Déficience intellectuelle et autisme: Pratiques d'inclusion scolaire

INTRODUCTION

Des approches novatrices pour mieux intervenir auprès d’élèves à besoins très spéciaux

PAULINE BEAUPRÉ ET GABRIELLE BOUCHARD

L’intervention adaptée auprès d’élèves ayant une déficience intellectuelle ou un trouble du spectre de l’autisme préoccupe les professionnels de l’enseignement. Cette réalité s’accentue en raison de l’inclusion plus en plus fréquente de ces jeunes en écoles ordinaires, voire dans leurs classes de quartier. Puisqu’ils manifestent des problématiques complexes et très variées, ces élèves entraînent de nombreux défis aux acteurs scolaires et imposent de repenser leurs actions.

L’origine de la démarche de ce livre provient d’échanges effectués auprès d’enseignants préoccupés par la formation des futurs intervenants du milieu scolaire. Le besoin est ressorti de regrouper, dans un même ouvrage, plusieurs approches novatrices issues d’expériences pratiques applicables auprès de ces élèves. Cet ouvrage souhaite offrir un soutien aux personnes engagées dans la scolarisation de ces élèves à besoins très spéciaux et soucieuses de favoriser leur réussite scolaire.

Le premier chapitre d’André C. Moreau, Brigitte Stanké et Lizanne Lafontaine jette les bases d’une condition favorisant l’inclusion, soit la communauté d’apprentissage professionnelle. Cette approche vise à favoriser les apprentissages en littératie et la réussite de tous les élèves. Cette stratégie d’intervention peut s’appliquer auprès de toutes catégories d’élèves à besoins spéciaux.

Suivent les trois chapitres portant sur des interventions spécifiques auprès d’élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme. Le texte de Philippe Tremblay expose les retombées d’une formule de coenseignement entre un enseignant ordinaire et enseignant spécialisé. Le suivi longitudinal du cheminement d’un enfant ayant un trouble d’Asperger met en relief les avantages d’une telle approche. Par la suite, Pauline Beaupré et Gabrielle Bouchard font état d’interventions novatrices au primaire, en s’appuyant sur des expériences vécues par des enseignants et d’autres intervenants scolaires. Elles présentent des pistes d’actions pédagogiques, pour soutenir les interventions scolaires, sociales et comportementales. Le chapitre de Delphine Odier-Guedj et Anne Gombert expose différentes façons de susciter des activités signifiantes à partir de la littérature jeunesse. Ces dernières sont également applicables auprès d’élèves présentant une déficience intellectuelle ou un trouble du langage oral.

Cinq chapitres portent particulièrement sur l’intervention auprès des élèves ayant une déficience intellectuelle. Le texte de Jean-Robert Poulin, Rita Vieira de Figueiredo, Camila Barreto Silva et Adriana Leite Limaverde Gomes soulève l’importance de la collaboration entre l’élève ayant une déficience intellectuelle et les élèves dits ordinaires, comme approche favorisant l’apprentissage de la langue écrite. Quant au texte de Josianne Trudel, il suggère différents scénarios pour développer des habiletés sociales et scolaires par l’utilisation du théâtre et des arts dramatiques. Les activités peuvent s’appliquer dans l’apprentissage en français, en mathématiques et en éducation à la citoyenneté. La pédagogie créative est également à l’honneur à l’intérieur du chapitre de Sylvie Ouellet. L’auteure s’intéresse à l’apport du jeu et des arts dans l’apprentissage d’élèves ayant une déficience intellectuelle associée à de multiples handicaps. Le texte de Thania Corbeil, quant à lui, souligne l’importance des attitudes à adapter au plan affectif et de la communication pour aider l’élève polyhandicapé. Pour conclure cet ouvrage, le chapitre de Mathieu Point, Nadia Rousseau, France Joyal et Sylvie Ouellet privilégie le plan d’intervention au parcours de formation axé sur l’emploi d’élèves ayant une déficience légère. Ils définissent l’importance de bien l’élaborer afin d’en faire un outil des plus efficaces à la réussite des élèves.

PARTIE

1

UNE CONDITION FAVORISANT L’INCLUSION

CHAPITRE

1

ÉCOLES INCLUSIVES FONCTIONNANT EN COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE COMME INTERVENTION NOVATRICE

Retombées sur les apprentissages en littératie

ANDRÉ C. MOREAU, BRIGITTE STANKÉ

ET LIZANNE LAFONTAINE

Ce texte fait le lien entre l’éducation inclusive et la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) dans le fonctionnement d’écoles favorisant l’actualisation de meilleures pratiques d’enseignement des compétences en littératie (lecture-écriture) pour tout apprenant, et surtout pour les élèves ayant des besoins particuliers. Une des principales préoccupations tant du personnel enseignant que de la direction des écoles inclusives consiste à rendre accessibles à tous l’apprentissage et la réussite scolaire, incluant les besoins particuliers liés à un handicap ou aux difficultés d’apprentissage. Cette préoccupation s’inscrit dans la foulée des changements insufflés par l’implantation de nouveaux programmes, d’une part, et, d’autre part, par l’intérêt de rehausser la qualité de l’enseignement grâce aux résultats probants des recherches portant sur les meilleures pratiques d’enseignement.

Le travail en CAP constitue un défi, particulièrement lorsque la communauté est en émergence, c’est-à-dire en contexte d’innovation (Callon et al., 1999). Cette innovation fournit un espace qui favorise les interactions et les changements de pratiques en enseignement. C’est dans ce contexte de renouveau pédagogique, inspiré des récents programmes ministériels et des nouvelles données issues de la recherche, que des enseignants et des chercheurs ont souhaité documenter les retombées de changements de pratiques d’enseignement réalisés dans leur école et dans leur classe. Partant de cette expérience, les sections suivantes résument les éléments d’écoles inclusives fonctionnant en communauté d’apprentissage professionnelle. Considéré comme l’une des meilleures pratiques, le fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle s’inscrit dans la finalité éducative d’amélioration des apprentissages et de la réussite pour tous. L’étude de ce fonctionnement permet entre autres de mieux comprendre la manière dont les enseignants conçoivent le rôle de l’élève dans l’apprentissage, ainsi que la manière dont cette conception se traduit dans une démarche collective d’observation, de planification et de réflexion-régulation sur l’enseignement opérée en classe.

Cette innovation dans l’école incite le personnel enseignant à réfléchir sur les meilleures pratiques d’enseignement qui aident tous les élèves, particulièrement ceux ayant des besoins particuliers malgré leurs difficultés ou leur faible niveau d’acquis en littératie (lecture et écriture). En plus des éléments méthodologiques de cette recherche, les sections suivantes décrivent les résultats d’apprentissage de tous les élèves, dont ceux ayant des besoins particuliers et ceux qui sont à risque¹. Ces trajectoires différenciées d’apprentissages d’élèves offrent l’occasion de faire des liens entre les meilleures pratiques d’enseignement de la lecture-écriture et l’évolution des apprentissages.

Pour plusieurs sociétés démocratiques, la scolarisation et la réussite scolaire en contexte d’écoles inclusives² représentent un puissant levier pour améliorer l’apprentissage (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture [UNESCO], 2009), pour contrer la pauvreté, l’échec et l’abandon scolaire (Janosz et al., 2010) et, surtout, pour soutenir la richesse personnelle et collective des communautés (DeBlois et Lamothe, 2005). Accroître la réussite scolaire³ des élèves représente un objectif légitime pour favoriser le bien-être, la santé et la participation sociale de toute une population.

Plusieurs pays sur différents continents ont mis en place des actions qui soutiennent cette volonté d’améliorer les services éducatifs et ainsi contribuer à une plus grande réussite scolaire en contexte d’écoles inclusives (UNESCO, 2009). Aux États-Unis, des actions éducatives comme School Comprehensive Reforms (Desimone, 2002) et des politiques telles que No Child Left Behind ont été actualisées (Bélanger, Bowen, Cartier, Desbiens, Montésinos-Gelet et Turcotte, 2012). Au Canada, les gouvernements provinciaux ont aussi réalisé des réformes éducatives et ont mis en place diverses actions politiques et éducatives pour soutenir et accroître la réussite et le bien-être des élèves, incluant ceux vivant des conditions particulières comme une déficience ou des incapacités. À titre d’exemple, le gouvernement du Québec a mis en place le renouveau pédagogique (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2004a) et différentes actions ciblées ont été actualisées, notamment en milieux défavorisés (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2003), auprès d’élèves ayant des besoins particuliers (MELS, 2007), au sujet de la violence (MELS, 2009a), au sujet du décrochage scolaire (MELS, 2009b) et à l’aide du Plan d’action sur la lecture (MELS, 2005). En Ontario depuis le début des années 2000, un grand chantier visant la réussite scolaire en littératie et en numératie a été entrepris et des actions politiques ont été actualisées pour améliorer la réussite et la diplomation des élèves. Ainsi, en milieux francophones ontariens, la Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’éducation en langue française (Ministère de l’Éducation de l’Ontario [MEO], 2004b) oriente l’ensemble des politiques et des programmes de l’éducation en langue française. Cette Politique cible la mise en place de conditions d’enseignement et d’apprentissage optimales à l’inclusion de tous les élèves par des mesures de soutien à la réussite des apprentissages⁴. Elle souscrit ainsi à la réalisation du mandat des écoles inclusives visant à accueillir tous les élèves par l’enrichissement de la langue et de la culture française afin de rehausser le niveau de réussite.

Les recherches qui traitent de l’évaluation des réformes et des changements de pratiques d’enseignement⁵ en milieu scolaire montrent que les retombées de ces actions et de ces mesures sont modestes et se maintiennent difficilement dans le temps (Bélanger, Roy, Janosz, Bowen et Rousseau, 2009 ; Janosz et al., 2010 ; Turcotte, Bélanger, Roy, Janosz et Bowen, 2010). Plus précisément, certains auteurs documentent le peu de retombées dans les milieux scolaires de l’implantation de programmes spécifiques visant à répondre aux politiques ministérielles (Bélanger et al., 2012 ; Bissonnette, Richard et Gauthier, 2006 ; Charbonneau et Tardif, 2002) et le peu de traces de transfert de ces nouvelles pratiques, dites efficaces et ayant des effets bénéfiques auprès des élèves, vers d’autres environnements éducatifs (Bowen, Rondeau, Bélanger, Laurendeau et Perreault, 2002 ; Skroban, Gottfredson et Gottfredson, 1999). Or l’implantation de ces nouvelles pratiques efficaces en enseignement auprès des élèves ayant des besoins particuliers constitue un défi, dans le sens d’ajouts de soutiens ou d’interventions visant le transfert de ces connaissances vers les milieux d’enseignement.

Outre ces constats, reconnaissons que l’implantation des programmes par compétences au cours de la dernière décennie a incité les enseignants de tous les ordres d’enseignement à revoir leurs pratiques et leurs opinions à l’égard du processus d’enseignement et d’apprentissage (MEQ, 2001). Pour l’enseignant, il ne s’agit plus de savoir comment enseigner, mais de savoir comment enseigner efficacement afin de répondre aux besoins éducatifs particuliers de tous les élèves (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005). Il s’agit en quelque sorte de reconnaître que la qualité des ressources humaines et des relations entre les membres des communautés éducatives⁶ contribue à actualiser au quotidien les meilleures conditions d’enseignement et d’apprentissage. Ces meilleures pratiques d’enseignement, influencées par les savoirs issus tant des milieux d’enseignement que de la recherche, sont en évolution constante. Ces habiletés et ces savoirs professionnels gagnent à être acquis lors de la formation initiale (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005) et à être perfectionnés lors de la formation continue. En ce sens, Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc (2010) rappellent la nécessité de travailler avec les enseignants dans leur environnement et de les accompagner dans leur développement professionnel pour accroître les apprentissages des élèves. À cet égard, les activités de formation continue reconnues comme efficaces pour le développement professionnel des enseignants sont celles qui suscitent la réflexion à partir de situations authentiques qui favorisent l’appropriation de concepts théoriques et l’intégration des connaissances nouvelles issues de la recherche (Butler, 2005 ; Moreau, Leclerc et Stanké, à paraître), et celles qui sont alignées avec les orientations et les changements du système éducatif.

Dans cette foulée, l’une des principales actions visant à actualiser ces nouvelles connaissances issues de la recherche consiste à soutenir le développement professionnel des enseignants par le biais des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP). Pour réaliser ce chantier dans les milieux scolaires ontariens, plusieurs tables rondes d’experts des milieux universitaires et de la pratique ont répertorié les meilleures pratiques d’enseignement et les ont colligées dans des guides pédagogiques afin d’appuyer les enseignants en salle de classe (MEO, 2003a, 2004a, 2005 ; Secrétariat de la littératie et de la numératie, 2007 ; Table ronde des experts, 2003, 2005). Ces outils et des activités de transfert pour les écoles ont été conçus dans le but de soutenir l’appropriation par le personnel de ces nouvelles pratiques d’enseignement. Cette façon de faire rejoint l’idée de Bélanger et al. (2012) relative au développement professionnel et aux pratiques réflexives, et celle de Dionne et al. (2010) au sujet de la démarche d’accompagnement. À cet égard, Bru (2001) précise que les réformes, vues comme un moment fort dans l’évolution d’un système éducatif, représentent un temps d’autant plus pertinent pour réaliser des recherches qui étudient les retombées de ces mesures et qui appuient les changements de pratiques d’enseignement-apprentissage.

Ces nouvelles connaissances en matière de réforme, d’école inclusive et de soutien au développement professionnel des enseignants mènent à réfléchir aux avantages, mais aussi aux contraintes de l’enseignement aux groupes hétérogènes (Fortin, Filiault, Plante et Bradley, 2011). L’enseignement à des groupes hétérogènes en contexte d’inclusion amène les enseignants à réaliser une gamme étendue d’activités afin de répondre aux divers problèmes que vivent les élèves. Ils sont confrontés à de nouvelles réalités qui, parfois, dépassent leur cadre habituel de connaissances et de compétences (Moreau, 2010). Par contre, cette réalité de l’enseignement aux élèves ayant des besoins particuliers offre la possibilité de développer de nouvelles connaissances et de créer des relations avec les membres de la communauté éducative (MEQ, 1999). Elle force les enseignants à revoir leur rôle et suscite des changements professionnels dans le sens du « vouloir accomplir » de manière satisfaisante, pour soi et pour sa communauté, les fonctions sociales que leur confère l’enseignement auprès de ces élèves en difficulté. Or, pour plusieurs enseignants, ces situations révèlent un manque de connaissances ou de compétences et évoquent, parfois, des expériences négatives (Rousseau, 2010).

En outre, ce contexte de réforme et d’inclusion scolaire amène les enseignants à se renouveler afin de répondre aux nouvelles réalités de la société, mais aussi d’acquérir de nouvelles connaissances dans le domaine de l’éducation des élèves ayant des besoins particuliers. L’approche sociale de l’apprentissage suggère que l’école fonctionnant en communauté d’apprentissage professionnelle constitue l’une des meilleures pratiques liées au développement professionnel des enseignants et à l’apprentissage (Putnam et Borko, 2000 ; Laferrière et Allaire, 2010). La section suivante aide à comprendre ce dispositif de fonctionnement d’école.

Pour améliorer l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, plusieurs écoles misent sur le développement professionnel de leurs membres et adoptent le fonctionnement en CAP (Leclerc et Moreau, 2010b). Laferrière et Allaire (2010) recensent différents termes qui désignent ce fonctionnement, soit la communauté de pratique, la communauté d’apprentissage, la communauté d’apprentissage professionnelle, entre autres. Ces termes varient selon leur finalité/vision et les facteurs à l’étude priorisés par les chercheurs. La figure 1.1 résume les différents modèles classés selon quatre niveaux associés à différentes dimensions recensées dans les écrits scientifiques.

Le premier niveau d’analyse renvoie au modèle de communauté de pratique ou de communauté d’apprentissage (CA) qui a comme finalité/vision d’améliorer les pratiques d’enseignement et de contribuer à l’émancipation des enseignants (Dionne et al., 2010 ; Kimble, Hildreth et Bourdon, 2007 ; Savoie-Zajc et al., 2011). Les facteurs étudiés sont liés au développement professionnel des enseignants, ainsi qu’aux relations entre la CA et le développement professionnel des enseignants. Il s’agit, plus particulièrement, de développer des pratiques pédagogiques par le soutien et par le partage entre enseignants, ce qui permet la construction de savoirs individuels et collectifs, l’ajustement des pratiques et la recherche de sens (Dionne et al., 2010 ; Gordon, 2006 ; Orellana, 2002 ; Savoie-Zajc, 2010 ; Wenger, 2001 ; Wenger, McDermott et Snyder, 2008).

Source : inspiré de Fullan, 2007.

Les deuxième et troisième niveaux d’analyse réfèrent aux modèles de fonctionnement d’école qui s’intéressent à la réussite scolaire en général dans une perspective d’implantation de politiques, de cursus ou de programmes éducatifs, dont les recherches concernent le fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) (Breuleux, Erickson, Laferrière et Lamon, 2002). Ces recherches étudient les relations entre le fonctionnement en CAP, ainsi que les retombées et les facteurs liés à l’école ou au système éducatif en général, comme le leadership, le changement de pratiques et les impacts sur le développement professionnel, entre autres (Leclerc, 2012 ; Roy et Hord, 2006).

Enfin, le quatrième niveau d’analyse s’articule autour de l’implantation d’un modèle de fonctionnement de l’école en CAP, dont la vision et les facteurs concernent le développement des apprentissages et l’amélioration des résultats scolaires des élèves pour soutenir la réussite scolaire (Eaker, DuFour et DuFour, 2004 ; Fullan, 2005 ; Hord, 1997 ; Leclerc et Moreau, 2010a ; Schussler, 2003). Les thèmes étudiés sont associés aux apprentissages, aux acquis scolaires de haut niveau chez les élèves ainsi que les facteurs qui structurent la CAP, notamment le travail en collaboration, les buts communs, le développement professionnel des enseignants, la qualité des temps de rencontres, les relations interpersonnelles de collaboration et le leadership, entre autres (DuFour, Eaker et DuFour, 2005 ; Fullan, 2005 ; Moreau et Leclerc, 2011, 2012).

Ces quatre modèles ont certaines caractéristiques communes, dont la vision et les finalités poursuivies, et ils se distinguent par les facteurs et les relations qui sont à l’étude. Le quatrième modèle de CAP englobe les différents facteurs et vise le développement et les apprentissages de haut niveau chez tous les élèves (DuFour, Eaker et DuFour, 2005 ; Hord et Sommers, 2007). C’est dans ce modèle que s’inscrit la présente recherche.

Malgré l’absence d’une définition consensuelle, en raison des finalités multiples et des distinctions diverses des termes documentés dans les écrits scientifiques, les auteurs s’entendent pour dire que le fonctionnement en CAP se caractérise par une structure organisationnelle de l’école où les enseignants engagés en collaboration poursuivent un but commun (Orellana, 2002). Certains auteurs insistent pour dire que l’amélioration de la progression d’apprentissage est au centre des discussions (DuFour, Eaker et DuFour, 2005 ; Hord, 1997 ; Hord et Sommers, 2007). Ce fonctionnement d’école en CAP s’inscrit dans la continuité des théories organisationnelles liées à l’expression « organisation apprenante » (Senge, 1990). Ce fonctionnement s’organise autour de rencontres formelles en équipes collaboratives⁷ d’enseignants. Une dynamique d’interactions et d’échanges lors des rencontres collaboratives s’instaure dans le but d’améliorer les apprentissages des élèves. Concrètement, il y a d’abord présentation d’observations de groupe-classe ou de données de cas d’élèves qui sont ensuite analysées collectivement au regard d’un contexte de pratique. Dans ce contexte, chaque enseignant est expert pour accompagner l’autre, pour planifier une intervention⁸ et pour répondre aux besoins contextuels, ce qui permet ainsi d’augmenter le pouvoir d’action des enseignants. La régulation des apprentissages constitue le point central des échanges, car les progrès des élèves sont analysés fréquemment pour déterminer les interventions à privilégier. Les enseignants se questionnent sur les meilleures pratiques à adopter pour répondre aux problèmes d’apprentissage observés et, parfois, cette démarche requiert de s’accorder un temps de recherche dans la documentation scientifique ou d’inviter des experts externes (Leclerc et Moreau, 2010b). Certains chercheurs précisent les éléments essentiels de la CAP.

Pour Hord (1997), une communauté d’apprentissage professionnelle se caractérise par : a) une vision et des valeurs partagées de la réussite des élèves ; b) un leadership partagé (pouvoir distribué entre membres de la direction et personnel enseignant) ; c) un apprentissage collectif du personnel en réponse aux besoins des élèves ; d) une rétroaction par les pairs des actions concrètes réalisées en classe menant à une régulation en vue de l’amélioration des résultats des élèves ; et e) des conditions physiques et humaines qui aident les enseignants à discuter de thèmes choisis par chaque équipe collaborative, à partager l’expertise entre enseignants et à optimiser les prises de décision lors de ces rencontres collaboratives. Dans ce contexte, il se crée une culture de responsabilité partagée quant à l’amélioration des apprentissages des élèves tout en favorisant l’implantation de pratiques efficaces (Louis, 2006).

Les équipes collaboratives peuvent traverser différents stades pour optimiser le fonctionnement en CAP ou pour en intégrer les caractéristiques (Leclerc et Moreau, 2010a ; Leclerc, Moreau, Davidson et Dumont, 2010). Les enseignants se questionnent sur la qualité de leur enseignement. Ils observent régulièrement les apprentissages des élèves, s’interrogent et réfléchissent en équipe sur leurs pratiques, échangent, donnent des rétroactions et régulent leurs interventions ou, à tout le moins, revoient en profondeur leur enseignement en vue de répondre aux besoins d’apprentissage de tous les élèves. Quand ils revoient en profondeur leur enseignement, les enseignants cherchent des pratiques pédagogiques novatrices issues de résultats probants de recherche pour faire des essais en classe. Au fil des rencontres, ils apprennent à poursuivre des buts communs et à utiliser un langage pédagogique commun. Ce travail en CAP poursuit, ultimement, l’amélioration des apprentissages, mais aussi la création d’un espace professionnel d’apprentissage collectif des enseignants dans l’école qui mènera à l’amélioration de l’enseignement (Roy et Hord, 2006).

En plus de réduire l’isolement des enseignants et d’enrichir leur capacité professionnelle à améliorer les apprentissages des élèves, plusieurs retombées du fonctionnement en CAP sont recensées dans la documentation scientifique. Chez les enseignants, nous avons noté un rehaussement des connaissances, des compétences et, qui plus est, du sentiment d’efficacité en enseignement (Moreau, Leclerc et Stanké, à paraître). Au fil du temps, il se développe une plus grande harmonisation des pratiques pédagogiques et, conséquemment, une continuité dans les apprentissages d’une année de scolarisation à l’autre (Leclerc et Moreau, 2010b ; Leclerc et Moreau, 2011). Il s’agit d’une transformation réelle de l’organisation (Fullan, 2001 ; MEO, 2009) où, dorénavant, le soutien mutuel et le travail commun permettent au personnel d’identifier les ressources à l’intérieur et à l’extérieur de leur communauté (Hord, 1997 ; Secrétariat de la littératie et de la numératie, 2007). Il se crée un changement de culture collaborative d’apprentissage quant aux meilleures pratiques pour appuyer la réussite de tous les élèves. Lorsqu’elles sont suffisamment présentes dans l’école, ces conditions de collaboration peuvent être transférées aux relations entretenues entre l’école et ses partenaires (parents et communauté élargie) (Campbell, Fullan et Glaze, 2008 ; MEO, 2009).

Bien que la communauté d’apprentissage professionnelle ait été documentée comme l’une des meilleures pratiques pour soutenir la réussite scolaire (Alva, 2009 ; Jackson, 2009), peu de recherches francophones ont été menées pour consigner les retombées du fonctionnement en CAP d’écoles inclusives qui implantent des dispositifs d’enseignement différenciés en lecture et en écriture auprès d’élèves ayant des besoins particuliers, c’est-à-dire ceux à risque et ceux ayant une déficience intellectuelle.

L’analyse des recherches sur l’enseignement au primaire et sur les méthodes associées en lecture et en écriture (recensions des écrits et métaanalyses) rappelle que cette tâche s’avère complexe considérant que chaque élève a des forces et des besoins différents, et ce, dès son entrée au préscolaire (Brodeur et al., 2009). Les écarts observés entre les résultats des recherches, les politiques et les pratiques professionnelles de l’enseignement de la langue écrite s’ajoutent à cette problématique (Silliman, Wilkinson et Brea-Spahn, 2006).

Cette problématique de l’enseignement et de l’apprentissage de la littératie (lecture-écriture) auprès des clientèles d’élèves à risque et ceux ayant des incapacités a généré plusieurs pistes de recherche ; les recensions antérieures font foi de cet intérêt (Giasson, 2011 ; National Early Literacy Panel, 2008 ; Slavin, Lake, Davis et Madden, 2011). Par exemple, certaines recherches ont mis en évidence que les enfants ayant une déficience intellectuelle passent par les mêmes étapes que leurs pairs normaux dans l’appropriation de ces compétences pour lire et écrire (Saint-Laurent et Giasson, 2001 ; Nash et Heath, 2011). Le faible niveau de performances en lecture observé dès le début de la scolarité chez les élèves en difficulté ou ayant des incapacités tend à persister au cours de la scolarisation (Good, Gruba et Kaminski, 2002 ; Kush, Watkins et Brookhart, 2005), de sorte que les trajectoires de ces élèves se maintiennent, sauf s’il y a des changements importants dans les interventions qui leur sont accordées (Giasson, 2011). La croissance des trajectoires d’apprentissage en lecture des élèves ayant des incapacités augmente au cours des années, mais celle-ci est plus faible au fil du temps et diffère selon le type de handicap : ceux ayant une déficience intellectuelle et des troubles de la parole, de l’audition ou d’autisme améliorent leur rendement plus lentement que ceux ayant un trouble d’apprentissage (Wei, Blackorby et Schiller, 2011). À cet égard, les résultats des recherches ethnographiques auprès d’élèves ayant des incapacités cognitives suggèrent que ces derniers doivent bénéficier d’une planification d’enseignement explicite de qualité en raison d’un manque constant de concentration, sans quoi, ils ont moins de chances d’apprendre à lire (Kliewer et Biklen, 2001). Avant d’aborder les conditions d’apprentissage, précisons les premières habiletés à favoriser.

1.4.1. Les premières habiletés de l’apprentissage en littératie : lire et écrire

Les recherches en apprentissage de la littératie précisent le lien entre la qualité pédagogique d’un environnement familial riche en littératie et l’acquisition des premières habiletés en lecture et en écriture ; ces études concluent aux effets positifs des programmes de stimulation précoce en littératie sur les performances en lecture dès les premières années de scolarisation des élèves ayant des incapacités (Ricci, 2011 ; van Bysterveldt, Gillon et Moran, 2006). À cet égard, rappelons que les premières habiletés liées aux processus de base d’acquisition de la lecture et de l’écriture sont les mêmes, peu importe les caractéristiques des élèves : la langue orale, la clarté cognitive, la conscience phonologique, la connaissance des sons et du nom des lettres et le principe alphabétique (Ecalle et Magnant, 2010 ; Giasson, 2011 ; Joseph et Seery, 2004 ; Verucci, Menghini et Vicari, 2006 ; Wise, Sevcik, Romski et Morris, 2010). S’ajoutent à ces processus de base les processus cognitifs de haut niveau liés à la compréhension qui, eux, sont étroitement liés à la langue orale. Les compétences en compréhension s’acquièrent à l’oral dès le bas âge, puis à l’écrit de façon implicite en situation d’interactions enfant-adulte et enfant-enfant ; ces apprentissages se poursuivent de façon explicite lors de la scolarisation formelle (Blanc, 2009 ; Ecalle et Magnan, 2002, 2010). Ces connaissances représentent la base solide d’une intervention préventive dès l’enseignement formel de la littératie. Également, le dépistage précoce, dès la maternelle et la 1re année, d’élèves éprouvant des difficultés s’avère possible par l’observation de ces indices d’apprentissage (Dion, Roux et Dupéré, 2011 ; Fréchette et Desrochers, 2011 ; Glover et Albers, 2007), mais aussi par la mise en place d’interventions pour aider ces élèves à progresser en littératie.

La recherche de Wise et al. (2010), menée auprès des élèves ayant une déficience intellectuelle légère, rappelle que les habiletés en conscience phonologique et l’acquisition du vocabulaire sont en forte corrélation avec le niveau de performance en lecture. Pour ces enfants, l’enseignement de la conscience phonologique et du vocabulaire est crucial pour le développement de la compétence à décoder des mots (Hulme, Goetz, Rigstocke, Nash, Lervåg et Snowling, 2012). Pour ces jeunes, cet apprentissage constitue un défi important (Verucci, Menghini et Vicari, 2006). À cet égard, les résultats de cette dernière recherche rejoignent les conclusions des études qui prétendent qu’il est possible d’enseigner la conscience phonologique aux enfants ayant une déficience intellectuelle par une intervention systématique et explicite (Verucci et al., 2006).

1.4.2. Les conditions d’enseignement et d’apprentissage en littératie

Depuis le début des années 2000, plusieurs recherches ont porté sur des modèles d’enseignement explicite auprès des clientèles d’élèves ayant de hauts niveaux de difficultés ou d’incapacités. Parmi les modèles les plus prometteurs et les plus cités qui visent la réussite de ces apprentissages, l’approche équilibrée de Pressley fait consensus et représente l’une des principales références de ces recensions d’études (Giasson, 2011 ; Pierre, 2003 ; Pressley, 2002). Cette approche se distingue par sa flexibilité, par son caractère adaptatif aux besoins de chacun et par l’intégration de nombreuses connaissances documentées et connues par le personnel enseignant. Également, l’approche dite « réponse à l’intervention » constitue un autre de ces modèles d’enseignement (Berkeley, Bender, Peaster et Saunders, 2009 ; Vaughn, Denton et Fletcher, 2010). Inspirées de ce corpus d’écrits scientifiques, plusieurs recherches sur l’enseignement explicite en lecture-écriture auprès d’élèves à risque ou ayant des incapacités concluent à des résultats positifs (enseignement systématique/explicite : Allor, Champlin, Gifford et Mathes, 2010 ; Baylis et Snowling, 2012 ; Bracey, Maggs et Morath, 1975 ; Bradford, Shippen, Alberto, Houchins et Flores, 2006 ; Conners, Atwell, Rosenquist et Sligh, 2001 ; Groen, Law, Nation et Bishop, 2006 ; Lemons et Fuchs, 2010a, 2010b ; Shanahan et Lonigan, 2010 ; enseignement multisensoriel et systématique : Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs et Flowers, 2008 ; Scheffel, Shaw et Shaw, 2008).

À titre d’illustration, la recherche longitudinale expérimentale d’Allor, Mathes, Roberts, Cheatham et Champlin (2010) montre que les élèves ayant une déficience intellectuelle peuvent apprendre à lire et à écrire en contexte d’enseignement cohérent, explicite et systématique sur une longue période de temps. Cette étude comportait 28 élèves âgés de neuf ans en moyenne ayant une déficience intellectuelle. Seize d’entre eux ont été assignés à la condition expérimentale et les 12 autres élèves ont constitué le groupe contrôle. Ces derniers bénéficiaient d’un enseignement typique de classes d’enseignement spécialisé contrairement aux élèves du groupe expérimental qui ont participé à des séances d’enseignement de 40 à 50 minutes par jour en petits groupes (2 à 4), et ce, au cours d’une année scolaire et demie (300 séances au total). L’intervention comprenait un enseignement systématique et explicite des concepts de l’écrit, de la conscience syllabique, phonologique et phonémique, de la connaissance des lettres, du décodage et de son automatisation, du vocabulaire et des stratégies de compréhension de lecture (Allor et al., 2010). À la fin de l’intervention, les résultats sont significatifs : les élèves du groupe expérimental se distinguent de ceux du groupe contrôle quant à la conscience phonologique, à la reconnaissance de mots, au vocabulaire et à la compréhension de l’écrit. Ces résultats permettent de préciser quatre facteurs critiques pour une intervention efficace à savoir : a) un degré d’intensité d’enseignement suffisant (certains élèves ayant une DI ont besoin de trois ans pour maîtriser le décodage) ; b) un enseignement adapté au niveau d’habiletés de chaque élève, lequel est appuyé par des évaluations régulières, ainsi qu’une intervention régulée et concentrée sur les habiletés non maîtrisées ; c) des tâches favorisant l’engagement des élèves dans l’activité selon des objectifs précis ; et d) des activités permettant aux élèves de donner un sens à leur apprentissage, en décodant des phrases, puis des textes qui contiennent les