO) sur lutilisation
dInternet par les adolescents de 12 17 ans (Figure 9). On peut y
dnoter certaines similitudes chez les lves de troisime cycle du
primaire (10 12 ans), soit la tranche dge qui se rapproche le plus
de notre clientle. En effet, 79,7 % des lves de milieu dfavoriss
vont utiliser le courrier lectronique comparativement 79,0 % pour
la moyenne des jeunes Qubcois. En ce qui concerne le clavardage,
76 % des lves de cette tude les utilisent, comparativement 71,8 %
chez les lves des milieux dfavoriss. Finalement, 95,4 % des lves
naviguent pour trouver des sites qui rejoignent leurs intrts personnels, comparativement 60,7 % pour la moyenne qubcoise o
la question portait toutefois uniquement sur la visite de sites relis
aux loisirs du jeune.
Figure 9
Types dusages sur Internet chez les 12-17 ans.

Source : CEFRIO, 2004.
81
Force est de constater que les jeunes de 10-12 ans formant notre chantillon ont sensiblement les mmes habitudes dutilisations de lordinateur et dInternet que les jeunes en gnral, sans distinction de leur
milieu socio-conomique.
Et leur facilit utiliser lordinateur ?
Pratiquement 29 % des lves se considrent comme tant experts
avec les ordinateurs (Figure 10), tandis que 65,4 % se considrent tre
tout fait laise ou laise . Seuls 5,3 % des lves se considrent peu laise ou pas du tout laise avec loutil. Lexposition frquente et lomniprsence des ordinateurs peuvent expliquer
en partie cette grande aisance utiliser lordinateur. Cest donc dire
que la plupart des lves (94,2 %) nprouvent pratiquement aucune
apprhension face aux ordinateurs.
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
41,2%
20,0%
28,8%
24,2%
10,0%
4,5%
0,8%
0,0%
Expert
Tout fait
l'aise
l'aise
Peu l'aise Pas du tout

l'aise
Aise pour utiliser un ordinateur
Figure 10 Facilit utiliser lordinateur.
82
0,4%
Ne
s'applique
pas
Parmi les tches que les lves sont appels effectuer lordinateur,
lorganisation de leurs dossiers et la recherche des fichiers enregistrs
sont matrises par la majorit ; 84 % se considrent experts ou
tout fait laise . Cependant, 14,1 % se sentent peu laise ou
pas du tout laise . Il faut comprendre et considrer que lorganisation des dossiers des lves, dans les ordinateurs de certaines coles,
nest pas simple.
Cest presque unanimement, soit 95,2 % que les lves se considrent experts , tout fait laise ou laise pour rechercher de
linformation sur Internet (Figure 11). Ce rsultat peut sexpliquer
par le fait que la navigation Internet est lactivit la plus souvent
ralise dans les classes observes.
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
47,1%
20,0%
35,3%
10,0%
12,8%
3,4%
1,2%
0,0%
Expert
Tout fait
l'aise
l'aise

l'aise
0,3%
Ne
s'applique
pas
Aise pour trouver de l'information sur Internet
Figure 11 Facilit de recherche dinformations sur Internet.
83
Lorsque vient le temps dcrire un travail laide de lordinateur,

92,4 % des lves se considrent experts , tout fait laise ou
laise avec le traitement de texte. Les mmes conclusions quant
la forte exposition des lves avec ce type de logiciel en classe peuvent trs bien expliquer ce pourcentage lev. Un fort pourcentage
dlves, prs de 80 %, se considrent experts , tout fait laise
ou laise pour envoyer un courriel. Il est noter que 11,5 % des
lves se sentent peu laise ou pas du tout laise avec ce
moyen de communication.
Cette gnration, ne dans un monde numrique, rvle des rsultats
peu surprenants dans la mesure o 79,7 % des rpondants se considrent experts , tout fait laise ou laise lorsque vient le
temps dapprendre utiliser un nouveau logiciel (Figure 12) tandis
que 16,6 % se sentent peu laise ou pas du tout laise .
40,0%
Pour-cent
30,0%
20,0%
32,5%
23,9%
23,3%
10,0%
12,8%
3,8%
3,7%
0,0%
Expert
Tout fait
l'aise
l'aise

l'aise
Ne
s'applique
pas
Aise pour apprendre utiliser un nouveau logiciel
Figure 12 Facilit dapprentissage de nouveaux logiciels
84
la lumire de ces rsultats, il nous est possible daffirmer que les

lves de milieux socio-conomiquement dfavoriss se sentent trs
laise , peu importe lactivit ralise lordinateur. De surcrot, la
plupart des lves se disent tre experts ou trs laise quand
vient le temps dapprendre un nouveau logiciel. Il sagit donc dune
gnration dlves qui semblent montrer des habilets technologiques comparables ceux dautres milieux socio-conomiques. Nanmoins, mme sils sont laise, lutilisation quils en font de faon
autonome est principalement associe aux loisirs ( chat , courriel,
jeux). Cest lcole que les usages moins ludiques (traitement de
texte, recherche pour les travaux scolaires) sont plus prsents.
Et qui les aident ?
Les rsultats montrent que 87,6 % des lves ont accs une ressource la maison lorsquils prouvent des problmes lordinateur
(Figure 13).
Aide maison vs
ordinateur
Oui
Non
12,4%
87,6%
Figure 13 Pourcentage daide la maison lors de problmes

informatiques.
Il sagit souvent des frres et surs, du pre et de la mre, mais galement de connaissances ou de parents (oncles, tantes, etc.). Il aurait
toutefois t intressant de savoir sil arrivait aux lves de travailler
avec leurs parents lordinateur pour raliser des tches scolaires.
85
7.2.2
Statistiques infrentielles
Des statistiques infrentielles ont t effectues sur plusieurs variables des questionnaires. Les rsultats significatifs sont donc prsents
dans cette section. Mais, avant dentreprendre les explications des
rsultats obtenus, il est important de mentionner de nouveau les diffrents contextes prsents dans cette tude :
Contextes TIC
CONTEXTE 1 :
Utilisation libre et ludique sans but pdagogique

et/ou utilisation libre et ludo-ducative sans
encadrement de lenseignant
CONTEXTE 2 :
Intgration disciplinaire, +/- stucture, +/encadre, utilisation hebdomadaire ou quasihebodmadaire
CONTEXTE 3 :
Intgration pdagogique et disciplinaire

hebdomadaire, encadrement de lenseignant
CONTEXTE 4 :
Intgration pdagogique et disciplinaire rgulire
CONTEXTE 5 :
Intgration pdagogique et disciplinaire accrue
noter que seuls les contextes 2, 3, 4 et 5 ont t observs lors des

visites en classe. Cette constatation est, par le fait mme, un rsultat
en soi.
86
La valeur de la tche lordinateur

La variable valeur de la tche lordinateur , cest dire la valeur
que llve accorde une activit pdagogique ralise lordinateur,
ressort comme un facteur tant significativement diffrent selon le
contexte TIC dans lequel les lves voluent F(3, 703) = 3.620, p < .05).
Plus prcisment, les diffrences se retrouvent entre les contextes 5
et tous les autres contextes prsents dans cette tude. Ainsi, dans
tous les cas, les lves accordent une valeur de la tche lordinateur
significativement plus leve lorsquils se retrouvent dans un contexte dintgration pdagogique et disciplinaire accrue que dans
un contexte de niveau 2, 3 ou 4.
La motivation intrinsque
Au niveau de la motivation, la sous-chelle traitant de la motivation intrinsque rvle des rsultats intressants. titre de rappel,
la motivation intrinsque fait rfrence aux penses et aux motions
gnres par lindividu. Cette motivation fait intervenir un sentiment de plaisir et de satisfaction lors de lexcution volontaire dune
tche lordinateur, dans le cas qui nous concerne. Base sur la thorie de lautodtermination de Deci et Ryan (1985), la motivation dun
tudiant utiliser les TIC lcole peut ainsi tre catgorise sous
trois types distincts de motivation (Figure 14). cet effet, la littrature montre des relations entre la motivation intrinsque et un
meilleur apprentissage, puisque ltudiant effectue la tche pour son
plaisir. De plus, lorsque ce type de motivation est prsent, des changements positifs sur la russite scolaire sont constats (Gottfried, 1985).
Amotivation
Rgulation
Externe
---
Motivation
Extrinsque
Rgulation
Introjecte
Rgulation
Identifie
Motivation
Intrinsque
Rgulation
Integre
Continuum d'autodtermination
+++
Figure 14 Continuum dautodtermination de Deci et Ryan
87
Les TIC, une question de genre ?

tant donn la nature de la problmatique de cette tude, il savrait
ncessaire deffectuer des analyses comparant les garons et les filles.
Les analyses sur la diffrence entre le prtest et le post test en fonction du sexe, nous procurent des rsultats intressants. En effet, entre le premier et le deuxime passage en classe, les filles se sentent
plus comptentes que les garons lordinateur F(1, 708) = 6.042,
p < .05) comme le dmontre la Figure 15. Cependant, il est important de signaler, malgr cette diffrence significative entre les garons
et les filles, que le sentiment de comptence est trs lev indpendamment du genre. En effet, les valeurs au prtest et post test se
situent en moyenne 5.25 sur une chelle de Likert de 6. Et en ce
qui a trait la valeur de la tche associe au travail lordinateur, les
filles obtiennent un gain dans le temps significativement plus lev
que les garons F(1, 703) = 9.206, p < .01), tel que montr galement
la Figure 16. Cette dernire figure montre dailleurs une baisse au
niveau de la valeur de la tche dans le temps chez les garons, pour se
situer sensiblement au mme niveau que les filles au post test. Mais,
encore une fois, la majorit des lves accorde beaucoup de valeur
la tche effectue lordinateur.
6
5.5
4.5
4
Filles
3.5
Garons
2.5
1.5
Auto-efficacit Pr
Auto-efficacit Post
Figure 15 Diffrence dauto-efficacit entre le prtest et le post test

chez les garons et les filles.
88
5.5
4.5
4
Filles
3.5
Garons
2.5
1.5
Valeur tche Pr
Valeur tche Post
Figure 16 Diffrence de la valeur de la tche lordinateur entre le

prtest et le post test chez les garons et les filles
La Figure 17 montre encore une fois que la mesure de gain au niveau
de la motivation lordinateur est statistiquement significative en
faveur des filles. Elles sont donc les plus portes tre intrinsquement motives lorsquune activit ou un travail se droule laide de
lordinateur F(1, 709) = 6.180, p < .05). Il faut aussi souligner que
les valeurs obtenues au prtest et post test sont encore une fois leves chez les deux sexes, se situant entre 6 et 6.25 sur une chelle de
Likert de 7. Lordinateur semble donc un outil permettant de susciter la motivation chez les lves de cette clientle.
7
6.5
6
5.5
5
4.5
Filles
Garons
3.5
3
2.5
2
1.5
1
Motivation Pr
Motivation Post
Figure 17 Diffrence de la motivation lordinateur entre le prtest

et le post test chez les garons et les filles.
89
L o se dmarquent les garons, cest lorsquils sont interrogs sur

lintrt quils portent lordinateur. En effet, comme le dmontre
la Figure 18, les garons ont obtenu dans le temps un gain
significativement plus lev que les filles, indiquant quils sintressent davantage lordinateur que les filles F(3, 703) = 7.667, p < .01).
Encore une fois, on ne peut passer sous silence que les valeurs obtenues sont porteuses de sens en ce qui a trait lintrt que lordinateur suscite chez les lves. En effet, les valeurs des prtests et post
tests chez les garons comme chez les filles se situent entre 5 et 5.5
sur une chelle de Likert de 6.
6
5.5
4.5
4
Filles
3.5
Garons
2.5
1.5
Intret Pr
Intret Post
Figure 18 Diffrence de lintrt lordinateur entre le prtest et le

post test chez les garons et les filles.
90
Finalement, au niveau de lanxit, les valeurs de gains chez les filles

tendent indiquer quelles sont moins anxieuses avec lordinateur au
fur et mesure que lanne scolaire progresse, tandis que les garons
tendent tre plus stables au niveau de lanxit (Figure 19). Cependant, ce rsultat montre seulement une tendance puisque le rsultat
ntait pas statistiquement significatif.
6
5.5
4.5
4
Filles
3.5
Garons
2.5
1.5
Anxit Pr
Anxit Post
Figure 19 Diffrence de lanxit lordinateur entre le prtest et le

post test chez les garons et les filles.
N.B. Suite au codage de questions formules ngativement, une valeur prs de 1 indique une anxit leve tandis quune valeur prs de
6 indique une anxit faible.
91
Un bilan des analyses

La Figure 20 nous permet de visualiser les mesures de gain pour chacune des variables que nous venons daborder. noter quune mesure de gain est la diffrence observe entre le post test et le prtest
pour chaque lve questionn. En bref, les analyses statistiques nous
permettent de dresser le bilan suivant.
Les filles se sentent plus comptentes que les garons et accordent
galement une valeur plus importante aux tches effectues lordinateur. De plus, les filles sont plus motives lorsque des travaux
doivent tre complts lordinateur. Cependant, les garons accordent un intrt plus lev que les filles lordinateur. Pour lanxit,
comme les analyses ntaient pas statistiquement significatives, il ne
nous est pas possible de tirer des hypothses.
Anxit ordinateur
Intret ordinateur
Motivation intrinsque
Valeur tche ordinateur
Auto-efficacit
-0.25
-0.20
-0.15
-0.10
-0.05
0.00
0.05
0.10
0.15
Gain filles Gain garons
Figure 20 Gains chez les garons et les filles pour cinq variables
dintrt.
92
0.20
Les parents dlves

Dans le cadre de cette tude qui avait pour objectif de mieux comprendre limpact des TIC sur la russite ducative des lves du primaire, nous avons souhait interroger les parents qui sont souvent
des observateurs privilgis de leur enfant, la maison, lorsquil utilise lordinateur. Cette section prsente donc les rsultats de lanalyse des rponses des parents un questionnaire denqute (Annexe
5). Ce questionnaire avait galement pour but de mieux comprendre
la prsence des TIC au domicile des lves, de mme que les types
dusages hors scolaire qui sont raliss.
Cest dans 96,1 % des cas que les lves de milieux dfavoriss possdent un ordinateur la maison, dont 83,4 % sont branchs Internet
(et 56,5 % dentre eux sont relis Internet haute vitesse).
quelques exceptions prs (1 %), tous les lves ont le droit dutiliser lordinateur de la maison. La frquence dutilisation est de 1 10
heures par semaine dans 84,1 % des cas (Figure 21).
60,0%
Pour-cent
50,0%
40,0%
58,5%
30,0%
20,0%
25,6%
10,0%
7,2%
6,7%
11 15
heures par
semaine
Plus de 15
heures par
semaine
2,1%
0,0%
Jamais
1 5 heures
par semaine
6 10
heures par
semaine
Utilisation par votre enfant
Figure 21 Perception des parents de la frquence dutilisation de

lordinateur par leur enfant.
93
En ce qui a trait la supervision de leur enfant lorsquil utilise lordinateur, on apprend que 60 % des parents supervisent leur(s) enfant(s)
loccasion, rarement ou jamais. Tandis que 40 % les supervisent
souvent ou toujours. (Figure 22).
Il sagit dun rsultat particulirement inquitant, surtout lorsque
lon sait les dangers potentiels de la consultation dInternet par des
enfants dge mineur, non superviss.
40,0%
Pour-cent
30,0%
20,0%
34,8%
27,8%
10,0%
14,1%
14,1%
9,1%
0,0%
Jamais
Trs
rarement
l'occasion
Souvent
Toujours
Supervision de votre enfant
Figure 22 Pourcentage des parents supervisant leur enfant lorsquil

travaille lordinateur.
94
Il nous intressait galement de connatre la perception des parents

face la qualit du temps pass par leur(s) enfant(s) lordinateur. La
plupart (78,6 %) croient que ce nest pas une perte de temps et que les
activits ralises lordinateur, voire le travail accompli par leur
enfant leur permet de dvelopper des comptences.
Finalement, lorsque leur(s) enfant(s) prouve des problmes avec lordinateur, les parents indiquent pouvoir leur venir en aide. Toutefois, dans 24 % des cas, les parents paraissent dans limpossibilit de
rpondre adquatement aux besoins de leur(s) enfant(s) (Figure 23).
Pour-cent
30,0%
20,0%
30,4%
25,3%
20,6%
10,0%
11,9%
11,9%
0,0%
Jamais
Trs
rarement
l'occasion
Souvent
Toujours
Aide pour votre enfant
Figure 23 Pourcentage de parents capables daider leur enfant lors

de problmes rencontrs lordinateur.
95
Quelques donnes gnrales

Afin dobtenir un portrait du contexte dans lequel les lves se retrouvaient lors des observations vidographies et lors de la passation des questionnaires, la section qui suit prsente un aperu gnral
des enseignant(es) qui ont particip ltude.
En premier lieu, que les enseignants se rpartissent principalement
dans deux tranches dge 31-39 ans et 26-30 ans (Figure 24). Lchantillon est compos 71,1 % denseignantes et 28,9 % denseignants.
30,0%
Pour-cent
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
28,9%
26,3%
18,4%
15,8%
10,5%
5,0%
0,0%
Moins de
25 ans
26 30
ans
31 39
ans
40 49
ans
50 ans et
plus
ge
Figure 24 Pourcentage des diffrentes classes dge des

enseignant(es).
96
On remarque galement que prs de la moiti des rpondants sont

des enseignants dbutants (Figure 25). En effet, 42,1 % des
enseignant(es) possdent de 0 5 ans dexprience. Ce fort pourcentage de jeunes enseignant(es) pourrait sexpliquer par un roulement
important du personnel enseignant compte tenu de limpopularit
des postes dans les milieux dfavoriss. De plus, ce pourcentage peut
aussi sexpliquer par le renouvellement important au sein de la profession enseignante au Qubec compte tenu des retraites massives de
la part des baby boomers .
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
20,0%
42,1%
21,1%
10,0%
21,1%
15,8%
0,0%
0 5 ans
6 10 ans
11 15 ans
16 ans et
plus
Annes d'exprience
Figure 25 Pourcentage des catgories dannes dexprience des

enseignant(es).
galement, 63,2 % des enseignant(es) ont entre 0 et 5 ans dexprience dans la mme cole, tandis que 5,3 % ont plus de 11 ans dexprience.
97
Lquipement lcole
Tous les enseignants interrogs possdent un ou des ordinateurs en
classe, et leur nombre varie de 1 4 ordinateurs fonctionnels. Ces
ordinateurs sont branchs dans 62,5 % des cas Internet haute vitesse.
Les enseignant(es) et les ordinateurs
Quelque 95 % des enseignant(es) possdent un ordinateur la maison, ce qui indique que 2 enseignant(es) sur 40 (5,3 %) ne possdent
pas dordinateur la maison. Au niveau du branchement Internet
domicile, 89,5 % dentre eux possdent Internet. On peut alors supposer que pour certains enseignants laccessibilit Internet est limite lcole o ils enseignent.
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
47,4%
20,0%
31,6%
10,0%
0,0%
15,8%
2,6%
Aucune
utilisation
2,6%
15
heures
6 10
heures
11 15
heures
16
heures et
plus
Nombre d'heures d'Internet au travail ou

domicile
Figure 26 Pourcentage des frquences dutilisation dInternet au

travail ou domicile par les enseignant(es).
98
Les moyens de communication

La plupart des enseignant(es) possdent une adresse de courrier lectronique (95 %). Cependant, on constate que 5,3 % des rpondants
ne possdent pas dadresse de courrier lectronique. En ce qui a trait
lutilisation de forums de discussion, 86,5 % disent ne pas les utiliser.
Leur matrise des technologies
Les participants ont t questionns sur leur niveau de matrise de
quelques logiciels afin dobtenir une vue densemble de leur matrise
des outils technologiques.
Un des outils les plus connus et les plus utiliss chez les enseignants
est sans contredit le traitement de texte. Cest donc sans grande surprise que la majorit des enseignant(es) se peroivent comme tant
trs bons (52,6 %) ou experts (13,2 %) avec lutilisation de ce logiciel
(Figure 27).
60,0%
Pour-cent
50,0%
40,0%
30,0%
52,6%
20,0%
23,7%
10,0%
13,2%
7,9%
0,0%
2,6%
Novice
Moyen
Bon
Trs bon
Expert
Traitement de texte
Figure 27 Perception de comptence des enseignant(es) avec le

traitement de texte.
99
En ce qui a trait aux logiciels de prsentation, les enseignant(es) se

considrent comme tant de niveau novice ou moyen. eux seuls,
les dbutants reprsentent 57,9 % des rpondants. On comprend
donc que ce logiciel est trs peu exploit pour lenseignement et trs
peu utilis par les lves.
40,0%
Pour-cent
30,0%
20,0%
10,0%
36,8%
21,1%
21,1%
15,8%
5,3%
0,0%
Novice
Moyen
Bon
Trs bon
Expert
Logiciel de prsentation
Figure 28 Perception de comptence des enseignant(es) avec les

logiciels de prsentation
En ce qui concerne lutilisation du tableur par les enseignants (comme
par exemple le logiciel Excel) 76,3 % des enseignants se retrouvent
dans la catgorie novice et moyen (Figure 29). Ceci explique en
partie le fait que nous navons observ que quelques exemples dutilisation de tableur par les lves.
40,0%
Pour-cent
30,0%
20,0%
39,5%
36,8%
10,0%
13,2%
10,5%
0,0%
Novice
Moyen
Bon
Trs bon
Tableur

tableurs.
100
En ce qui a trait aux logiciels de confection de pages Web, 50,0 % des

enseignant(es) se considrent comme tant novices (Figure 30).
50,0%
Pour-cent
40,0%
30,0%
50,0%
20,0%
23,7%
10,0%
10,5%
10,5%
Bon
Trs bon
5,3%
0,0%
Novice
Moyen
Expert
Logiciel de confection de pages Web

logiciels de confection de pages Web.
Au niveau des comptences avec les logiciels, il nous apparaissait intressant dobserver si des diffrences existent entre les enseignants
et les enseignantes.
Dans le tableau 7, on remarque que pour le traitement de texte, les
hommes (81,8 % de trs bon bon ) tendent se sentir plus
comptents que les femmes (59,3 % de trs bon bon ). Pour
les autres logiciels, comme les logiciels de prsentation, le tableur et
le logiciel de cration de pages Web, la mme tendance sobserve. En
bref, les enseignants se sentent plus comptents que leurs collgues
fminines.
Tableau 7
Pourcentage selon le genre, de la perception de comptence avec

diffrents logiciels
Femmes
Hommes
Novice
Moyen
Bon
Traitement de texte
3.7
11.1
25.9
51.9
Prsentation
14.8
48.1
18.5
Tableur
44.4
37.0
Pages Web
55.6
25.9
Logiciel
Trs bon Expert
Novice
Moyen
Bon
7.4
0.0
0.0
18.2
Trs bon Expert

54.5
27.3
14.8
3.7
36.4
9.1
9.1
36.4
9.1
14.8
3.7
0.0
27.3
36.4
9.1
27.3
0.0
7.4
7.4
3.7
36.4
18.2
18.2
18.2
9.1
Il est intressant de noter que prs de 89,5 % des enseignants sont en

mesure de nommer des sites Internet, des logiciels ou des cdroms
pouvant tre utiliss dans leur profession en tant quenseignant(e).
101
7.3
Analyses qualitatives des entrevues ralises auprs

des enseignants et des directions dcole
Cette section porte sur lanalyse des entrevues ralises auprs des
enseignants et des directeurs dcole.
Rappelons ici que les entrevues ralises avaient surtout pour but de
mieux comprendre limpact des TIC sur la russite ducative des lves. Dans la premire section, nous nous attardons surtout aux rponses fournies par les directeurs dcole interrogs. Dans la seconde,
notre analyse porte plus particulirement sur les rponses fournies
par les enseignants.
7.3.1
Impacts des TIC sur la russite des lves.
Ce quen pensent les directions dcole

Lensemble des directeurs dcole interrogs considrent que les technologies de linformation et de la communication peuvent avoir un
impact significatif sur la russite ducative des lves. Plusieurs font
mention de leur impact positif sur la motivation des lves en soulignant aussi le caractre cratif, stimulant et interactif des TIC. Certains mentionnent que les technologies permettent de faire des choses quil serait impossible de faire sans elles. De plus, selon certains
directeurs (4), il est possible daccrocher , avec les TIC, certains
lves quon ne pourrait rejoindre sans elles, comme par exemple,
des lves qui ne veulent pas crire, dautres qui sont dmotivs, des
caractristiques particulirement prsentes chez les garons selon les
personnes interroges.
() parce quavec nos ordinateurs, on va chercher certains lves, par
exemple, je sais que chez les petits garons, c'est quelque chose qui est
trs, trs en demande, c'est trs trs couru les ordinateurs. Donc, c'est
sr qu'on va chercher nos lves, au moyen des ordinateurs c'est un
levier motivationnel. (D_SE4_E1_160304 : 7369,8351)11
11 Les entrevues ont t codifies de faon reprer facilement la personne ou le

groupe interview, lcole et le groupe dappartenance, et la date de lentrevue.
Elle comporte tout dabord le code dindentification de linterview (D pour
direction, EN pour enseignant, EG pour groupe dlves). Suit un code alphanumrique qui identifie lcole (ex. SE4). Ensuite, dans le cas des entrevues avec
lenseignant ou le groupe dlves, on retrouve le code de classe (1 45). Le code
suivant nous permet didentifier sil sagit de la premire ou de la deuxime entrevue (E1 = entrevue 1, EI1 = entrevue individuelle 1, EG1 = entrevue de
groupe 1). Le code dentrevue se termine par la date laquelle a eu lieu lentrevue. Le chiffre qui suit le code dentrevue est attribu par le logiciel de traitement des donnes (ex. 7369,8351) et fait rfrence au code didentification du
segment codifi.
102
Deux directeurs dcole parlent galement de limportance des TIC

pour faciliter le processus dcriture des lves ayant des difficults
ce niveau.
Plusieurs directeurs dcole spcifient limportance dintgrer les TIC
dans le cadre de projets caractre pdagogique, alors que dautres
parlent de limportance dune utilisation dans un contexte
socioconstructiviste o les lves sont amens, en collaborant avec
leurs pairs et laide des TIC, construire leur connaissance :
() je pense que la rtention d'information est plus grande quand l'enfant la dcouvre lui-mme l'ordinateur que sil le lit ()
(D_VR13_EI_130404 : 7822,8036).
Globalement, il semble que les directeurs dcole interrogs croient

fermement au potentiel des TIC pour favoriser la russite ducative
des lves, et tout particulirement des garons.
Ce quen pensent les enseignants

Des lves plus intresss et motivs grce aux TIC ?
Peu importe le nombre dordinateurs auxquels ils ont accs, les enseignants constatent que les TIC favorisent lintrt de la grande
majorit des lves et tout particulirement des garons.
() si je lui demande de faire un propre de son brouillon, a va me
prendre trois semaines acharnes le garder la rcr, le garder
l'heure du dner. Si je lui dis, coute mon grand, il faut que ce soit fait.
Va l'ordi. Va le faire. Paf ! C'est fait ! () quand il va l'ordi, la
paresse n'est plus l. Les garons en mangent de l'ordinateur.
(EN_TF1_01-02_EI1_300403 : 7354,7830)
La plupart des enseignants mentionnent que la grande majorit des

lves adorent les TIC, quils sont emballs par les TIC, quils sont
toujours contents dutiliser les TIC : L'atelier d'ordinateur, c'est le
bonbon (EN_MB7_11_EI1_281003 : 9502,9874). Plusieurs enseignants dclarent que les lves apprennent plus facilement grce aux
TIC, sans sen rendre compte.
Dautres enseignants font nanmoins remarquer que les lves sont
surtout intresss par les jeux, quils y consacrent leurs priodes libres et que certains lves doivent tre superviss plus troitement,
car ils jouent plutt que dutiliser les TIC pour raliser lactivit pdagogique.
Des lves plus concentrs ?
La plupart des enseignants constatent que les lves sont plus centrs
sur la tche lorsquils utilisent les TIC que lors de la ralisation dune
activit sans elles. chaque fois, je me passe le commentaire, mon
dieu qu'ils ont l'air concentrs. C'est peut-tre parce que c'est a. C'est
103
toujours en mouvement, l'ordinateur (EN_JJ3_39_EI1-2_140404 :

12660,13173). Le fait que les TIC soient attrayantes, interactives,
quelles permettent la manipulation, semble ainsi contribuer la concentration accrue des lves la tche.
Notons que plusieurs enseignants rapportent que les lves sont plus
concentrs lorsquon leur fournit des consignes claires, une tche
prcise et adapte, ainsi quun encadrement adquat, ce qui ne semble toutefois pas unique aux TIC.
Des lves qui apprennent plus ?
La plupart des enseignants croient fermement que les TIC permettent aux lves dapprendre davantage. En outre, certains considrent que les TIC permettent aux lves daller plus loin dans leurs
apprentissages puisquils sont notamment motivs par lutilisation
des TIC.
Disons, que juste le fait quils se trouvent bons, et que le produit quils
donnent est toujours beau, juste a, a fait que ton image est meilleure.
Que les enfants qui sont moins performants, eux aussi, peuvent atteindre, je ne te dis pas lexcellence, mais ils peuvent atteindre un produit
dont ils sont fiers. a, a fait quils sont plus motivs. Et par la bande, ils
apprennent plus. Je sais que dans des situations dcriture, quand on les
fait en informatique, l, ils vont aller au-del de ce quils font dhabitude
parce quils savent quaprs a () va tre beau.
(EN_VR13_34_EI2_130404 : 9125,10430)
Dautres enseignants signalent que les lves apprennent plus avec

les TIC parce quils persvrent davantage la tche. Un enseignant
mentionne aussi que les lves, parce quau dpart ils aiment lordinateur, sont plus ouverts apprendre :
a les stimule beaucoup. Je trouve que c'est l'endroit o ils veulent
le plus apprendre. C'est avec a qu'ils ont le plus le got d'apprendre
et qu'ils sont le plus ouverts l'apprentissage
(EN_SNC10_23_EI1_121203 : 11569,11738).
Certains enseignants soulignent galement le caractre sducteur des

TIC, qui les amnent oublier quils sont en train de raliser des
tches scolaires :
Ils nont comme pas limpression de travailler quand ils font de linformatique. Alors, tu peux passer beaucoup plus de choses sans quils soient
blass. (EN_PN9_18-19_EI2_290304 : 4554,5100).
Un enseignant mentionne mme que les lves sont plus rceptifs

son enseignement puisquils ont dabord explor par eux-mmes avec
les TIC, et que son intervention rpond alors un rel besoin :
Madame [prnom de lenseignante], je suis rendu l. a fait longtemps
que jattends, jai essay beaucoup de choses. Ces enfants-l, tout le temps
quils ont attendu, je trouve a constructif parce quils sont prts, quand
jarrive avec lexplication, ils la retiennent. (EN_PJ8_15_EI1_031103 :
21724,22530)
104
Plusieurs enseignants indiquent que laccessibilit, via Internet, une

trs grande quantit dinformation permet aux lves dacqurir plus
de connaissances. Un enseignant ajoute que la recherche dinformation sur Internet permet ses lves de dvelopper leur sens critique
face linformation trouve.
La plupart des enseignants croient que lutilisation du correcteur et
du traitement de texte favorise la production dun travail de qualit,
surtout sur le plan de la qualit du franais. Plusieurs affirment mme
que lordinateur est un outil trs utile pour les lves qui prouvent
des problmes en criture, puisque son utilisation permet ces lves
dcrire plus ( aller au-del de ce quils font dhabitude ), de rendre
la correction moins fastidieuse, de produire un travail de meilleur
qualit (fond et forme) et dtre fiers deux-mmes.
Il est toutefois important de mentionner quun grand nombre denseignants, bien quils voient les avantages des TIC sur lapprentissage, notent que les avantages des TIC sont plus marqus chez les
lves qui ont de la facilit les utiliser.
Des diffrences entre les garons et les filles ?
Plusieurs lments de diffrenciation entre les garons et les filles ont
t identifis dans le discours des enseignants. En gnral, les enseignants croient que les garons sont plus habiles avec les TIC, et que
ces dernires ont du mme coup un impact plus grand sur leur russite ducative.
[] je trouve qu'effectivement, il y a plus de garons qui sont plus ports
ou mme avec plus de connaissances gnrales l-dedans. Il y en a dans
ma classe, surtout des garons, qui en connaissent, qui sont plus rapides,
plus efficaces que moi sur l'ordinateur. Je ne sais pas s'ils sont plus Je
crois qu'ils sont plus attirs. Peut-tre que cela a un lien avec les jeux
vido et tout a. (). Je me dis que peut-tre que c'est juste a. Je ne sais
pas. Je trouve que oui, les garons sont plus ports, ont peut-tre un plus
grand intrt, sans enlever le fait que certaines filles ont aussi de l'intrt
face cela. (EN_JB5_32_EI2_090304 ; 6021,6872)
Quelque 12 enseignants rapportent que les garons ont plus souvent

tendance explorer et exploiter davantage les logiciels et les possibilits quoffre lordinateur. Ils sont aussi plus souvent ports essayer de trouver des solutions par eux-mmes, se dbrouiller seuls
et tre plus tmraires.
Les gars sont plus Ils vont voir plus de champs. Ils vont fouiller plus.
Ils vont chercher. Si tu demandes d'crire un texte par exemple J'en ai
un en tte, [], qui est all chercher une image pour mettre sur son texte.
Ce n'tait pas demand dans le travail. Il est all chercher une image sur
le net. Il a fait copier/coller et il a arrang a. Ils vont plus fouiller voir,
essayer plein de choses. Les filles, elles respectent plus le cadre qu'on leur
donne. (EN_MB7_11_EI1-2_150304 : 8989,9411)
105
Comme dans les films, tous les films de gars avaient des options d'acclration ou des choses comme a, alors que les films de filles taient plus
recherchs en fait de scnario, en fait des prises de vue, mais il n'y avait
pas de elles n'avaient pas exploit le programme [de montage vido].
(EN_LA6_40_EI2_230304 ; 4493,5209)
O l'on voit une diffrence, c'est quand il y a une difficult. Quand il y
a une difficult technique, les filles ont tendance plus paniquer, plus
lever la main, demander de l'aide. Les garons vont un peu plus se
promener n'importe o. Ils vont faire un peu n'importe quoi. Et ce n'est
pas grave. Ils vont plus exprimenter. Les filles vont avoir tendance, je
ne sais pas trop. Je lve ma main. Je demande de l'information. Les
garons vont essayer de se dbrouiller tant bien que mal.
(EN_JJ3_04_EI1_280503 ;18990,19497)
Certains enseignants (5) considrent que le travail lordinateur permet aux lves de combler leurs besoins dtre actifs. Une enseignante mentionne cependant que les ordinateurs trop lents ne procurent pas cet effet. Dautres (3) ajoutent que les TIC permettent
aux garons dapprendre tout en manipulant un objet quils apprcient.
Plus dune vingtaine denseignants sont davis que lintrt que vouent
les garons aux ordinateurs est plus important que celui des filles.
Selon plusieurs, la majorit des garons sont plus attirs par les ordinateurs que le sont les filles. Certains soulignent quils accrochent
plus, quils embarquent plus, quils sont davantage motivs par cet
outil technologique.
Les garons, je les trouve un petit plus passionns quand on arrive
la salle dordinateurs, il y a des toiles dans les yeux ()
(EN_PN9_16_EI2_300304 : 5743,5907).
L'attrait est plus fort avec les garons ds qu'il y a quelque chose faire
avec les ordinateurs. Comme avant, en atelier, on avait les jeux de logique [ lordinateur] et c'est vraiment les garons qui taient plus intresss par a. (EN_MB7_12_EI2_150304 ; 8226,8475)
Plusieurs expliquent cet attrait par le fait que les garons associent
lordinateur aux jeux :
() les gars vont voir a plus comme un jeu, je pense. Et prime
abord, quand ils pensent ordinateurs, cest plus jeux que les
filles.(EN_JB5_07_EI1_120603 ; 14098,14231).
Les enseignants soulvent dailleurs que les garons auront plus souvent tendance, dans les priodes libres, les rcrations ou les priodes
dites de rcompenses , demander daller jouer lordinateur.
Les gars veulent jouer plus aux jeux. a, cest sr. Cest vident. Aussitt que On peux-tu jouer un jeu ? Les gars sont beaucoup plus jeux,
a, cest certain. (EN_PN9_18-19_EI1_121104 : 12053,12221).
106
Ainsi, tel que le rvle lanalyse des entrevues ralises auprs des
enseignants, les garons seraient plus ports jouer des jeux en
ligne, tandis que les filles utiliseraient davantage lordinateur pour
des activits de communication ou pour trouver de linformation
sur des sujets qui les intressent.
Dailleurs, quelques enseignants soulignent que, dans certains cas, les
garons se laissent distraire par le ct ludique dInternet (liens, images, animation). Dautres, par ailleurs, considrent que les garons
ont plus souvent tendance sgarer sur Internet lorsquils font de la
recherche dinformation. Ils naviguent au gr de leurs dcouvertes
en oubliant les objectifs du travail. Ainsi, paradoxalement, lordinateur est peru comme un levier motivationnel, tout comme il peut
aussi reprsenter une source de distraction.
Ces commentaires ne semblent pas sappliquer aux filles. Ainsi, quelques enseignants (6) rapportent que les filles respectent plus le cadre
quon leur donne et suivent gnralement les directives la lettre.
Elles ont donc moins tendance sloigner de la tche.
En quoi les TIC sont-elles utiles llve ?
Les enseignants peroivent plusieurs utilits aux TIC pour les lves,
dont les principales sont :
- faire des recherches et accder une trs grande quantit dinformations ;
- dvelopper des comptences (disciplinaires et transversales cooprer, mthode de travail, esprit critique, exploiter les TIC,
etc.) ;
- se prparer au march du travail, son emploi futur ;
- favoriser la russite ducative des lves.
Et les lves forts ? faibles ? en trouble de comportement ?
Quatre enseignants (contextes technologiques 3,4 et 5) remarquent
que les lves qui ont de la facilit utiliser les TIC sont aussi des
lves qui sont forts lcole (au niveau acadmique). J'ai des filles
qui sont trs doues l'informatique mais elles sont dj doues en classe
(EN_JJ3_38_EI2_140404 : 8374,8547). Un autre enseignant (contexte technologique 4) confirme : le problme en informatique, est le
mme qu'en classe. Ceux qui sont trs bons, ils font un travail tout fait
exceptionnel () . (EN_ES11_27_EI1_1_011203 : 3725,4198)
Les opinions des enseignants sont plus partages lgard des lves
faibles. Sept enseignants peroivent que les TIC aident les lves
faibles : Parce que j'ai des lves qui sont cots 10 ou 12, donc avec des
difficults d'apprentissage ou des troubles de comportements, mais qui
russissent quand mme mieux l'ordinateur
(EN_SA14_42_EI2_120304 : 8002,9223). Un autre enseignant (contexte technologique 3) apporte un tmoignage particulirement loLimpact des technologies...
107
quent sur limpact des TIC chez certains lves en difficults dapprentissage :
Parce que, eux aussi, ils sont capables de performer. Je regarde mon lve
qui nest pas capable de juste faire une tche, finir une tche, l, lordinateur, cest la seule place que je nai pas le convaincre. () Cest la
premire place o il sest reconnu une comptence. Cest les autres qui lui
ont reconnu une comptence. Et ils vont chercher son aide. Il arrive
toujours avec un jeu que personne na connu. Il devient enfin quelquun
lui aussi. Que tu peux le valoriser. Alors, pour a, cest trs important. Et
le travail quil finit, cela na pas besoin dtre une tche toffe mais luimme quand il la regarde, il est fier de ce quil a fait.
(EN_VR13_34_EI2_130404 : 11203,12665)
Trois enseignants (contextes technologiques 2, 3 et 5) peroivent que

les TIC aident les lves faibles surtout en criture : Si je regarde en
criture par exemple, il utilise Je prends par exemple le Correcteur 101
parce qu'on l'utilise beaucoup. C'est sr que a va l'aider. Mais pour le
reste, a va dpendre (EN_GG12_30_EI2_150404 : 8664,9247). Une
enseignante (contexte technologique 4) et une direction dcole trouvent que lutilisation des TIC facilitent grandement lcriture et la
correction chez les lves dyslexiques. Ces lves, lorsquils ralisent
une tche dcriture lordinateur, sont plus motivs et vont persvrer plus, vont faire des phrases plus longues, vont composer des
textes plus longs. Ils vont prendre le temps de se relire et de se corriger, ce quils font moins sous format papier. Dun autre ct, plusieurs enseignants (contextes technologiques 2, 3, 4 et 5) ne voient
pas de diffrence significative lorsque les lves faibles travaillent avec
les TIC : ds qu'ils trouvent a difficile, ils commencent faire autre
chose (EN_LO15_44_EI2_100304 : 6732,6892). Selon eux, les lves en difficults ne lisent pas les consignes, se dcouragent, font autre
chose, sattardent la forme plutt quau contenu, oublient comment faire certaines oprations (ex. : o et comment sauvegarder).
Une enseignante (contexte technologique 4) ajoute que les lves en
difficults aiment aller lordinateur ; quils veulent aller lordinateur, mais surtout pour jouer. Ainsi, les opinions sont partages
quant aux bnfices des TIC sur les lves faibles.
Quen est-il maintenant des lves en trouble de comportement ?
Quinze enseignants (presquexclusivement de contextes technologiques 2 et 3) affirment que les lves qui prouvent des troubles de
comportement fonctionnent beaucoup mieux lordinateur : Ils
vont tre turbulents quand mme, mais ils vont plus faire le travail. Ils
vont trouver que a les accroche plus. Donc, ils vont faire le travail
(EN_MB7_11_EI1-2_150304 : 10098,10251). Toujours dans le mme
ordre dide, un enseignant (contexte technologique 2) raconte :
108
Mais ceux qui ont des troubles de comportement, l'informatique c'est sacr. Quand ils savent qu'ils vont aller la priode d'informatique, ils
veulent tellement, et ils aiment tellement a, que leur comportement, il
est parfait. On peut pas se plaindre, ils sont corrects, ils prennent leur
rang, ils arrivent, ils sont motivs, ils sont vraiment motivs.
(EN_PN9_20_EI2_300304 : 8400,9097)
Plusieurs enseignants mentionnent que ces lves sont beaucoup plus

intresss, plus calmes et plus concentrs lordinateur. Trois enseignants mentionnent toutefois que les lves qui prouvent des troubles de comportement sont surtout motivs par les jeux : Il y a de
l'intrt (EN_LO15_44_EI2_100304 : 8676,8857).
Ainsi, il semble que les TIC peuvent avoir un impact positif sur les
lves prouvant des troubles de comportement.
109
7.4
Statistiques de tendance des observations vidographies

Tel que soulign prcdemment, nous avons voulu analyser les donnes dobservations de classes afin de rendre compte, de faon globale, de divers aspects de lintgration des TIC dans les 45 classes qui
ont particip ltude. Ainsi, lanalyse des squences vido a permis
de dgager des statistiques de tendance en fonction de diffrents aspects reprsents par des codes prdfinis. Les tableaux synthses,
ci-aprs, regroupent les donnes relatives chacun de ces codes. Les
pages qui suivront ces tableaux seront donc consacres lexplication de ces rsultats traits sous trois angles, soit ce que llve fait,
ce que lenseignant fait, et limpact de leurs actions mutuelles sur la
russite ducative des lves.
7.4.1
Ce que llve fait en classe
Le tableau 8 brosse un portrait des principales activits ralises par

les lves, les rsultats sont ensuite prsents de faon dtaille.
Tableau 8
Analyse dtaille des activits ralises par les lves lors des
priodes dutilisation des TIC lcole
STATISTIQUES GLOBALES - CE QUE L'LVE FAIT

CODE
100
101
102
103
110
ACTIVIT
NAVIGATION INTERNET
Recherche ( laide dun moteur)
Visite de sites web (visite = fureter)
Lecture de pages web (lect. = visite attentive)
OCCURRENCES %
32,90%
9,70%
11,20%
200
201
202
203
206
APPLICATIONS BUREAUTIQUES
Traitement de texte
Traitement de texte avec insertion dimages
Utilisation dun chiffrier (ex.: Ms Excel)
Cration dun diaporama (ex. : PowerPoint)
19,90%
4,20%
2,60%
1,00%
300
301
302
303
304
305
JEUX ET LOGICIELS
Jeux en ligne ou sur logiciel
Logiciel ducatif ou activits ducatives en ligne
Exerciseur
coute de musique
Visionnement films et photos
15,90%
5,70%
2,10%
0,40%
0,00%
400
401
402
403
404
405
406
NUMRISATION, IMAGES ET PROJECTION

Numrisation
Utilisation appareil photo numrique
Utilisation appareil vido numrique
Traitement dimages
Projection avec canon numrique
Montage vido
moins de 0,50%
0,50%
0,50%
4,00%
moins de 0,50%
2,40%
500 CRATION DE PAGE WEB

2,00%
600
601
602
603
604
GESTION DU SYSTME INFORMATIQUE

Navigation dans le systme d'exploitation
Dboguage
Impression
Logiciel de gestion
4,20%
0,90%
1,20%
0,00%
700
701
702
703
COURRIELS / COMMUNIC. INFORM.

Courriel lecture
Courriel criture
Clavardage
4,30%
4,30%
0,30%
800
801
805
808
AIDE ET INTERACTIONS
Rception daide (enseignant lve)
Interactions daide (incluant les questions)
changes entre les lves
14,50%
34,40%
37,40%
111
Dans les classes observes, lactivit la plus souvent ralise par les
jeunes utilisateurs de technologies est, sans conteste, la navigation
Internet. Si lon confond tous les types de tches relis cette activit, on constate que c'est environ 32,9 % des squences vido qui
montrent des lves utilisant le Web pour y trouver de linformation. En effet, 11,3 % des squences nous font voir des lves utilisant un moteur de recherche pour trouver de linformation ou des
pages Web. Lorsquils atteignent le site quils dsirent consulter, les
lves le survolent rapidement dans 9,7 % des squences, alors quils
procdent une lecture attentive de linformation affiche lcran
dans 11,2 % des clips analyss.
Nous avons observ dans 23,5 % des squences, des lves qui utilisent des logiciels bureautiques dans le cadre des activits faites en
classe. Cest le traitement de texte qui est le plus souvent utilis (19,9
% des extraits), tantt pour des usages courants (15,7 %) comme par
exemple pour copier au propre un texte, dessiner un tableau, corriger un texte, tantt pour insrer des images dans un document texte
et les traiter (4,2 %). De faon plus exceptionnelle, les chiffriers
lectroniques sont utiliss en classe (2,6 %), de mme que les logiciels
de prsentation comme PowerPoint (1 %).
Toutes catgories confondues, 15,9 % des extraits vidos analyss
comportent des situations o les technologies sont utilises comme
moyen de divertissement caractre ducatif ou non. Dans une bonne
proportion, les lves utilisent les technologies pour jouer et se divertir : cest l le troisime type dutilisation le plus frquent. Ainsi,
7,5 % des squences prsentent des lves utilisant des jeux en ligne
ou des logiciels strictement ludiques, alors que 5,7 % des clips font
plutt voir des apprenants sadonnant des jeux caractre ducatif.
Les exerciseurs sont utiliss dans 2,1 % des squences analyses. Par
exerciseur, nous dsignons tout logiciel qui, l'aide d'une interface
adapte aux populations scolaires, vise faire dvelopper certaines
aptitudes intellectuelles (ex. : rsolution de problmes, reprage d'erreurs, dessin gomtrique, etc.). Dans une proportion assez minime
(0,4 % des clips vidos), les apprenants utilisent les technologies pour
couter de la musique.
Les autres usages que les lves font des TIC sont rencontrs beaucoup moins frquemment, aucun deux ne dpassant les 10 %. Ainsi,
on voit dans 8,9 % des squences, les lves grer le systme informatique. Par l, nous entendons lexcution de tches courantes lies
au systme dexploitation comme le redmarrage de l'ordinateur, le
lancement d'une application, la navigation dans le systme d'exploitation (4,2 %), les tentatives de dboguage de lordinateur (0,9 %) ou
limpression de documents (1,2 %). Pour les besoins de l'tude, certaines de ces tches ont t moins considres par l'observateur (le
112
dmarrage de l'ordinateur et le lancement d'applications, par exemple). Cependant, une attention particulire a t apporte aux situations impliquant l'enregistrement et l'archivage des fichiers des lves.
Dans la mme veine, la manipulation de priphriques multimdias
et des logiciels qui leur sont associs occupe les lves dans 7,2 % des
squences. Parmi celles-ci, 4 % touchent le traitement et la retouche
dimages et 2,4 % concernent le montage vido. Seulement 0,5 % des
squences font voir des lves utilisant un appareil photo numrique
ou une camra vido. Une quantit ngligeable de squences sont
lies la numrisation de documents par les lves.
Au chapitre des communications, les jeunes utilisateurs de technologies observs crivent et reoivent des courriels dans 4,3 % des squences dgages alors quils ne sadonnent au clavardage que dans
0,3 % des clips. Les TIC ne sont pas frquemment utilises des fins
de cration de pages Web : seulement 2 % des squences tmoignent
de ce type d'usage.
Lutilisation des technologies amne invitablement les apprenants
devoir changer entre eux, demander de laide, poser des questions,
etc. C'est pourquoi, rares sont les lves travaillant lordinateur
sans dire mot : dans 86,4 % des squences, nous avons constat que
les TIC sont le thtre dinteractions sociales diverses. Dans 14,5 %
des squences, cest lenseignant qui aide un apprenant en difficult
en changeant avec lui. Dans la mme veine, 34,4 % des squences
montrent des lves entretenant des interactions ayant pour but l'obtention d'aide (demande daide, offre daide, observation dun autre
lve, etc.), alors que dans 37,4 % des clips, on voit des lves changer librement. Ainsi, un pourcentage similaire de squences nous
ont montr des lves changeant afin d'obtenir de l'aide ou ne communiquant que de faon informelle. Ces diverses situations de communication nous permettent toutefois de croire que, de faon gnrale, les TIC provoquent des interactions sociales qui, peu importe
leur nature, ne peuvent que favoriser le dveloppement de comptences langagires chez les lves. En effet, ces activits sollicitant
l'informatique s'avrent tre des occasions privilgies pour les apprenants d'changer sous la supervision plus ou moins troite de l'enseignant.
113
7.4.2
Ce que lenseignant fait

Le tableau 9 brosse un portrait des principales activits ralises par
les enseignants observs. Ces donnes sont ensuite prsentes de faon dtaille.
Tableau 9
Analyse des principales activits ralises par les enseignants lors

des priodes dutilisation des TIC lcole.
STATISTIQUES GLOBALES - CE QUE L'ENSEIGNANT FAIT

CODE
ACTIVIT
100
101
102
103
200
201
202
203
SUPPORT TECHNIQUE ET MTHODOLOGIQUE

Supervise llve (mthodologie)
Dirige llve (vers des ressources)
Rponse une question technique
Autres
SUPPORT PSYCHO-AFFECTIF
Encourage llve
Interactions diverses
Donne des consignes
000
001
AUTRES
Enseignant absent du champ visuel et/ou sonore
OCCURRENCE %
18,2%*
17,50%
0,70%
11,30%
2,60%
1,80%
7,00%
72,60%
Notons tout dabord que nous navons pas observ systmatiquement lenseignant lors de nos visites en classe, puisque nous avons
pris, ds le dbut de notre tude, le parti dobserver lactivit de llve
dans le but de mieux comprendre limpact des TIC sur leur russite
ducative. Ainsi, dans 72,6 % des squences dgages, lenseignant
est absent : on voit seulement ce que llve observ fait.
Lorsquon voit l'enseignant en pleine action dans les squences dgages, cest, le plus souvent, pour apporter un soutien technologique
ou mthodologique aux apprenants (18,2 % des squences). Dans ces
clips vido, l'enseignant dirige llve vers des ressources appropries
qui peuvent laider rsoudre son problme ou le supervise directement dans les tches quil accomplit (17,5 % des clips dgags).
Souvent, lenseignant apporte une aide cognitive ou psychoaffective
ses lves, savoir un soutien li aux ractions motives des apprenants (dmotivation, dcouragement, colre, etc.) ou leur difficults cognitives (difficults relatives la discipline scolaire tudie,
l'expression crite ou orale, etc.). Nous avons constat la prsence
de ce type d'aide dans 11,3 % des squences. Ces enseignants donnent aussi des consignes gnrales sur le fonctionnement dune activit (7 %), encouragent les lves (2,6 %) ou entretiennent des interactions varies avec eux (1,8 %).
114
7.4.3
Impacts
Impacts sur les attitudes et la gestion du temps

Le tableau 10 brosse un portrait des principaux impacts des TIC sur
les lves, en ce qui a trait leurs attitudes et la gestion du temps.
Ces donnes sont ensuite prsentes de faon dtaille.
Tableau 10
Impacts potentiels des TIC sur les attitudes des lves et leur
gestion du temps lors de lutilisation des TIC en classe.
STATISTIQUES GLOBALES - IMPACTS

CODE
100
101
102
103
104
600
601
DESCRIPTION
ATTITUDE
Engagement vs passivit
Autonomie vs dpendance
Enthousiasme vs indiffrence
Image de soi
GESTION DU TEMPS
Gain / Perte
OCCURRENCE %
EFFET +
EFFET 82,10%
11.80%
33,30%
2,40%
6,70%
43,00%
38,00%
0,20%
4.10%
Nous avons valu les impacts quont les TIC sur les lves des classes observes en nous basant, entre autres, sur le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001). En effet, le systme de
codification utilis nous a amens identifier si les comptences transversales taient dveloppes par les activits ralises en classe ou, au
contraire, si elles demeuraient non sollicites. En plus dvaluer les
impacts sur le dveloppement des comptences transversales, nous
avons aussi valu les impacts des activits sur les attitudes des lves
(engagement - passivit, autonomie - dpendance, enthousiasme - indiffrence, image de soi) et sur la gestion de leur temps (gain - perte).
Les technologies de linformation et de la communication ont des
effets marqus et trs positifs sur les attitudes des lves qui les utilisent. Dans 82,1 % des squences que nous avons dgages, les lves
observs semblent particulirement engags dans la tche quils doivent raliser lordinateur. Ces lves sont centrs sur la tche
accomplir, ne dlaissent pas l'activit la moindre difficult, ne sont
pas facilement distraits par leur entourage et semblent trs motivs.
videmment, ces dterminants ne sont pas galement prsents chez
tous les lves observs ; toutefois, lorsque nous avons qualifi un
lve dengag, cest que son profil sapprochait de ce portrait type.
En comparaison, seuls 6,7 % des extraits analyss montraient des
lves passifs. Contrairement aux lves engags, ceux-ci montrent
peu dintrt face une tche excuter, tardent dbuter le travail
et dcrochent souvent de lactivit, la dlaissant au profit de toutes
autres tches juges plus intressantes.
115
De surcrot, si une grande partie des lves observs sengage dans la

tche accomplir, une bonne proportion dentre eux le fait avec un
enthousiasme marqu, visible lors des observations. Ainsi, nous avons
observ que 33,3 % des squences font voir des lves prouvant un
plaisir certain travailler avec les technologies, plaisir se traduisant
entre autres par de la fbrilit, de lexcitation ou un empressement
effectuer les tches demandes. Il semblerait donc que les tches requrant lutilisation des TIC sont plus mme de stimuler et motiver les lves. Cette observation se trouve renforce par le faible
nombre de squences montrant des lves indiffrents (par opposition enthousiastes) : seules 3,8 % des squences font voir des lves
qui ne sont visiblement pas heureux de travailler avec les TIC ou
n'apprciant pas la tche raliser.
Si beaucoup dlves sont engags et enthousiastes face aux technologies, une bonne proportion dentre eux sont galement autonomes
lorsquils ont travailler lordinateur : cest une autre attitude que
nous avons repre dans 11,8 % des extraits. Les lves affichant ce
comportement tentent de rsoudre des problmes informatiques de
faon autonome, essaient, par ttonnement, de dcouvrir comment
raliser la tche demande, explorent les options des logiciels, etc.
Dans ces squences, on voit des lves capables de fonctionner sans
avoir besoin de se rfrer constamment quelqu'un d'autre. En revanche, nous avons repr des lves dpendants dans 4,3 % des clips
vido analyss. Cette dpendance doit ici tre interprte comme
linverse de lautonomie, dans le cadre de la dichotomie autonomie
dpendance qui a t tablie pour les fins de lanalyse. Ainsi, un
lve sera dit dpendant sil est incapable de fonctionner ou de s'organiser seul son poste de travail et qu'il ne prend aucune initiative
pour tenter de rsoudre un problme auquel il fait face ou encore
davancer dans le projet raliser. Devant l'incertitude, il prfre
demander de l'aide, souvent de peur de perdre son travail ou de rencontrer une interception inopine de l'ordinateur, etc.
Plus marginalement, 2,4 % des squences analyses nous laissent prsager que les technologies contribuent probablement renvoyer
leur utilisateur une image de soi positive. Un lve russissant rparer une panne informatique simple, alors quil sen croyait incapable a priori, prouvera probablement un sentiment de comptence.
Quelque 0,2 % des squences seulement nous ont montr des lves
qui risquent davoir une image de soi ngative suite lutilisation de
lordinateur.
Dans un autre ordre dides, il semblerait que souvent les TIC engendrent des pertes de temps. Ainsi, 4,1 % des clips dgags nous montrent que certains utilisateurs de technologies en ont profit pour
faire dautres activits, changer inutilement avec un pair ou, un
autre niveau, nont pas t en mesure de grer le temps de travail,
lordinateur tant pour eux un obstacle.
116
Impacts sur les comptences transversales

Selon le ministre de lducation du Qubec (Gouvernement du
Qubec, 2001), une comptence transversale, comme une comptence
disciplinaire, correspond un savoir-agir fond sur la mobilisation et
lutilisation efficaces dun ensemble de ressources. Une comptence
transversale se distingue toutefois dune comptence disciplinaire
parce quelle est caractrise par un trs haut degr de gnralisation
et parce quelle dpasse largement les frontires de chacune des disciplines (Ibid., p. 17). Le ministre souligne galement que mme sil
existe un large ventail de comptences transversales, le Programme
de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001) nen retient quun
nombre limit. Les comptences retenues le sont parce quelles constitueraient des bases reconnues comme essentielles au processus
dadaptation la vie daujourdhui et de demain. Ainsi, les comptences transversales proposes seraient destines tre les points de
repre pour une intervention ducative concerte de tous les acteurs
scolaires, de lducation prscolaire la fin du secondaire. Les comptences transversales sont regroupes en quatre ordres : les comptences dordre intellectuel, dordre mthodologique, dordre personnel et social, et de lordre de la communication (Karsenti, 2001).
Le tableau 11 brosse un portrait de limpact des TIC sur le dveloppement de comptences transversales chez les lves. Ces rsultats
sont ensuite prsents de faon dtaille.
Tableau 11
Impacts potentiels des TIC sur le dveloppement des comptences

des lves lors de lutilisation de celles-ci en classe.
STATISTIQUES GLOBALES - COMPTENCES

CODE
200
201
202
203
204
DESCRIPTION
OCCURRENCE %
EFFET +
EFFET -
COMPTENCES DORDRE INTELLECTUEL

Exploiter linformation
Rsoudre des problmes
Exercer son jugement critique
Mettre en uvre sa pense cratrice
6,10%
4,20%
4,20%
5,80%
1,50%
300 COMPTENCES DORDRE MTHODOLOGIQUE

301 Mthode de travail
6,90%
1,20%
22,70%
1,00%
34,00%
1,70%
2,10%
1,30%
400
401
402
404
COMPTENCES DORDRE SOCIAL/PERSONNEL

Coopration
quit
Relations interpersonnelles
117
Les comptences transversales qui semblent les plus dveloppes par

les jeunes utilisateurs des TIC sont celles dordre personnel et social.
Ainsi, 34 % des squences analyses ont montr des lves en mesure
dentretenir des relations interpersonnelles positives : ces lves sont
en mesure de sadresser correctement leurs pairs dans le cadre dun
travail dquipe, dune demande, dune question, etc. un autre
niveau, ces lves sont capables de nouer des relations saines avec
leurs collgues de classe. Seulement 1,3 % des clips nous ont fait voir
des lves entretenant des relations interpersonnelles ngatives avec
leurs pairs.
Corollairement, 22,7 % des clips vidos mettaient en scne des quipes de travail au sein desquelles la coopration tait importante. Les
membres de ces quipes concouraient tous la bonne marche du
travail. Des quipes o la coopration tait moins bonne ont t
observes, mais elles taient beaucoup moins nombreuses (nous avons
relev des cas dans 1 % des squences filmes).
Notons toutefois que 45 squences (1 %) nous ont fait voir des quipes o lquit, en terme de participation active une tche, prvalait pendant les priodes dutilisation des TIC. Toutefois, les quipes
o les inquits existaient taient aussi peu nombreuses, puisque nous
ne les avons observes que dans 92 squences (2,1 %). Souvent,
lintrieur de ces quipes de travail, un ou des membres restaient en
retrait, ne faisant aucune tche, alors quune ou deux personnes faisaient tout le travail. Aussi, dans ces quipes, il est possible que lamnagement des postes de travail ne favorisait pas lquit : un cran
dordinateur de petite dimension peut difficilement servir plus de
deux utilisateurs. Ncessairement, les autres lves dune quipe de
quatre membres, par exemple, ont moins accs lordinateur. Plus
videmment encore, un seul participant la fois peut utiliser le
clavier : dans certains cas, ceci pourrait rendre les autres plus passifs.
Enfin, il est intressant de faire remarquer que dans lensemble des
squences observes, les lves qui sont en quipe ne sont pas appels
changer de rle au cours de lactivit. Ceci pourrait avoir un impact ngatif important chez certains enfants qui travaillent en quipe
et qui nont jamais la chance de manipuler le clavier. De surcrot, de
toutes les squences observes, jamais nous navons vu un enseignant
demander de changer de rle aux lves. Quand on sait que la plupart travaillent en quipe durant tout leur primaire, cela pourrait
avoir des consquences importantes sur leur habilet utiliser lordinateur.
Il semblerait que les TIC aident les lves dvelopper une bonne
mthode de travail. Dans 6,9 % des squences observes, les utilisateurs de lordinateur lexploitent de faon efficace, soit de faon
mieux raliser une activit pdagogique. Par exemple, des lves dcouvrant une procdure permettant dutiliser un logiciel plus effica118
cement, des apprenants demandant de laide aprs avoir essay plusieurs tentatives de rsolution de problmes, ou encore, des lves
amliorant leur faon de faire habituelle, utiliseraient une mthode
de travail efficace. Quelque 1,2 % des squences montraient des lves dont la mthode de travail tait inefficace ou qui avaient de la
difficult tre efficace lordinateur.
Plusieurs comptences dordre intellectuel sont sollicites par lutilisation de lordinateur. Nous avons constat que les TIC permettent
den dvelopper plusieurs positivement : exploiter linformation des lves trouvent de l'information sur le Web et l'utilisent dans un
texte composer - (6,1 % des squences), rsoudre des problmes des lves doivent excuter des exercices de gomtrie sur un exerciseur informatique ; des apprenants doivent ragir un problme technique lors de l'utilisation de l'ordinateur ; des lves doivent trouver
un moyen de traduire concrtement leur ide dans une composition
graphique assiste par informatique - (4,2 % des squences), exercer
son jugement critique - l'lve doit dterminer si un site Web visit
est digne de confiance ou non ; l'lve doit slectionner des squences vido conserver lors d'un montage audio-visuel, etc. - (4,2 % des
squences), mettre en uvre sa pense cratrice - tenter de rsoudre
un problme informatique en essayant diverses approches ; essayer
de raliser un projet informatique en explorant de faon autonome
les fonctionnalits d'un logiciel ; crer une page Web ou un diaporama PowerPoint personnalis, etc. - (5,8 % des squences). Par comparaison, les mmes comptences se sont manifestes ngativement
beaucoup moins souvent, ntant prsentes que dans 1,5 % des
vidos.
Notons galement, au chapitre des comptences d'ordre intellectuel,
que des diffrences significatives ont t observes dans les habilets
des lves faire une recherche efficace l'aide de moteurs de recherche disponibles en ligne. Ce qui constitue ces diffrences dans la
qualit de la recherche repose, sans conteste, sur le choix et l'orthographe des mots-cls, la difficult analyser la pertinence des sites
que le moteur de recherche suggre et le peu de connaissances dans la
possibilit de restreindre les recherches (ajout de mots-cls, langue,
annes, origine, etc.).
Il nous a t difficile danalyser les comptences de lordre de la communication crite, puisque ce nest pas le travail de llve (donc, ses
crits) qui tait film par la camra, mais bien llve dans son environnement. Nous ne pouvions pas toujours observer la qualit de la
langue des utilisateurs dordinateur. Ainsi, une proportion quivalente dlves manifestaient positivement ou ngativement cette comptence (1 % des squences, dans les deux cas). Toutefois, comme
nous l'avons mentionn prcdemment, les TIC ont un effet hautement souhaitable sur les comptences de l'ordre de la communica-
119
tion : le travail l'informatique semble augmenter la frquence des

changes entre les apprenants. Partant de ce fait, il apparat que l'ordinateur joue un rle de facilitateur des changes (suscite des rapprochements entre les lves, en contraint quelques-uns sortir de leur
silence habituel, ne serait-ce que pour demander de l'aide, etc.) favorisant la capacit s'exprimer et changer dans un contexte de communication relle, hautement plus complexe que les communications
orales habituellement faites en classe.
120
8. Stratgie de transfert des connaissances

Comme nous lavons dj signal, ce projet de recherche a t ralis
en partenariat avec diffrents acteurs scolaires. Des runions rgulires ont t organises, et un comit de coordination a t form. Ce
comit a t responsable du droulement du projet de recherche et a
veill ce que les modalits de concertation envisages avec les partenaires soient respectes. Ont fait partie de ce comit le chercheur
principal, un autre chercheur de mme que cinq partenaires du milieu. Nous tenons ce que cette recherche puisse favoriser des retombes durables chez les partenaires scolaires impliqus. Cest pourquoi un accent particulier a t et sera encore au cours des prochaines semaines mis sur la diffusion des rsultats auprs des
praticiens des coles. Le but de notre quipe de recherche nest pas
de raliser une intervention ponctuelle dans un milieu scolaire afin
dobtenir des rsultats de recherche. Nous dsirons surtout favoriser la russite ducative des garons risque en partenariat avec le
milieu scolaire, et ce, plus long terme. Cest pourquoi nous prvoyons la diffusion des rsultats au travers d'une large palette de
mdias, faciles daccs pour tous les diffrents milieux et acteurs de
lducation viss par cette stratgie de transfert de connaissances :
enseignants, directeurs dcole, parents dlves, gestionnaires, responsables de politiques, futurs enseignants, chercheurs, etc.
Sur le plan des moyens de diffusion mis en place, nous avons dabord
constitu une plate-forme virtuelle un site Web (moyen #1) pour
suivre lvolution de la recherche et diffuser les rsultats obtenus. Le
site Web, dont une section est accs restreint (pour lquipe de recherche et les partenaires du milieu par exemple) sera dailleurs la
pierre angulaire de la diffusion des rsultats des tudes qui seront
ralises, tant pour la communaut scientifique que pour les praticiens du milieu et les futurs enseignants. Les avantages dun tel outil
de diffusion sont nombreux, notamment sur le plan des mises jour
frquentes, et de la quantit et de la varit de linformation qui peut
y tre prsente. Outre des textes prsentant les rsultats de la recherche, nous prvoyons diffuser des extraits vidos des pratiques
exemplaires dintgration des TIC en salle de classe, soit celles qui
ont un impact particulier sur la russite ducative des garons. Nous
procurerons ainsi des exemples concrets et attrayants des rsultats de
recherche obtenus pour en faire ainsi profiter lensemble des acteurs
de lducation, tant les praticiens que les chercheurs. Lexprience
du chercheur principal dans la ralisation de sites Web (deux prix du
ministre de lducation, prix de lAssociation canadienne dducation distance, prix PEDAGOGICA-RESCOL, etc.) a t mise
121
contribution afin que ce portail virtuel puisse rellement servir aux

acteurs de lducation qui, tous les jours dans les milieux de pratique,
oeuvrent pour favoriser la russite ducative des garons. De plus,
afin que de nombreux acteurs de lducation soient informs de la
prsence de ce site Web, nous avons veill diffuser son contenu et
en faire la promotion par le biais des listes de diffusion lectroniques
et des revues professionnelles d'organismes tant au sein de la communaut scientifique universitaire quau sein du milieu scolaire et du
MEQ. Enfin, le site Web du projet a dj t annonc dans les principaux sites Web en ducation, ce qui devrait en maximiser la visibilit tout en limitant les cots de diffusion. En plus du site Web, les
intervenants du milieu seront rejoints grce une srie de publications (moyen #2) ralises conjointement par les chercheurs et les
partenaires scolaires, dans des revues professionnelles de grande diffusion. En outre, cette tude a dj fait lobjet dune publication
dans Vie pdagogique, revue professionnelle fort connue au Qubec
dont le tirage approche les 120 000 exemplaires.
Les chercheurs et les partenaires du milieu ont aussi ralis une srie
d'interventions (moyen #3) dans des congrs et colloques professionnels provinciaux (AQUOPS en 2003, 2004 et 2005 ; AQETA en 2005,
etc.). Le prsent rapport de recherche constitue galement un autre
moyen de diffusion des rsultats de recherche (moyen #4) pour informer les diffrents acteurs de lavancement et des rsultats de nos
travaux. Enfin, nous prvoyons la ralisation dun ouvrage collectif
(moyen #5), crit en collaboration avec les partenaires du milieu, et
destin la fois aux praticiens et aux futurs enseignants.
122
9. Principales retombes du projet

Dans cette section, nous prsentons les principales retombes du projet. De faon plus spcifique, nous montrons dabord limpact sur le
milieu scolaire (8.1), les publications et autres communications issues de ce projet de recherche (8.2), de mme que limpact sur la
formation des tudiants (8.3).
9.1 Impacts potentiels de la recherche sur le milieu scolaire

Les impacts potentiels de ce projet de recherche sont nombreux.
Premirement, nous croyons avoir contribu une meilleure connaissance des impacts des TIC sur la russite ducative des garons
risque de milieux dfavoriss.
Deuximement, grce lventail des moyens mis en place pour
diffuser les rsultats de la recherche (site Web, etc.), nous croyons
avoir amen une plus grande visibilit de cet objet dtude, et ce, en
alimentant et en enrichissant le dbat public entourant les TIC et la
russite ducative des garons. Cela facilite ainsi la connaissance et
lactualisation des enjeux sociaux que sont la russite ducative des
garons de milieux socio-conomiques dfavoriss et lintgration des
TIC lcole.
Troisimement, dans un contexte o plusieurs cherchent des solutions la problmatique de la russite ducative des garons (retour
aux coles non mixtes, etc.), nous esprons contribuer des orientations gouvernementales et llaboration de politiques qui peuvent
tre mises en uvre, concrtement, afin de trouver des solutions actuelles (intgration des TIC) un problme actuel (russite ducative
des garons).
Quatrimement, nos rsultats de recherche ont permis didentifier
des nouvelles avenues pour faire face la problmatique de la russite ducative des garons : une prsence accrue des TIC lcole, et
surtout une intgration pdagogique des TIC.
Cinquimement, les rsultats de recherche que nous avons obtenus
et qui ont dj fait lobjet dune large diffusion devraient ventuellement contribuer lajustement ou la modification des interventions et des pratiques professionnelles des enseignants en milieux dfavoriss, notamment en ce qui a trait lintgration des TIC.
Siximement, puisque nous entendons faire profiter les futurs enseignants des rsultats de notre recherche, nous avons dj entam des
activits de transfert afin damliorer les connaissances de la relve
des acteurs de lducation.
123
Septimement, parce que nos rsultats de recherche permettent de

mieux comprendre limpact de lintgration des TIC sur la russite
ducative des garons risque de milieux dfavoriss, nous esprons
ainsi aider les coles surmonter deux grands dfis : la russite ducative des garons risque et lintgration pdagogique des TIC.
Huitimement, les rsultats des observations de classes ralises pourraient galement fournir dintressantes retombes pratiques pour le
milieu scolaire : pistes pour dautres coles qui dsireraient tenter
des initiatives avant-gardistes semblables, etc.
124
9.2
Communications et autres publications issues du projet
Le projet a fait lobjet dun grand nombre de communications et

plusieurs publications sont en cours. Mentionnons notamment :
Articles publis dans des revues internationales caractre scientifique
KARSENTI, T. (2003). Plus captivantes quun tableau noir : Limpact
des nouvelles technologies sur la motivation lcole. Revue de la
fdration suisse des psychologues, 6, 24-29.
Articles publis dans des revues caractre professionnel ou pdagogique
KARSENTI, T. (2004). Les futurs enseignants du Qubec sont-ils
bien prpars intgrer les TIC? Vie pdagogique, (132), 45-49.
KARSENTI, T. (2003). Favoriser la motivation et la russite en
contexte scolaire : Les TIC feront-elles mouche ? Vie pdagogique,
(127), 27-32. (Texte prsent lAnnexe 17)
Contributions un ouvrage collectif
Sasseville, B. et Karsenti, T. (2005). Le discours des lves du
secondaire face lintgration des TIC dans lapprentissage. In T.
Karsenti et F. Larose (2005). Lintgration pdagogique des TIC dans
le travail enseignant : recherches et pratiques. Qubec, Qc : Presses de
lUniversit du Qubec.
Actes de colloques, recensions, comptes rendus
KARSENTI, T. (2005). Personalizing Learing, Policy, Technology
and the Contribution of Research. Actes du Congrs international
Personalizing Learning : The Future of Education. (14 pages). http:/
/www.ucalgary.ca/~pls2005/ <http://www.ucalgary.ca/
%7Epls2005/>
KARSENTI, T. (2003). Les TIC : cheval de Troie de la russite des
garons lcole ? Actes du colloque Chantier sur la russite des
garons du ministre de lducation du Qubec (Qubec, 8 mars).
KARSENTI, T. ; THIBERT, G. ; VILLENEUVE, S. (2003). The
role of self-efficacy beliefs in the adoption of pedagogical innovations
by prospective teachers (pp. 153-154). Actes du Congrs international
de lEuropean Association For Research on Learning and Instruction
EARLI (Padoue, Italie, 26-30 aot).
125
Communications
KARSENTI, T. (2005). Personalizing Learing, Technology and the

Contribution of Research. Confrence douverture prononce lors du
Congrs international Personalizing Learning : The Future of
Education (Calgary, 14-15 octobre).
KARSENTI, T., GOYER, S. et VILLENEUVE, S. (2005). Impact
des TIC sur la motivation et la russite ducative des garons en
milieu dfavoriss. Communication prsente lors du Congrs
international de lAssociation canadienne franaise pour lavancement
des sciences (Chicoutimi, 10 mai 2005). (Prsentation PowerPoint
prsente lAnnexe 18)
KARSENTI, T. (2005). Dvelopper le got dapprendre chez les lves :
les TIC feront-elles mouche ? Congrs annuel de lAssociation
qubcoise des lves avec des troubles dapprentissage (AQETA)
(Montral, 7-9 avril).
KARSENTI, T. (2005). Lapprentissage lectronique : avantages et
cueils. Colloque du Centre en ducation des Premires Nations (1315 mars, Qubec).
KARSENTI, T., GOYER, S., VILLENEUVE, S., & RABY, C.
(2005). Limpact des technologies de linformation et de la
communication (TIC) sur la russite ducative des garons risque de
milieux dfavoriss. Montral, Qubec : Centre de recherche
interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.
KARSENTI, T. et GOYER, S. (2005) Quels sont les impacts des
technologies sur la russite ducative des lves ayant des difficults
dapprentissage ? Congrs annuel de lAssociation qubcoise des lves
avec des troubles dapprentissage (AQETA) (Montral, 7-9 avril).
KARSENTI, T et GOYER, S. (2004). Comment les TIC peuvent-elles
favoriser lintgration des lves des communauts culturelles ?
Colloque du ministre de lducation du Qubec sur lducation et
les communauts culturelles (Laval, le 7 mai).
GOYER, S. et KARSENTI, T (2004). Les TIC : Un ingrdient actif de
la russite ? Colloque de lAssociation Qubcoise des Utilisateurs
dOrdinateur au Primaire et au Secondaire - AQUOPS (Qubec, le
10 avril).
KARSENTI, T. (2004). Stratgies pour motiver les lves du secondaire.
Confrence douverture de lanne scolaire la Commission scolaire
de la pointe de lle (Montral, 25 aot).
KARSENTI, T. (2004). What Makes Teachers Use ICTs in the
Classroom ? International Conference on Techologies in Education
ICTE (Athnes, Grce, 2 octobre).
126
KARSENTI, T. (2004). Plus captivantes quun tableau noir : Comment

les TIC peuvent-elles susciter la motivation des lves ayant des difficults
dapprentissage ? Forum provincial TIC-Adaptation scolaire (Riviredu-Loup, 14 juin).
KARSENTI, T. (2004). Alph@btiser les jeunes pour accder la
culture Internet de la sant. Deuxime confrence canadienne sur
lalphabtisation et la sant (Ottawa, 17 octobre).
KARSENTI, T. (2003). Technologies, Motivation and Liter@cy.
Confrence douverture du Colloque du Quebec Literacy Working
Group (Montral, 15 octobre).
KARSENTI, T. et CHOUINARD, R. (2003). Les TIC lcole :
un instrument de motivation ? Confrence douverture du Colloque
annuel de lAssociation qubcoise des utilisateurs dordinateurs au
primaire et au secondaire (Qubec, 15 avril).
KARSENTI, T. (2003). Limpact des TIC sur lapprentissage et
lengagement scolaire. Confrence douverture du Colloque CAPTIC.
KARSENTI, T. (2003). Limpact des TIC en enseignement en
immersion en franais. Colloque annuel de lAssociation canadienne
des professeurs dimmersion (Vancouver, 25 octobre).
KARSENTI, T. et GOYER, S. (2003). quit, russite ducative et
technologies de linformation et de la communication : le NET
dsavantage des lves de certaines coles du Qubec Colloque :
Questions dquit en ducation et en formation (Montral, 21 aot).
KARSENTI, T. (2003). Les TIC dans la pdagogie: une approche qui
rapproche. Colloque CAPTIC (Qubec, 13 mars).
127
9.3
Formation des tudiants dans le cadre du projet
Lencadrement offert aux tudiants dans le cadre de ce projet est bas

sur trois grands principes : a) il vise intgrer les tudiants aux travaux des quipes titre de participants part entire; b) il cherche
les former aux normes et aux exigences intellectuelles, professionnelles et thiques de la recherche scientifique individuelle et dquipe;
c) enfin, il sefforce de les inscrire dans des rseaux de chercheurs
productifs, les mettre en contact direct avec les ncessits de la
production intellectuelle, notamment par le biais de lcriture et de
la participation aux revues scientifiques, afin queux-mmes produisent leur tour. Nous concevons la recherche, non seulement comme
un processus de production de nouvelles connaissances, mais aussi
comme un processus de formation pour ceux et celles qui y participent. Les assistants qui ont particip au projet de recherche sont des
tudiants diplms (la plupart du temps au doctorat) qui sont engags par un membre rgulier ou associs dans le cadre dune recherche
subventionne. Cest dans cet esprit et partir des trois principes
prcdents que nous avons conu et ralis les activits de formation
suivantes au cours du projet :
1 Des rencontres de supervision et de production auxquelles participent les tudiants.
2 Des cycles annuels de confrences scientifiques donnes par des
chercheurs canadiens et trangers, et destines avant tout aux
assistants participant au projet.
3 Les assistants donnent des communications et des confrences
lors de congrs scientifiques.
4 Ils participent la rdaction des rapports, articles, livres, etc., et
leurs diverses contributions sont toujours clairement identifies.
Par ailleurs, dans le cadre de ce projet, nous avons favoris lintgration des tudiants et des assistants aux activits de production
scientifique.
128
Conclusion
Les technologies de l'information et de la communication affectent
en profondeur les conditions politiques, conomiques et sociales de
l'volution des socits. Il importe ds lors que les acteurs-cls de
lducation au Qubec les enseignants, les directeurs dcole, les
spcialistes, les parents dlves et les responsables du Gouvernement
se proccupent activement de leur finalit, de leur contenu et surtout de leur intgration en ducation, et ce, tout particulirement
dans les milieux dfavoriss.
Le projet de recherche que avons entrepris portait sur limpact des
technologies de linformation et de la communication (TIC) sur la
russite ducative des garons risque dchec scolaire, provenant de
milieux dfavoriss. Certes, les technologies de linformation et des
communications ne sont pas une panace, mais elles sont de nature
renforcer les assises des pdagogies actives et des innovations mises
de lavant dans les milieux dfavoriss. Cette tude a donc principalement port sur les TIC en ducation, mais plus particulirement
sur ses usages dans les classes de milieux dfavoriss et sur ses impacts
sur les lves, un domaine de pointe dans notre socit.
Comme nous lavons montr dans les premires sections de ce rapport de recherche, la russite ducative des lves risque, et plus
particulirement des garons, proccupe depuis quelques annes le
ministre de lducation du Qubec. Il est dailleurs graduellement
apparu dans la littrature scientifique en ducation que les garons
russissaient moins bien lcole que les filles, tant au Qubec que
dans la plupart des pays industrialiss (MEQ, 2001).
des TIC, lobjectif principal de notre recherche tait de mieux comprendre limpact de lintgration des TIC sur la russite ducative et
la motivation scolaire des garons risque, en particulier ceux provenant de milieux dfavoriss.
Le devis mthodologique que nous avons utilis est celui que Yin
(2003) et Stake (1995) dcrivent comme l'tude multi-cas. Cette mthode sest avre trs pertinente pour la prsente tude puisqu'elle a
permis, entre autres, le choix de contextes particuliers dintgration
des TIC dans les salles de classes dcoles primaires en milieux dfavoriss. La comparaison multi-cas (Yin, 2003) a aussi t approprie
pour l'tude propose, car elle peut faciliter la comprhension de la
dynamique qui existe entre lintgration des TIC et la russite ducative des garons risque. Sur le plan de la collecte des donnes, nous
avons ralis une recherche de type mixte o ont t combins
des lments de collecte de donnes de nature quantitative et qualitative.
129
En tout, nous avons observ au cours des deux annes du projet de

recherche, quelque 45 classes du primaire, prsentant diffrents contextes dintgration des TIC. Cest aussi un peu plus de 1000 lves
qui ont particip ltude. De plus, quelque 41 enseignants et 15
directeurs dcoles, de mme que plusieurs autres acteurs scolaires
(directeurs, psycho-ducateurs, conseillers pdagogiques, parents, etc.)
ont pris part ce projet. Ces coles ont t slectionnes suite un
vaste appel de participation auprs des commissions scolaires, des
directeurs dcoles et des conseillers pdagogiques de la grande rgion montralaise.
Lobservation de classe vidographie, ladministration de questionnaires et les entrevues ralises auprs des lves et des enseignants
ont t au cur des mthodes de collecte de donnes de ce projet.
Nous avons men des entrevues individuelles auprs dlves, denseignants et de directeurs. Nos rsultats issus des analyses des entrevues montrent clairement, linstar des observations ralises, limpact des technologies de linformation et de la communication (TIC)
sur la russite ducative et sur le dveloppement de comptences des
lves, et plus particulirement des garons risque de milieux dfavoriss. On remarque aussi un impact des TIC sur lensemble des
comptences transversales, soit les comptences de lordre de la communication, les comptences mthodologiques, les comptences lies
au dveloppement intellectuel et les comptences dordre personnel
et social.
Des questionnaires ont t administrs aux lves et aux enseignants
des classes visites. Parmi les principaux rsultats provenant des analyses des questionnaires, on note avant tout un impact marqu de lusage
des TIC sur la motivation des lves, sur le dveloppement de leur
got dapprendre, sur leur intrt de venir lcole, et sur le dveloppement de leurs habilets dans lusage des TIC.
Aussi, dans chacune des coles, lquipe de recherche a effectu des
observations de classes vidographies (des enregistrements vido)
du droulement dactivits pdagogiques appelant lutilisation de lordinateur, dInternet, etc. En tout, quelque 7200 minutes dobservations ont t ralises au cours des deux annes du projet de recherche. Les observations de classes le fait de prendre contact avec le
terrain ltude - a donc t au cur des mthodes de collecte des
donnes de notre projet.
Premirement, nos observations de classes montrent combien il est
important de favoriser un usage pdagogique des TIC auprs des garons risque de milieux dfavoriss. Les observations ralises nous
ont aussi permis de constater que les TIC sont susceptibles de favoriser la mise en place dune pdagogie de pointe, une pdagogie o
sont mises profit, de faon judicieuse, les technologies de linformation et de la communication, une pdagogie susceptible dintresser les lves risque de milieux dfavoriss.
130
Ces observations nous ont permis dlaborer un graphique deux

axes, qui comporte galement quatre cadrans, sur lesquels on peut
situer les classes observes (Figure 31). Sur laxe 1, on remarque un
continuum o les TIC sont soit utilises par lenseignant, soit par les
lves. Sur laxe 2, on remarque un second continuum o laccent de
lactivit est mis soit sur les TIC, soit sur diverses disciplines scolaires. Les quatre cadrans peuvent tre dcrits sommairement ainsi :
Cadran A : Enseigner des disciplines avec les TIC. Les enseignants
font un usage des TIC dans lenseignement de diverses disciplines.
Cadran B : Amener les lves sapproprier diverses connaissances,
avec les TIC. Dans ce contexte, les lves sont appels sapproprier
diverses connaissances avec les TIC. Par exemple, dans le cadre de
projets mens par des lves du primaire, ils sapproprient des connaissances lies aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc.
Cadran C : Enseigner les TIC. Les enseignants enseignent lutilisation des TIC aux lves.
Cadran D : Amener les lves sapproprier les TIC. Les lves sont
appels faire usage des TIC dans le but de sapproprier les TIC. Par
exemple, des lves qui utilisent un logiciel destin les aider mieux
matriser le clavier.
Plusieurs disciplines
Enseignant
lve
C
D

Technologies
Figure 31 Reprsentation des diffrents contextes dintgration des
TIC dans les classes observes1.
1 Le contexte favorisant un impact particulirement significatif sur la russite ducative, le cadran B est mis en vidence dans le graphique.
131
Dans notre tude, on retrouve plusieurs des classes observes dans

les cadrans A et C o cest surtout lenseignant qui fait usage des
TIC, alors que le Programme de formation lcole qubcoise prconise plutt un usage par les lves. On en retrouve beaucoup moins
dans le cadran B o ce sont les lves, sous la houlette de leur enseignant, qui font un usage des TIC dans le but de dvelopper des comptences ou dacqurir de nouveaux savoirs inhrents diverses disciplines scolaires. De surcrot, les rsultats de notre tude montrent
clairement que limpact sur la motivation et la russite ducative est
plus important quand les lves sont activement impliqus en utilisant eux-mmes les TIC pour s'approprier de nouvelles connaissances ou pour dvelopper des comptences (contexte B).
Quoique le passage dans le cadran C puisse paratre important au
dbut du processus dintgration pdagogique des TIC, il semble
ncessaire, comme lont montr nos observations, dvoluer rapidement vers les cadrans A (o lenseignant fait un usage pdagogique
des TIC dans le cadre de lenseignement de diverses disciplines) et C
(o ce sont les lves qui font usage des TIC), en vue darriver au
cadran B qui semble tre le contexte o il les impacts sur la russite
ducative sont les plus significatifs (ce contexte est mis en vidence
dans la Figure 31). Nanmoins, il est important de souligner que
mme si ce sont les classes qui se situent dans le cadran B qui semblent avoir un plus grand impact sur la russite ducative des lves,
tous les autres contextes (A, C et D) ont galement un impact sur la
russite des lves.
Ces rsultats viennent renforcer la ncessit dintgrer les TIC dans
les classes dcoles situes en milieux dfavoriss du Qubec. En effet, les acteurs de lducation doivent profiter de lengouement des
jeunes et particulirement des garons pour les TIC afin de favoriser leur russite ducative, voire faire des TIC le Cheval de Troie
de la russite ducative en milieu dfavoris.
Enfin, alors que nous allguons le grand engouement inhrent aux
technologies de linformation et de la communication (TIC) pour la
pdagogie, pour lenseignement, pour lapprentissage, pour les lves et pour les enseignants, il n'est pas vain de rappeler que mme si
pour plusieurs ce sont les TIC qui esquissent notre avenir et notre
futur, il nen demeure pas moins que ce sont les tres humains qui
rvent, conoivent et dcident de ses usages.1 Cela, trop dacteurs
de lducation loublient. La clbre phrase prononce par Oppenheimer en 1944, il y a plus dun demi-sicle, devrait pourtant nous le
rappeler.
L'ouverture de la socit, l'accs sans restriction au savoir et l'association spontane et libre d'hommes soucieux de le faire progresser,
c'est ce qui peut permettre un monde technologique vaste, complexe, en expansion et en transformation constantes, toujours plus
spcialis et plus pointu, de garder son humanit.
132
1 En ducation, ce sont les directeurs, les enseignants, les lves, les autres acteurs
du milieu scolaire, et aussi les chercheurs par leur contribution.
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Limpact des technologies

Table des matires

Table des matires ......................................................................... 1

4. Liens avec le programme de recherche FQRSC-MEQ .............. 31

Limpact des technologies...

6.5 Considrations dordre thique ou prcautions

Limpact des technologies...

La motivation intrinsque ................................................. 87

7.3 Analyses qualitatives des entrevues ralises

Limpact des technologies...

Liste des tableaux

Compilation des outils de collecte de donnes

Rpartition des supercodes, codes et sous-codes dans

Grille danalyse des vidos .......................................................... 50

Contextes dutilisation des codes de catgorisation ..................... 53

Indices de dfavorisation (2003-2004)

Contexte dintgration des technologies par classe ..................... 72

Pourcentage selon le genre, de la perception

Analyse dtaille des activits ralises par les lves

Analyse des principales activits ralises par les

Limpact des technologies...

Limpact des technologies...

Liste des figures

Frquence dutilisation de lordinateur la maison. ..................... 74

Limpact des technologies...

Limpact des technologies...

Pourcentage des catgories dannes dexprience des

Perception de comptence des enseignant(es)

Reprsentation des diffrents contextes dintgration des ................

Liste des annexes

Questionnaire administr aux lves (pr-test)

Questionnaire administr aux lves (post-test)

Premier questionnaire administr aux enseignants

Deuxime questionnaire administr aux enseignants

Questionnaire administr auprs des parents des lves

Protocole de lentrevue ralise auprs des lves en grands groupes

Protocole de lentrevue ralise auprs des lves en petits groupes

Protocole de la premire entrevue ralise auprs des enseignants

Protocole de la deuxime entrevue ralise auprs des enseignants

Protocole de lentrevue ralise auprs des directions dcole

Transcription des entrevues ralises auprs des enseignants

Transcription des entrevues ralises auprs des directions dcole

Transcription des entrevues ralises auprs des lves

Compilation de la dure et du nombre de pages de verbatim pour

Description des supercodes, codes et sous-codes dans le travail de

Texte Favoriser la motivation et la russite en contexte scolaire :

Prsentation PowerPoint faite dans le cadre du Congrs de

Limpact des technologies...

e projet de recherche que avons entrepris porte

Limpact des technologies...

Limpact des technologies...

n tout, quatre professeurs duniversit, deux

M.A., M.Ed., Ph.D. est directeur du Centre de recherche

Ph.D. est professeur agrg la Facult des sciences de lducation de

Limpact des technologies...

Ph.D. est professeur agrg la Facult des sciences de lducation de

Ph.D. est professeur titulaire la Facult d'ducation de l'Universit

Doctorant, est professionnel de recherche de la Chaire de recherche