Quelle école pour demain?: Bâtir un système scolaire pour le XXIe siècle

CHAPITRE 1

Un scientifique en terres d’éducation

En 2015, près d’un élève sur deux – soit quelque 12 millions de jeunes de 15 ans à travers le monde – ne réussissait même pas les tâches les plus élémentaires de compréhension de l’écrit, de mathématiques ou de sciences¹ de l’évaluation internationale connue sous le nom de PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), administrée dans 70 pays à revenu intermédiaire ou élevé. Ces dix dernières années, les résultats d’apprentissage des élèves occidentaux n’ont connu pratiquement aucune amélioration, malgré la hausse de près de 20 % des dépenses d’éducation durant cette même période. Dans nombre de pays, l’une des meilleures variables prédictives de la qualité de l’éducation reçue par un élève reste son code postal ou celui de son école.

Alors à quoi bon, me direz-vous, continuer la lecture de ce livre ou fonder quelque espoir dans l’amélioration des systèmes scolaires ? Comment changer une institution aussi colossale, complexe et pétrie d’intérêts particuliers que l’éducation ?

Mais poursuivez votre lecture, je vous en prie. Et pourquoi donc ? insisterez-vous… Si je vous disais que les résultats d’apprentissage des 10 % d’élèves estoniens et vietnamiens les plus défavorisés n’ont désormais rien à envier à ceux des 10 % des élèves des familles les plus favorisées de la plupart des pays d’Amérique latine, et sont comparables à ceux de l’élève type d’Europe et des États-Unis (figure 1.1). Si je vous disais encore que dans la plupart des pays, l’éducation peut confiner à l’excellence dans certains des établissements d’enseignement les plus défavorisés. Si je vous disais enfin que nombre des systèmes d’éducation les plus performants à l’heure actuelle ne sont parvenus à ces sommets que récemment. C’est donc la preuve que tout est possible et qu’il faut se donner les moyens d’y parvenir.

Sans éducation adéquate, les individus resteront en marge de la société, les pays ne pourront pas tirer profit des progrès technologiques, et ces progrès ne se traduiront pas en avancées sociales. Nous ne pouvons tout simplement pas mettre en place des politiques équitables et inclusives, et susciter l’engagement de l’ensemble des citoyens, si le manque d’éducation les empêche de participer pleinement à la vie de la société.

FIGURE 1.1

La pauvreté ne doit pas être une fatalité

Performance des élèves à l’évaluation PISA 2015 de sciences, par décile international de l’indice PISA de statut économique, social et culturel

Source : OCDE, Base de données PISA 2015, tableaux I.6.4a et B2.I.67.

Toutefois, le changement peut s’avérer une tâche ardue. Les jeunes seront moins enclins à investir leur temps et leur énergie dans une éducation meilleure si elle leur paraît déconnectée des réalités du monde actuel ; les entreprises seront moins disposées à investir dans la formation tout au long de la vie de leurs collaborateurs si elles redoutent de les voir partir pour un meilleur emploi ; et, enfin, les responsables politiques seront plus susceptibles de faire primer l’urgence sur l’essentiel, même si celui-ci englobe l’éducation, qui n’est autre qu’un investissement dans le bien-être futur de nos sociétés.

J’ai eu la chance de pouvoir observer tout un ensemble de pratiques d’enseignement et d’apprentissage de haut vol dans plus de 70 pays. J’ai pu accompagner différents ministres de l’Éducation et autres leaders de ce secteur dans leurs efforts pour concevoir et mettre en œuvre des politiques et pratiques éducatives résolument tournées vers l’avenir. En matière d’éducation, il est certes bien plus facile de proclamer les progrès que de les réaliser, mais il existe de nombreux succès dont nous pouvons nous inspirer. Il ne s’agit pas de reproduire les solutions toutes faites d’autres pays, mais plutôt de porter un regard attentif et objectif sur les bonnes pratiques de nos propres pays et d’ailleurs, afin de comprendre quelles sont les solutions les plus efficaces en fonction des différents contextes.

Cependant, les réponses aux défis éducatifs de demain ne se trouvent pas toutes dans les systèmes d’éducation actuels : il ne suffit donc pas de suivre la voie des leaders de l’éducation d’aujourd’hui. Par ailleurs, les défis qui nous attendent sont devenus bien trop grands pour qu’un pays parvienne à les relever seul. C’est pourquoi professionnels de l’éducation, chercheurs et responsables politiques du monde entier ont décidé d’unir leurs forces dans leur quête de meilleures solutions.

En un mot, ce qui s’enseigne facilement s’informatise et s’automatise désormais aussi aisément. À l’avenir, tout le défi consistera à allier l’intelligence artificielle des ordinateurs aux valeurs et aux compétences cognitives et socio-affectives des individus. C’est grâce à notre imagination, à notre conscience et à notre sens des responsabilités que nous pourrons mettre la révolution numérique au service d’un monde meilleur.

Les algorithmes qui régissent les réseaux sociaux nous cloisonnent dans des groupes à la pensée uniformisée. Ils créent des bulles virtuelles qui amplifient nos opinions et nous isolent de tout point de vue divergent ; ils entraînent une homogénéisation de la pensée, tout en favorisant la polarisation de nos sociétés. L’école de demain devra aider les élèves à penser par eux-mêmes et à aller à la rencontre des autres, avec empathie, dans la sphère professionnelle et citoyenne. Elle devra les aider à développer un solide sens du bien et du mal, leur réceptivité aux demandes d’autrui, et une réelle compréhension des limites de l’action individuelle et collective. Dans la sphère professionnelle, privée et collective, chacun devra être capable d’appréhender différents modes de vie – reflets de différentes cultures et traditions – et de pensée – scientifique ou artistique. Quelles que soient les tâches que les machines effectueront à notre place au travail, nos connaissances et compétences seront de plus en plus mises à contribution pour que nous participions de façon éclairée à la vie sociale et citoyenne.

Pour les individus dotés des connaissances et compétences adéquates, la révolution numérique et la mondialisation ont eu un effet libérateur et stimulant, mais pour ceux qui n’étaient pas suffisamment préparés, elles peuvent au contraire être synonymes de précarité, d’insécurité de l’emploi et d’absence de perspectives d’avenir. Nos économies s’orientent vers des pôles régionaux de production, reliés entre eux par les chaînes mondiales d’informations et de marchandises, mais concentrés là où l’avantage comparatif peut prospérer et se renouveler. Dans ce contexte, la distribution des connaissances et des richesses revêt une importance capitale, intimement liée à la distribution des possibilités d’éducation.

Toutefois, si les technologies numériques peuvent avoir des effets déstabilisants sur nos structures économiques et sociales, leurs répercussions n’ont rien de prédéterminé. Nous avons le pouvoir d’agir, et c’est la nature de nos réponses collectives et systémiques à ces perturbations qui déterminera l’ampleur de leur incidence.

Pour transformer l’éducation à grande échelle, il ne suffit pas d’avoir une vision nette du champ des possibles ; il faut aussi disposer de stratégies avisées et d’institutions efficaces. L’invention de l’école d’aujourd’hui remonte à l’ère industrielle, où standardisation et conformité étaient les maîtres-mots, et où le souci d’efficacité rimait avec une approche uniformisée de l’éducation des élèves et une formation des enseignants circonscrite à la formation initiale, sans aucun complément en cours de carrière. Conçus au sommet de la pyramide, les programmes définissant les objectifs d’apprentissage étaient ensuite intégrés dans le matériel pédagogique, la formation des enseignants et les environnements d’apprentissage, souvent à travers de multiples niveaux de gouvernance, avant d’atteindre enfin l’enseignant pour être mis en œuvre en classe.

Dans un monde en constante mutation, cette structure héritée du modèle de travail industriel est limitée par la lenteur de sa capacité d’adaptation. Les transformations à l’œuvre dans nos sociétés ont largement dépassé la capacité structurelle de réponse de nos systèmes d’éducation actuels. Même le meilleur des ministres de l’Éducation n’est plus en mesure d’honorer les besoins de millions d’élèves, de centaines de milliers d’enseignants et de dizaines de milliers d’établissements. Le défi consiste à tirer parti de l’expertise de nos enseignants et chefs d’établissement, et à les associer à la conception de politiques et pratiques plus éclairées. Pour ce faire, on ne peut se contenter de laisser fleurir les initiatives individuelles ; il faut un cadre propice, conçu avec soin et à même de libérer la créativité des enseignants et des établissements, et de renforcer les capacités au service du changement ; il faut des leaders capables de remettre en question des structures institutionnelles trop souvent axées sur les intérêts et les habitudes des éducateurs et des administrateurs – et non des apprenants –, des leaders sincèrement soucieux du progrès social, novateurs dans leur programme d’action, et capables de mettre la confiance qu’on leur accorde au service de réformes efficaces.

Rien de moins qu’un art, mais plus qu’une science

J’ai découvert le monde de l’éducation sous un angle différent de celui de la majorité des gens. J’avais étudié la physique et travaillé plusieurs années dans le secteur médical. Les physiciens communiquent et collaborent par-delà les frontières nationales et culturelles autour de principes reconnus et de pratiques professionnelles établies. À l’inverse, les professionnels de l’éducation s’attachent à considérer chaque enfant dans son individualité, affichant souvent une bonne dose de scepticisme envers les comparaisons, qui impliquent nécessairement des généralisations.

Cependant, la plus grande différence qu’il m’ait été donné de découvrir entre le secteur médical et le domaine éducatif réside dans la façon dont les professionnels conçoivent la pratique de leur métier. Toute personne qui embrasse une carrière médicale sait que sa pratique évoluera au gré des progrès de la recherche. Aucun médecin ne pourrait se considérer comme un professionnel digne de ce nom s’il n’étudiait pas attentivement les dernières procédures les plus efficaces à sa disposition pour s’attaquer aux symptômes rencontrés, pas plus qu’il n’envisagerait de créer ses propres remèdes.

Le professionnel du secteur médical prendra tout d’abord la température du patient, puis fera son diagnostic afin de déterminer le traitement le plus efficace. Celui de l’éducation aura quant à lui tendance à dispenser le même enseignement à tous les élèves, à leur accorder le même traitement et, parfois, à en déterminer en fin d’année scolaire le degré d’efficacité.

Chez Philips Medical Systems, où j’ai occupé mon premier poste, mes supérieurs mettaient un point d’honneur à ce que j’accorde une attention suffisante au test et à la validation de chaque nouveauté ou équipement, sachant pertinemment que nos clients pourraient nous attaquer en justice à la première erreur rencontrée dans nos travaux. De leur côté, les responsables des politiques d’éducation de l’époque promulguaient réforme après réforme, avec un souci minimal d’expérimentation, d’assurance qualité et de responsabilité publique.

Je n’en ai pas moins trouvé le monde de l’éducation fascinant et compris son pouvoir transformateur sur nos vies et nos sociétés. J’y ai également vu une possibilité d’appliquer une démarche plus scientifique à la réflexion éducative, sans pour autant la dénaturer.

Je dois cette prise de conscience à trois universitaires de renom – Torsten Husen, John Keeves et, surtout, Neville Postlethwaite –, avec qui j’ai travaillé à l’Université de Hambourg. En plus d’être un spécialiste émérite de l’éducation, Neville avait aussi cette capacité extraordinaire d’initier et de mener des projets de recherche à grande échelle, réunissant d’éminents chercheurs du monde entier pour faire progresser le domaine de l’éducation.

J’ai rencontré Neville en 1986, un jour où, poussé par la curiosité, j’ai assisté à son séminaire d’éducation comparée. Dès le premier jour, j’ai été conquis par sa façon de se montrer toujours prêt à partager ses connaissances, ses expériences et ses contacts, et de ne jamais laisser une question sans réponse tant qu’elle avait fait l’objet d’une réflexion préalable suffisante.

Après quelques semaines, Neville m’a demandé ce que j’avais publié jusqu’à présent. J’ai dû lui avouer que je n’avais rien à mon actif. « Très bien, m’a-t-il répondu, il est temps d’attaquer votre premier article ! » Il m’a alors enseigné les méthodologies de l’analyse groupée, m’a fourni les données à analyser, a revu, corrigé et commenté chaque page, et a convaincu un éditeur de publier les résultats ; enfin, il a apposé mon nom sur le document final. Les habitués du monde universitaire savent que c’est en général tout l’inverse qui se produit.

Au cours des années suivantes, au fil de nos collaborations à Hambourg et dans bien d’autres lieux, Neville est devenu comme un second père pour moi. C’était un homme qui aimait aider les autres à se réaliser. Même après quand j’ai quitté l’Université de Hambourg pour rejoindre l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) à Paris, il a continué de lire et de commenter chaque document et article que je lui envoyais.

Aux origines de PISA

C’est la volonté d’appliquer la rigueur de la démarche scientifique aux politiques d’éducation qui a poussé l’OCDE à créer le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) à la fin des années 1990. Je me souviens encore de ma première réunion de hauts responsables de l’éducation au siège de l’Organisation en 1995 : les représentants de 28 pays se trouvaient rassemblés autour de la même table à Paris. Certains se vantaient d’avoir le meilleur système d’éducation du monde, peut-être parce que c’était celui qu’ils connaissaient le mieux. Lorsque j’ai lancé l’idée d’une évaluation internationale qui permettrait aux pays de comparer les résultats de leur système d’éducation à ceux des autres, la plupart ont protesté qu’il s’agissait là d’un projet qui n’était ni possible, ni souhaitable, ni dans les attributions d’une organisation internationale.

J’avais 30 secondes et un dilemme : limiter les dégâts ou tenter une dernière chance. Pour finir, j’ai tendu à mon chef, Thomas J. Alexander, alors directeur de la Direction de l’éducation, de l’emploi, du travail et des affaires sociales, un post-it jaune avec le message suivant : « Reconnaissons que nous ne sommes pas encore parvenus à un consensus total sur ce projet, mais demandons aux pays de tenter un projet pilote. » L’idée de PISA était née et Tom en est devenu son plus fervent défenseur.

L’OCDE avait bien sûr déjà publié à l’époque de nombreuses comparaisons sur les résultats d’éducation, mais principalement fondées sur des variables d’années de scolarité, qui ne sont pas toujours un bon indicateur de ce que chacun est effectivement capable de faire à partir de l’éducation qu’il a reçue.

Avec PISA, notre objectif n’était pas de créer un énième exercice d’analyse verticale, mais plutôt d’aider les établissements d’enseignement et les responsables politiques à se focaliser moins sur les directives des hautes sphères de la bureaucratie pour s’intéresser davantage à chaque enseignant, chaque établissement, chaque pays.

En substance, l’enquête PISA rend compte de ce qui compte. Elle collecte des données de grande qualité, les combine avec des informations sur différents résultats sociaux plus vastes, puis communique les résultats de ces analyses aux professionnels de l’éducation et responsables politiques afin de leur permettre de prendre des décisions plus éclairées.

L’enquête PISA se fonde sur un concept novateur : mesurer directement les compétences des élèves à l’aide d’un cadre d’évaluation convenu à l’échelle internationale ; combiner ces résultats avec des données collectées auprès des élèves, des enseignants, des établissements et des systèmes afin de comprendre les écarts de performance ; et, enfin, exploiter le pouvoir de la collaboration pour agir sur les données, à la fois en créant des points de référence communs et en suscitant une dynamique d’émulation. Aujourd’hui, PISA ne se limite plus à comparer les pays à l’aide d’évaluations d’échantillons représentatifs ; ce sont aussi des milliers d’établissements qui, à titre individuel, font volontairement la démarche de participer à la version « Établissement » de l’évaluation pour savoir où ils se situent par rapport aux autres établissements du monde entier.

Nous nous sommes aussi attachés à différencier PISA des évaluations traditionnelles à d’autres égards. Pour nous, le rôle de l’éducation est de promouvoir la passion de l’apprentissage, de stimuler l’imagination et de former des décideurs indépendants, à même de façonner le monde de demain. Nous ne tenions donc pas à valoriser la simple reproduction des contenus appris en classe ; au contraire, pour réussir les évaluations PISA, les élèves doivent être capables d’extrapoler à partir de leurs connaissances, de mener une réflexion par-delà les limites des disciplines individuelles, et d’appliquer leurs connaissances de façon créative dans des situations qui ne leur sont pas familières. Si nous nous contentons d’enseigner à nos enfants ce que nous savons, ils en retiendront peut-être suffisamment pour marcher dans nos pas ; mais en leur apprenant à apprendre, nous leur ouvrons tous les horizons.

Certains se sont plaints du caractère injuste de nos évaluations, qui confrontent les élèves à des problèmes jamais rencontrés en classe. Mais alors, c’est la vie elle-même qui est injuste : quand elle nous met à l’épreuve, la vie réelle ne se soucie pas de savoir si nous nous souvenons de ce que nous avons appris hier à l’école ; elle nous demande d’être en mesure de résoudre des problèmes qu’il nous est totalement impossible d’anticiper aujourd’hui. Le monde actuel ne valorise plus uniquement nos connaissances, mais ce que nous sommes capables d’en faire.

Projet pilote rime bien sûr avec ressources financières limitées : les deux premières années, PISA n’avait aucun poste budgétaire. Ce qui aurait pu être un obstacle s’est au final probablement avéré notre plus grand atout. Pour développer une évaluation, on établit habituellement un plan, avant de recruter les ingénieurs pour le réaliser. Voilà comment on crée une évaluation à plusieurs millions de dollars, sous la houlette d’une organisation, et non des individus dont nous avons besoin pour faire changer l’éducation.

Nous avons adopté une approche radicalement différente. Rapidement, le concept PISA a attiré les meilleurs experts du monde entier et mobilisé des centaines de professionnels de l’éducation et de scientifiques des pays participants pour explorer les attentes que nous pouvions avoir vis-à-vis des élèves et les modalités qui nous permettraient de les évaluer. Aujourd’hui, c’est ce qu’on appellerait de l’« externalisation ouverte » (crowdsourcing), mais quelle que soit l’appellation choisie, chacun a ainsi pu se sentir partie prenante du projet, clé essentielle de son succès.

Le choix de cette approche participative pour l’élaboration de nos comparaisons internationales s’est avéré un avantage pour une autre raison. Lorsque nos premiers classements internationaux sont parus en 2001 et que les Français n’ont pas vu leurs établissements en tête, nombre d’observateurs de ce pays en ont conclu qu’il devait y avoir un problème avec l’évaluation. Cependant, Raymond Adams, principal concepteur des méthodologies de l’enquête PISA et coordinateur du Consortium du projet au sein du Conseil australien de la recherche en éducation (Australian Council for Educational Research), avait les arguments pour répondre à ces critiques. Il a utilisé les questions de l’évaluation PISA préparées ou bien notées par les Français pour leur pertinence culturelle et pédagogique en France, et a réalisé les mêmes comparaisons internationales à travers le prisme de ce que les Français jugeaient le plus important en matière d’éducation (voir Adams, 2002). (Nous avons aussi pris conscience que nous pouvions en faire de même pour chaque pays.) Lorsqu’il s’est avéré que les résultats ainsi obtenus étaient remarquablement similaires, la polémique sur la pertinence interculturelle et la fiabilité des procédures d’évaluation a rapidement cessé.

Au fil des ans, PISA a assis son influence dans le domaine des réformes éducatives. Ses évaluations triennales ont aidé les responsables politiques à réduire le coût de l’action politique en apportant des données probantes à l’appui des décisions difficiles. Mais elles ont aussi fait augmenter le coût politique de l’inaction en mettant au jour les domaines où politiques et pratiques n’étaient pas satisfaisantes. Deux années après la première réunion autour d’une simple table à Paris, 28 pays ont accepté de prendre part au projet. Aujourd’hui, ce sont plus de 90 pays – représentant 80 % de l’économie mondiale – que PISA rassemble dans un dialogue international sur l’éducation.

Le « choc PISA » ou la fin de la complaisance

La publication des premiers résultats de l’enquête PISA, le 4 décembre 2001, a immédiatement suscité des débats passionnés : le paysage éducatif qu’ils dévoilaient était bien différent de l’idée que plus d’un s’en faisait.

L’effet a été d’autant plus grand qu’une fois n’est pas coutume, une organisation internationale publiait ses données dans leur intégralité, sans dissimuler aucun résultat. Nous avions conçu un système permettant aux pays de prendre connaissance de leurs propres scores avant de donner leur accord pour la publication de ces résultats, sans pour autant connaître leur classement par rapport aux autres pays. Au moment de décider de figurer ou non dans la publication des résultats, les pays n’avaient ainsi pas connaissance de leur positionnement par rapport aux autres systèmes d’éducation.

Nous avons par ailleurs utilisé une méthode d’anonymisation des données afin que nos chercheurs et nous-mêmes puissions évaluer et analyser les résultats sans nous laisser influencer par la performance de nos propres pays ou celle des autres.

Et ce n’était que le début. Les résultats de chaque nouvelle évaluation PISA suscitaient toujours plus d’intérêt et de nouveaux débats. La polémique a atteint son paroxysme en décembre 2007, avec la publication des résultats de l’édition 2006 de l’enquête : nous y présentions non seulement la position actuelle des pays, mais aussi leur évolution au fil des trois cycles de l’enquête PISA, depuis sa première édition en 2000.

S’il était facile d’expliquer pourquoi un pays obtenait de moins bons résultats qu’un autre, il était bien plus difficile pour les responsables politiques de reconnaître l’absence de progrès ou leur plus grande lenteur qu’ailleurs. Il s’ensuivit immanquablement des pressions politiques. Lorsque j’ai communiqué ces informations à notre Secrétaire général, Angel Gurría, peu après sa prise de fonction à l’OCDE en 2006, il a immédiatement décelé le potentiel de PISA pour transformer les politiques d’éducation et s’est montré disposé à tout mettre en œuvre pour son succès.

Parmi les enseignements de PISA, l’un des plus importants était qu’on pouvait changer les systèmes d’éducation et les faire progresser. L’enquête révélait que rien dans la performance des établissements n’était inéluctable ou immuable, et qu’il n’existait aucun lien systématique entre désavantage social et mauvaise performance scolaire.

Ces résultats mettaient au défi quiconque souhaitait persister dans une attitude de complaisance. Si certains pays parvenaient à mettre en œuvre des politiques pour améliorer leur performance et à combler la fracture sociale en matière de résultats scolaires, pourquoi les autres ne pourraient-ils pas en faire autant ?

En outre, certains pays apportaient la preuve que la réussite scolaire pouvait devenir un résultat constant et prévisible. Il s’agissait de systèmes d’éducation où l’on pouvait se fier à la qualité des établissements. En Finlande, par exemple, pays arrivé en tête du classement global lors de la première évaluation PISA, les parents pouvaient compter sur des objectifs de performance élevés quel que soit l’établissement choisi pour la scolarité de leur enfant.

L’effet de l’enquête PISA était naturellement d’autant plus important que ses résultats révélaient la faiblesse relative de la performance d’un pays, que ce soit en termes absolus ou à l’aune de ses propres attentes. Dans certains pays, PISA a permis d’éveiller les consciences au point de créer une véritable dynamique de changement. Les protestations les plus virulentes s’élevaient lorsque les résultats de l’évaluation allaient à l’encontre de la perception générale du système d’éducation. Si l’opinion publique et la classe politique pensaient que leurs écoles comptaient parmi les meilleures du monde, la réalité tout à fait différente mise au jour par les comparaisons PISA leur faisait l’effet d’un véritable électrochoc.

En Allemagne, mon pays d’origine, la publication des résultats de l’enquête PISA 2000 a suscité de vifs débats sur les politiques d’éducation. Confrontés à des résultats inférieurs à ceux escomptés, les responsables politiques ont subi ce qu’on a par la suite baptisé un « choc PISA ». Ce choc a provoqué un débat public intense autour des politiques et réformes éducatives, qui a dominé pendant des mois l’actualité dans la presse et les journaux télévisés.

Les Allemands tenaient pour acquise l’égalité des possibilités d’apprentissage entre les différents établissements, des efforts considérables ayant été consentis pour garantir l’adéquation et l’équité de l’affectation des ressources. Les résultats de l’enquête PISA 2000 ont cependant mis au jour d’importantes disparités dans les résultats, selon le profil socio-économique favorisé ou non des établissements. En outre, les données révélant l’uniformité des résultats des établissements en Finlande, où seuls 5 % de la variation de la performance des élèves s’expliquaient par des différences de performance entre établissements, contre près de 50 % en Allemagne, ont fortement frappé les esprits. En d’autres termes, en Allemagne, l’incidence de l’établissement où vous scolarisiez votre enfant était considérable.

Le système scolaire allemand oriente traditionnellement les enfants dans différentes filières à l’âge de 10 ans, les uns suivant une filière générale menant à l’exercice d’une profession intellectuelle, tandis que les autres empruntent une filière professionnelle pour travailler, à terme, au service des premiers. L’enquête PISA montrait que ce processus de sélection accentuait fortement la stratification sociale existante. En d’autres termes, les analyses PISA semblaient indiquer qu’en Allemagne, les élèves issus de milieux socio-économiques plus favorisés étaient systématiquement orientés vers les établissements d’enseignement général plus prestigieux, offrant de meilleurs résultats d’éducation, tandis que ceux issus de milieux plus défavorisés étaient destinés aux établissements d’enseignement professionnel moins prestigieux, dont les résultats d’éducation étaient moins bons.

Pour nombre de professionnels de l’éducation et d’experts en Allemagne, les inégalités ainsi révélées par PISA n’avaient rien de si surprenant, mais il était souvent tenu pour acquis – et au-delà du champ de l’action publique – que les élèves défavorisés étaient voués à l’échec scolaire. Si les résultats de PISA ont causé un véritable choc, c’est parce qu’ils montraient que l’effet du statut socio-économique sur la performance des élèves et des établissements variait sensiblement entre les pays, et que certains pays minimisaient cet effet bien plus efficacement que ne le faisait l’Allemagne. PISA montrait ainsi que le progrès était à portée de main, et insufflait l’élan nécessaire au changement.

Avec PISA, l’attitude à l’égard des données d’enquête a changé en Allemagne. Étonnamment, dans un pays où le gouvernement fédéral n’a habituellement que peu voix au chapitre sur l’enseignement scolaire, le ministre fédéral de l’Éducation et de la Recherche, Edelgard Bulmahn, a joué un rôle moteur exceptionnel pour la définition d’une stratégie à long terme afin de transformer le paysage éducatif allemand.

Au début des années 2000, l’Allemagne a pratiquement doublé ses dépenses fédérales au titre de l’éducation. Mais au-delà de l’aspect budgétaire, le débat a suscité un large éventail d’initiatives de réformes à travers le pays, dont certaines ont eu un réel effet transformateur. On a ainsi renforcé la dimension éducative de l’accueil de la petite enfance, fixé des normes éducatives nationales pour les établissements – initiative difficilement imaginable dans un pays où l’autonomie des Länder (États) avait toujours été sacrée –, et amélioré le soutien aux élèves défavorisés, notamment à ceux issus de l’immigration. Neuf années plus tard, en 2009, l’Allemagne obtenait de bien meilleurs résultats aux évaluations PISA, signe des progrès considérables réalisés, tant sur le plan de la qualité que de l’équité.

L’Allemagne n’est pas le seul pays à avoir amélioré son système d’éducation en relativement peu de temps. Malgré une performance moyenne déjà très bonne en Corée du Sud en 2000, les Coréens s’inquiétaient de ce que seule une petite élite avait excellé à l’évaluation PISA de la compréhension de l’écrit. En moins de dix ans, ce pays est parvenu à doubler son pourcentage d’élèves très performants.

En Pologne, une refonte complète du système scolaire a contribué à réduire les variations de performance entre les établissements, à remettre sur pied les établissements les moins performants, et à augmenter la performance globale de l’équivalent de plus de la moitié d’une année de scolarité. Le Portugal est quant à lui parvenu à consolider son système scolaire fragmenté et à améliorer sa performance globale, tout comme la Colombie et le Pérou. Même ceux qui arguaient que le classement relatif des pays dans l’enquête PISA était avant tout le reflet de facteurs socio-culturels ont dû reconnaître qu’il était réellement possible d’améliorer un système d’éducation.

L’Estonie et la Finlande sont devenues des destinations prisées des professionnels de l’éducation et responsables politiques d’Europe. Dans ces deux pays, les enfants entrent à l’école après l’âge de 6 ans et ont un temps de classe annuel inférieur à celui des élèves de la plupart des autres pays. Pourtant, à l’âge de 15 ans et quel que soit leur milieu socio-économique, ils comptent parmi les plus performants du monde. Avec une variation quasi nulle de la performance entre les établissements, ces pays parviennent en outre à cultiver l’excellence comme l’équité dans l’ensemble de leur système scolaire.

Dans les premières éditions de l’enquête PISA, la plupart des systèmes d’éducation très performants et enregistrant les progrès les plus rapides se trouvaient en Asie de l’Est. Ces résultats remettaient en cause la croyance répandue en Occident selon laquelle la réussite de ces pays asiatiques était attribuable à un excès de pression sur les élèves ou à l’apprentissage par cœur, les observateurs qualifiant parfois à tort d’exercices de répétition ce qui n’était en fait qu’un travail de consolidation de l’apprentissage (voir Chu, 2017).

Le par-cœur est loin de suffire pour réussir aux évaluations PISA. Lorsque l’enquête a introduit sa première évaluation de la résolution créative de problèmes en 2012, de nombreux observateurs ont prédit un bouleversement des classements, ou du moins le recul des pays d’Asie de l’Est à des niveaux de performance bien inférieurs. C’est toutefois Singapour qui est arrivée en tête – cette nation passée du stade de pays en développement à celui d’économie industrielle moderne en une seule génération.

Lorsque j’ai présenté ces résultats à Singapour en mars 2014, Heng Swee Keat, alors ministre de l’Éducation, a rappelé toute l’importance que Singapour accordait à cultiver la pensée créative et critique, les compétences socio-affectives, et les traits de personnalité positifs chez chacun de ses citoyens. S’il est possible que notre vision de Singapour reste marquée par la limitation de l’engagement de la société civile et de la participation politique, l’éducation y a néanmoins connu une révolution silencieuse passée presque totalement inaperçue en Occident. Ce pays joue désormais un véritable rôle de précurseur, de par la qualité de ses établissements d’enseignement et la participation de ses professionnels de l’éducation à la conception et la mise en œuvre de politiques éducatives innovantes.

Le Japon comptait parmi les pays les plus performants de l’enquête PISA, mais ses résultats montraient que si ses élèves réussissaient en général fort bien les tâches exigeant la reproduction de contenus appris en classe, ils avaient en revanche bien plus de difficultés avec les tâches à réponse construite ouverte leur demandant d’appliquer leurs connaissances dans des contextes non familiers. Faire passer ce message à des parents et une opinion publique habitués aux examens à choix multiple d’entrée à l’université n’était pas le moindre des défis. Le Japon a alors décidé d’introduire des tâches à réponse construite ouverte « de type PISA » dans ses évaluations nationales. Ce changement semble avoir entraîné une modification des pratiques pédagogiques. Entre 2006 et 2009, le Japon a enregistré les progrès les plus rapides des pays de l’OCDE pour ce qui est des tâches à réponse construite ouverte. Ces progrès me semblent des plus significatifs, car ils illustrent la façon dont un changement de politique publique visant à pallier une lacune peut entraîner une modification des pratiques en classe.

En Occident, nous continuons souvent à sous-estimer la volonté des pays d’Asie de l’Est de changer la vie des gens grâce à l’éducation. Lorsque je suis intervenu à la Réunion des dirigeants de la Coopération économique Asie-Pacifique (APEC) à Vladivostok (Russie) en septembre 2012, j’ai pu constater l’intérêt que suscitait ce sujet dans les plus hautes sphères gouvernementales, bien au-delà du seul cercle des professionnels de l’éducation.

Aux États-Unis, les premières évaluations PISA n’ont, comparativement, guère retenu l’attention. Mais la publication des résultats de l’évaluation 2006 a changé la donne. Bob Wise, ancien gouverneur de la Virginie-Occidentale et président de l’Alliance pour l’excellence en éducation (Alliance for Excellent Education), avait réuni l’Association nationale des gouverneurs (National Governors Association, NGA), le Conseil des directeurs d’écoles publiques (Council of Chief State School Officers, CCSSO), la Business Roundtable et l’Asia Society le 4 décembre 2007 au Cercle national des journalistes (National Press Club) pour prendre connaissance des résultats.

Quelques mois plus tard, en février 2008, j’ai fait une allocution sur PISA à l’occasion de la Session d’hiver de la NGA et constaté le grand intérêt des dirigeants des différents États pour les comparaisons internationales. Ce même mois, je me suis entretenu avec feu le sénateur Edward Kennedy dans son bureau de Washington et lui ai montré comment la Pologne était parvenue, en six ans, à réduire de moitié son pourcentage d’élèves peu performants. Ses yeux se sont illuminés. Mon entrevue avec lui, qui devait à l’origine ne durer que 20 minutes, s’est prolongée près de trois heures. Au mois de mai de cette même année, Harry Reid, alors chef de la majorité au Sénat, et le sénateur Kennedy ont organisé un déjeuner de travail au cours duquel j’ai pu discuter des résultats de l’enquête PISA avec une vingtaine de sénateurs.

L’intérêt pour PISA prenait de l’ampleur. En août 2009, une retraite avec le Comité de la Chambre des représentants des États-Unis sur l’éducation et la main-d’œuvre (US House Committee on Education and the Workforce), à laquelle je participais en qualité d’expert indépendant, a donné lieu à des débats animés sur les enseignements que les États-Unis pouvaient tirer des responsables des politiques d’éducation du reste du monde. Un mois plus tard, j’accompagnais en Finlande un groupe de responsables de l’éducation de différents États américains pour une retraite organisée par le CCSSO². L’heure n’était plus aux grandes discussions théoriques ; ces responsables américains avaient fait le déplacement pour aller à la rencontre de leurs homologues des systèmes d’éducation les plus performants du monde.

Mais ce n’est qu’après l’édition suivante de l’enquête PISA, en 2009, que le gouvernement fédéral a réellement prêté attention aux résultats, avec en chef