Dehors, j'apprends: Essai pédagogique

Remerciements

L’auteure de la préface

Lucie Sauvé, professeur à l’Université du Québec à Montréal

Le directeur de la catégorie pédagogique de HELMo

Étienne Sottiaux

Les chercheurs directement impliqués dans la recherche-action

Gilles Meunier, professeur de géographie à HELMo Sainte-Croix.

Hervé Bernard, professeur de psychopédagogie à HELMo Sainte-Croix.

Anne-Catherine Grodos, formatrice à l’Institut d’Eco-pédagogie, et Delphine Brisbois, stagiaire.

Les autres professeurs de HELMo Sainte-Croix associés à la recherche-action

Marie-Christine Cornet-Houssa, directrice de la section primaire.

Anne Boskin et Marie-Cécile Collard, professeurs de psychopédagogie.

Nadine Stouvenakers, Marie-Christine Graftiau et Émilie Bovy, professeurs de sciences.

Les membres du comité d’accompagnement de la recherche-action

Étienne Sottiaux, Marie-Christine Cornet, Isabelle Colin, Nathalie Bourdouxhe, Marie-Pierre de Hesselle-Defraiteur, Sabine Daro.

Les membres de la cellule Recherche et formation continuée de HELMo

Bertrand Bouckaert et Sandrine Biémar.

Les participants à l’enquête sur les pratiques de formation

Associations :

-Dorian Kempeneers (GoodPlanet)

-Maximo Foncea (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement de Villers-la-Ville)

-Élise Rouard et Nicolas Moulan (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement de Namur)

-Éléonore Mailleux (Centre Régional d’Initiation à l’Environnement de Modave)

-Antony Demarbaix (Centre de Dépaysement et de Plein Air de Pérulwez)

-Monique Lozet (La Leçon Verte)

-Nadège Vinck et Dominique Willemsens (Réseau IDée)

Hautes écoles :

-Thierry De Bruyn, Catherine Laumonier et Stéphanie Iserbyt (Haute École Bruxelles-Brabant - Defré)

-Geneviève Durant (Haute École Léonard de Vinci, Louvain-la-Neuve)

-Martine Colémont (Haute École de la Ville de Liège, IESP Jonfosse)

-François Gochel (Haute École de Namur-Liège-Luxembourg, département pédagogique de Bastogne).

-Delphine Boulanger et Marie-Pierre de Hesselle-Defraiteur (HELMo Saint-Roch)

-Annie Declercq-Tijtgat (Haute École de Namur-Liège-Luxembourg, département pédagogique de Champion).

Les étudiants ayant expérimenté le programme Écostage

Audrey Body, Manon Clavier, Cindy Denoël, Inès Deterville, Adrien Watteyne.

Les tuteurs des écostagiaires en milieu de stage

Cécile Pironet, Sophie Duchateau et Pierre Pirotte - équipe du Contrat de Rivière Ourthe.

Dorian Kempeneers, échevin de la commune d’Olne de 2002 à 2018.

Marie de Seilliers et Amandine Leusch, conservatrices du Musée d’Ourthe-Amblève à Comblain-au-Pont.

Benoit Houbeau, coordinateur de l’asbl Découvertes de Comblain-au-Pont, ainsi que toute l’équipe.

Les enfants qui ont posé pour l’image de couverture

Elsa et Amandine Partoune

Préface

Issue de l’époque industrielle, la « forme scolaire » – selon l’expression du sociologue Guy Vincent¹ – a jusqu’ici verrouillé l’école, la figeant à l’intérieur de ses murs, lui imposant le carcan d’un cursus morcelé en disciplines et l’isolant comme une usine à formater les élèves. Encore aujourd’hui, de tels verrous sont trop souvent perçus comme de nécessaires conditions pour assurer une certaine « réussite scolaire », mesurée à l’aune de critères de performance internationaux². Or, on constate aisément que dans un tel contexte, les difficultés d’apprentissage se multiplient, tout comme les diverses formes de « décrochage » – tant chez les élèves que chez les enseignants.

Répondant à la nécessité de trans-former une telle culture scolaire, cet ouvrage Dehors, j’apprends offre des clés indispensables pour ouvrir toutes grandes les portes et fenêtres de l’école contemporaine. L’auteure, Christine Partoune, s’appuie sur sa riche trajectoire de recherche, sur l’ample expérience de sa pratique pédagogique innovante et sur le savoir co-construit au creux de collaborations multiples, pour mieux légitimer et promouvoir l’évasion de l’école hors les murs, lui donnant une nouvelle respiration. Se référant à des recherches contemporaines et aux enseignements de pédagogues de plus longue tradition, elle propose aux acteurs du milieu scolaire un support théorique et stratégique d’une remarquable pertinence et d’une grande accessibilité.

Ici, l’école s’ouvre sur le paysage, elle s’insère dans un territoire, elle s’imbibe des couleurs et de la vitalité de son contexte socio-écologique, en même temps qu’elle y porte un regard critique et s’y engage. L’école devient contemporaine, située, vivante, pleine de significations stimulantes.

Elle s’inscrit du même coup dans une trame de responsabilités partagées au

sein d’une société qu’elle contribue à construire.

En effet, outre ses justifications proprement pédagogiques – nous y reviendrons –, un tel projet éducatif répond à un ensemble de problématiques majeures qu’il n’est désormais plus possible d’occulter et dont les enfants sont des témoins sensibles et, bien souvent, des protagonistes malgré eux³. La première, de plus en plus mise en lumière par la recherche scientifique et maintenant traitée quotidiennement dans les médias, est d’ordre écologique : celle de la dégradation accélérée des conditions de vie liée en particulier aux changements climatiques, à la perte de biodiversité, à la contamination des milieux et à la déplétion des ressources. La deuxième, étroitement associée à la crise écologique ambiante, est celle des inégalités sociales et des trop nombreuses manifestations d’injustice: la soif, la faim, la peur, les problèmes de santé, les migrations, les conflits… Une troisième problématique a trait aux diverses formes de fuites plus ou moins conscientes et délibérées : replis, déni, évasions diverses, dont l’évasion dans l’« ailleurs » de l’univers virtuel. Malgré son formidable potentiel de communication et de relation, la dimension numérique de notre monde, omniprésente, happe la présence concrète et isole trop souvent les individus ou les groupes enclos dans leurs mêmes sphères d’intérêt; elle participe – plus ou moins implicitement – au mirage du transhumanisme comme échappatoire à la réalité qui s’impose.

Dans un tel contexte, l’école contemporaine doit reconnaître chez les jeunes – comme au sein de larges pans de la population – la montée d’une écoanxiété, celle que génère la conscience de plus en plus vive d’un futur qui se rétrécit et de l’urgence de stopper la dégradation en cours. Elle doit réagir à la solastalgie⁴ qui s’insinue à travers les multiples changements, cette nostalgie des repères qui consolent et rassurent.

Comme mesure préventive ou antidote, l’école doit inviter à reconstruire les liens d’appartenance au monde de la vie et développer l’agentivité, le pouvoir d’agir qui permet de construire l’espoir⁵.

Et certes, ouvrant des brèches dans les « murs », il est déjà fort possible d’assumer une telle mission. À travers mon expérience d’immersion dans divers milieux d’éducation formelle comme dans les mouvements sociaux où j’ai pu explorer tant de projets innovants, courageux et ancrés dans la réalité écosociale, j’ai reçu moi-même de fortes doses d’espoir. Si la sphère des réalités globales apparaît hors d’atteinte, l’échelle de l’action locale et régionale est celle de l’engagement dans l’« ici et maintenant » où se peut se déployer tout un monde rhizomique de significations et de compétences, transformant peu à peu le paysage de nos communautés, voire de notre humanité contemporaine.

À cet effet, Christine Partoune propose d’ancrer l’apprentissage dans la réalité concrète afin d’y puiser de la signification et de susciter l’envie de s’y mettre en projets ensemble, ce qui implique de repérer et de partager les ressources pour les réaliser. Rejoignant les fondements de l’éducation relative à l’environnement (ErE) – dont l’objet propre est le rapport personnel et social à l’environnement –, l’ouvrage Dehors, j’apprends fournit un argumentaire psycho-social et pédagogique convaincant.

D’une part, l’ouverture de l’école sur le milieu de vie favorise le rapport à la nature pour mieux y cerner sa propre niche écologique, son appartenance au monde vivant. L’éco-ontogénèse (selon l’expression de Thomas Berryman⁶), c’est-à-dire la construction de soi dans l’interaction avec oïkos, est essentielle au développement humain, sans quoi nous demeurons des êtres inachevés. En particulier, le rapport à la nature se retrouve au fondement de notre santé physique et psychique.

D’autre part, une école extramuros permet de mieux « lire le monde », selon l’expression du pédagogue Paulo Freire, de donner du sens et de la concrétude aux apprentissages scolaires, d’en faire un levier d’affirmation et d’action. Elle permet de construire des relations avec la communauté environnante, de s’ancrer dans la « cité », de développer une écocitoyenneté, soit une citoyenneté consciente des liens étroits entre société et nature, une citoyenneté critique, compétente et créative, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale⁷. Ici, l’argument est d’ordre politique, mettant en lumière le rôle de l’école dans sa société et en particulier, sa mission contemporaine de contrer l’individualisme et le consumérisme ambiant.

Par ailleurs, d’un point de vue plus proprement pédagogique, Christine Partoune synthétise des recherches montrant qu’une école hors les murs est de nature à favoriser un meilleur apprentissage tant d’ordre cognitif, affectif, social que psychomoteur. Une telle ouverture permet de répondre entre autres à la diversité des façons de se relier au monde et de tenir compte ainsi des multiples formes d’intelligences.

À cet effet, une pédagogie extramuros fait appel à une pluralité d’approches et de stratégies; elle sollicite la liberté pédagogique de l’enseignant, une liberté à reconnaître, à prendre et à déployer plus encore. S’appuyant sur les propositions de nombreux auteurs ou pédagogues qui ont marqué la réflexion et l’action éducatives, l’auteure offre un répertoire d’options didactiques appropriées pour inspirer des pratiques qui permettent de transgresser les cloisons de la « forme scolaire » actuelle.

En somme, on retrouve dans cet ouvrage les trois principales perspectives selon lesquelles il est possible d’appréhender l’éducation relative à l’environnement, cette dimension essentielle de l’éducation fondamentale centrée sur le rapport à oïkos, notre « maison » partagée entre nous humains et avec les diverses formes et systèmes de vie⁸ :

1)une perspective socio-écologique – associée à une éducation « pour » l’environnement – préoccupée de la contribution de l’éducation à la résolution des problèmes et à la gestion environnementale;

2)une perspective psycho-sociale – associée à une éducation « dans », « par » et « avec » l’environnement – centrée sur le construction de l’être-au-monde, individuel et collectif, où se développent l’identité écologique, la signification, l’attachement et l’engagement;

3)une perspective pédagogique où s’élaborent et s’affinent des approches, stratégies et démarches qui sont de nature à dynamiser l’enseignement et l’apprentissage, à relier l’école au monde vivant et lui permettre d’accomplir pleinement sa mission écosociale – qu’il importe de redéfinir ensemble.

Dehors, j’apprends s’adresse tant au personnel enseignant qu’aux directions d’école, aux formateurs, aux parents, aux décideurs du monde de l’éducation… Tous sont concernés par le projet de mettre en œuvre une communauté éducative dans la perspective de stimuler l’émergence d’une véritable société apprenante. Tous sont appelés à co-construire une école contemporaine ouverte sur le monde, qui invite les jeunes à y participer activement. Un tel changement de culture pédagogique doit s’appuyer en effet sur les visions, la créativité, l’initiative et l’audace de l’ensemble de ses acteurs.

Mais Christine Partoune souligne également la nécessité de définir et de mettre en place les éléments structurants d’une politique publique qui favorisent – voire prescrivent – cette nécessaire transformation. Entre autres, l’aménagement du territoire urbain et des cours d’école, le recadrage du temps social et du temps scolaire, l’enrichissement des cursus et celui du référentiel de compétences pour les enseignants, l’adoption de nouvelles stratégies de formation (comme l’écostage), l’octroi des conditions qui favorisent les sorties scolaires à proximité comme dans des lieux privilégiés, et qui permettent la création de liens de collaboration entre l’école et les institutions et organismes du secteur non formel…

Ici, l’auteure dresse un portrait des acquis à valoriser et des ajustements structurels nécessaires pour permettre à l’école d’entrer en contemporanéité, de relier son île à la terre ferme, de faire en sorte que le temps scolaire ne soit pas celui d’un confinement, d’un parc où les enfants et les jeunes attendent que commence enfin la « vraie vie », celle qui est en train de se dessiner sans eux et qu’il devront assumer sans avoir pu contribuer à la construire.

Enfin, si le diagnostic que pose Christine Partoune, de même que les éléments de stratégie qu’elle propose, s’appuient sur une longue immersion réflexive dans le milieu scolaire et aussi dans différents contextes éducatifs non formels en Belgique, il est saisissant de constater à quel point les réalités, les problèmes et les lacunes qu’elle observe, de même que les défis à relever, coïncident avec ceux qui sont mis au jour dans diverses régions du monde⁹. C’est ainsi qu’au-delà des frontières belges, cet ouvrage Dehors, j’apprends peut apporter une contribution des plus éclairantes et inspirantes pour la communauté internationale des acteurs de l’éducation relative à l’environnement.

Nous ouvrirons ensemble ces fenêtres de liberté et de solidarité !

Lucie Sauvé

Juillet 2019

1 VINCENT, Guy. 2008. « La socialisation démocratique contre la forme scolaire » dans Revue éducation et francophonie, Vol. XXXVI, n° 2. Pp. 47-62.

2 SAUVÉ, Lucie et ASSELIN, Hugue. 2017. Une réponse à l’instrumentalisation de l’école comme antichambre du « marché du travail » : une proposition d’éducation à l’écocitoyenneté. Interuniversity Journal of Theory of Education. Vol. 29 (1), 227-244.

3 HAYWARD, Bronwin. 2012. Children, citizenship and environment. Nurturing a democratic imagination in a changing word. London: Routledge.

4 ALBRECHT, Glenn. 2007. « Solastalgia: The Distress Caused by Environmental Change » dans Australasian Psychiatry. Vol. 15 Suppl 1(1). Pp. 95-98.

5 MORIN, Émilie, THERRIAULT, Geneviève, BADER, Barbara. 2019. « Le développement du pouvoir agir, l’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales. Apports conceptuels pour un agir ensemble » dans Éducation et socialisation. Vol. 51.

6 BERRYMAN, Thomas. 2004. « L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain. D’autres rapports au monde pour d’autres développements » dans Éducation relative à l’environnement – Regards, Recherches, Réflexions. Vol. 3. Pp. 207-228.

7 SAUVÉ, Lucie. 2017. « L’éducation à l’écocitoyenneté » dans Dictionnaire critique des enjeux et concepts des Éducations. BARTHES, A. et LANGE, J.M. (Dir.). Paris : L’Harmattan. Pp. 56-65.

8 SAUVÉ, Lucie. 2009. « Vivre ensemble, sur Terre. Enjeux contemporains d’une éducation relative à l’environnement. Texte liminaire du numéro thématique » dans Éducation et Francophonie. Vol. 37, n° 2. Pp. 1-10.

9 Entre autres, au Québec, à l’initiative du Centr’ERE de l’UQAM, nous avons élaboré en partenariat une proposition de Stratégie québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté, afin de porter ce « livre vert » à l’attention des décideurs : https://www.coalition-education-environnement-ecocitoyennete.org/wp-content/uploads/2019/06/Strategie-Edition-complete-.pdf

Introduction

Une recherche-action-formation

sur l’école buissonnière

Depuis plusieurs années, les professeurs de géographie en formation d’instituteurs primaires de HELMo - Haute École Libre Mosane ont construit leurs cours avec le paysage comme colonne vertébrale. Prescrite dans le programme scolaire, cette porte d’entrée doit permettre aux élèves d’apprendre à caractériser les espaces et à étudier les interactions homme-espace.

La méthodologie de formation est fondée sur des activités de terrain potentiellement transférables au primaire. La finalité est que les étudiants comprennent le sens, aient envie et acquièrent les compétences requises pour faire du terrain environnant l’école une pédagogie à part entière, au service du développement global de l’enfant et d’apprentissages multiples.

Hélas, les résultats sont décevants : en fin de cursus, même si 93% des étudiants croient que l’école doit favoriser les apprentissages à l’extérieur pour acquérir des compétences environnementales ou des apprentissages théoriques et relationnels, seulement 30% d’entre eux envisagent de pratiquer régulièrement des sorties avec un objectif d’apprentissage. Les freins mis en avant sont le manque d’encadrement et la peur de ne pas savoir gérer le groupe, le fait que les alentours de l’école pourraient ne pas convenir à ce genre d’activité et les aléas climatiques.

Les professeurs notent aussi que la découverte d’un milieu inconnu est motivante pour une bonne part des étudiants, mais que cet intérêt s’avère le plus souvent éphémère.

Les réticences des enseignants à sortir de la classe avec leurs élèves constituent un autre obstacle à la mise en place d’activités d’apprentissage dans le milieu environnant l’école durant les stages. Aux arguments invoqués ci-dessus, ils ajoutent la sécurité des enfants, le manque de temps, le manque de connaissances du milieu et le manque de compétences pour gérer la classe dehors, ainsi que le peu de soutien des parents et de la direction.

La recherche d’une alternative de formation a conduit les professeurs à entreprendre une recherche-action-formation dénommée Extramuros, qui s’est déroulée durant quatre années (2014-2018), en partenariat avec l’Institut d’Éco-pédagogie.

Extramuros vise à nourrir la réflexion sur les changements structurels et pédagogiques à apporter dans le curriculum pour que les enseignants du primaire soient à l’aise, aient envie et comprennent l’intérêt et le sens de faire du terrain une méthode pédagogique globale à part entière.

Méthodologie de production et d’analyse des données

•Revue de la littérature scientifique anglo-saxonne, germanophone et francophone, ainsi que la littérature du secteur de l’éducation non formelle en éducation relative à l’environnement, sur les bénéfices et les freins des pratiques extramuros à l’école primaire.

•Observation participante des professeurs-chercheurs lors des modules de formation fondés sur une pédagogie de terrain qu’ils organisent en géographie-histoire et en sciences-géographie.

•Enquête auprès des étudiants de HELMo Sainte-Croix en « normale primaire » sur leur relation à la nature, au dehors et à l’environnement.

•Revue la littérature scientifique anglo-saxonne et francophone concernant le profil des futurs enseignants du fondamental à l’égard des géosciences, à l’égard des cours de sciences et des matières scientifiques en général, sur leur culture générale et sur leur intérêt à l’égard des enjeux du monde contemporain.

•Enquête par Focus Group auprès des étudiants en fin de 3ème Bac NP de HELMo Sainte-Croix, après un stage durant lequel ils avaient l’obligation d’implémenter une pédagogie de terrain pour les cours d’éveil.

•Revue de la littérature scientifique anglo-saxonne et francophone sur la formation d’enseignants du primaire à la mise en place de stratégies d’apprentissage s’appuyant sur le milieu extérieur.

•Recensement et analyse qualitative de pratiques de formation initiale d’enseignants à l’extramuros issues de deux sources :

– Recueil de pratiques de formation initiale à et par le terrain par Focus Group avec des formateurs de 6 autres établissements en Fédération Wallonie-Bruxelles, ainsi qu’auprès de 6 formateurs de l’éducation non formelle intervenant principalement en formation continuée.

– Recueil de pratiques dans la littérature scientifique.

•Enquête auprès d’enseignants du fondamental maitres de stage de HELMo Sainte-Croix.

•Recueil de données et test de modules extramuros durant 12 jours de formations continuées pour l’ensemble des enseignants du fondamental du réseau libre de l’entité de Fosses (environ 170 enseignants).

•Recherche-action portant sur la mise au point et l’expérimentation d’un dispositif de