Psicopedagogía Clínica I 2024 Power Point

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Psicopedagogí

a Clínica I
Objetivos

 Adquirir y desarrollar el lenguaje técnico del espacio


curricular.
 Abordar la praxis y competencias profesional desde el
marco teórico de la especialidad.
 Identificar la diversidad de causas de los problemas
de aprendizaje articulando con los diversos
paradigmas, teorías y enfoques teóricos.
 Conocer las diversas técnicas y test de intervención
desde la clínica psicopedagógica.
 Promover el pensamiento crítico y las habilidades
necesarias para fundamentar su postura y mirada
clínica.
Propósitos

 Desarrollar autoría de pensamiento y juicio crítico


desde la convergencia de los diversos enfoques que
sustentan la clínica psicopedagógica
 Brindar los conocimientos necesarios para arribar a
perfiles neuropsicológicos y/o apreciaciones
diagnósticas de problemas y trastornos específicos
del aprendizaje y del neurodesarrollo.
 Formar profesionales idóneos y comprometidos que
logren asumir una actitud clínica, responsable,
reflexiva y autocrítica.
Unidad I: Psicopedagogía Clínica
y Neurociencias
 Concepto de Clínica, objeto de estudio
y su aplicación en la Psicopedagogía.
Aportes de las neurociencias.
Neuropsicología y
neuropsicopedagogía. Cerebro,
plasticidad neuronal y aprendizaje.
Funciones ejecutivas: tipos y modelos.
Procesos Neurocognitivos: atención,
memoria, habilidades
visoespaciales/construccionales;
gnosias, praxias, lenguaje, lectura,
¿A QUE DENOMINAMOS
PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA?
 El concepto de clínica es muy antiguo, y ha sufrido un proceso

evolutivo que ha continuado a lo largo de la historia.

Tradicionalmente se vincula lo clínico a la enfermedad, la

patología, el padecimiento. De hecho, el término es

extrapolado de la Medicina, ya que la raíz misma de la palabra

clínica es “kliné”, que en griego significa lecho, es el

diagnóstico realizado al pie de la cama del enfermo a través


 Los orígenes de la Psicopedagogía clínica se remontan

también al campo de la dificultad: ¿por qué un niño no

puede aprender? Consecuentemente, ante el objetivo de dar

respuestas a este interrogante y a la vez demanda, debía

surgir algún quehacer que se ocupase de tales dificultades.

 La práctica psicopedagógica surgió, entonces, en el

territorio de la dificultad, para subsanar una dificultad en el

aprendizaje con un enfoque organicista proveniente de la


 Si actualmente partimos del supuesto de que el objeto de estudio

de la Psicopedagogía es el ser humano en situación de

aprendizaje, tendremos que detenernos en este punto a

reconsiderar cuál es el objeto de la clínica: una persona concreta y

real, que siente y piensa, y que encuentra obstáculos en su

proceso de aprender. Una persona que, además de lo que no

puede, posee también fortalezas y posibilidades, una persona

condicionada pero no determinada por sus limitaciones, y que

puede elegir responsablemente, una persona con un potencial de


 Con esta mirada, la clínica debe abordar, más allá

de una patología, a un sujeto-persona, importando

cómo ese sujeto padece, y no sólo lo que padece.

Será su objetivo abordar el síntoma, tratar de hallar

sus causas, y desarticularlo, favoreciendo el

armado de un nuevo proceso cognitivo, más

saludable y beneficioso, pero centrándose en la


 Laclínica se preguntará: ¿por qué un
sujeto no aprende?, pero también se
preguntará si puede orgánicamente
hacerlo, si quiere y si cuenta para ello con
la motivación interior, y si tiene
posibilidades familiares y sociales para
aprender.
A lo largo de su historia, la Psicopedagogía
fue cambiando, también la clínica fue
modificando sus modos de abordaje, sus
recursos y métodos. Porque el mundo
cambió, así como la concepción de hombre
y la mirada sobre el alumno. (Ana
Kazmierczak, 2008)
 A partir de los años 90 (la década del cerebro), con el auge de las

Neurociencias, beneficiadas por los adelantos de la ciencia y los avances

tecnológicos. Esto dio un nuevo impulso a la lectura neuropsicológica del

problema de aprendizaje, y a la utilización de técnicas, métodos y

recursos, ahora remozados y computarizados.

 "La evaluación neuropsicológica se constituye hoy en un aspecto

importante a tener en cuenta en el abordaje interdisciplinario del

problema de aprendizaje, siendo su finalidad inmediata principal la de

determinar cómo procesa el individuo la información y qué relación

existe entre sus modos de procesamiento y sus estructuras y funciones


 Hoy se habla incluso de "Neuropsicopedagogía",

entendiéndola como "un ejercicio - trabajo

interdisciplinario acerca del procesamiento de

información y el modularidad de la mente en

términos de Neurociencia cognitiva, Psicología,

Pedagogía y Educación. El profesional de esta área

debe contar con un amplio conocimiento de los


LA CLÍNICA Y SU APLICACIÓN EN
LA PSICOPEDAGOGÍA
 El psicopedagogo debe sostener la praxis a partir de una sólida formación y de una

postura epistemológica bien definida. Ser psicopedagogos implica trabajar

interdisciplinariamente. Integrar los diferentes aportes, pero evitando confusas

amalgamas que desvirtúan nuestra profesión. La clínica cotidiana abunda en

ejemplos de intervenciones psicopedagógicas armadas a partir de una yuxtaposición

de elementos provenientes de diferentes escuelas, de otras disciplinas, o de las

corrientes de moda. Esto se traduce en prácticas carentes de un fundamento sólido,

poco claras en sus objetivos y que no cumplen en definitiva con la función

psicopedagógica.
 El trabajo clínico supone formular hipótesis que

ofrezcan sentido clínico singular a la

especificidad del problema de aprendizaje que

padece el niño. La clínica psico- pedagógica nos

convoca a pensar acerca de la modalidad de

aprendizaje; cuya historia se va construyendo

desde el sujeto y desde el grupo familiar.


 Lo clínico en Psicopedagogía no es sólo el trabajo

de consultorio, sino que hacer clínica o tener una

mirada clínica, es percibir al ser humano en su

particular forma de “ser”. De esto se deduce que

podemos trabajar en grupo y hacer clínica si

apuntamos a la singularidad. La postura clínica,

representa entonces, trabajar con un sujeto único,


EL OBJETO DE LA CLÍNICA
PSICOPEDAGÓGICA

 La psicopedagogía tiene el lugar de la intervención en el

campo del aprendizaje, sea como prevención o como

diagnóstico y tratamiento de los problemas o dificultades en

el aprendizaje, más precisamente el formal.

 “Lo que intentamos buscar es la particular relación del

sujeto con el conocimiento y la significación del aprender”,

(Alicia Fernández, 2007)


APORTES DE LAS
NEUROCIENCIAS EN LA CLINICA

PSICOPEDAGÓGICA
Hace más de dos décadas, las Neurociencias, ciencias que estudian al

sistema nervioso y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales,

han posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje.

 Las investigaciones utilizando neuroimágenes viabilizaron mayor

conocimiento sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, como el

lenguaje, la memoria y la atención, las cuales son estimuladas, fortalecidas y

evaluadas día tras día en los centros educativos de todo el mundo.


 Se puede entender a las Neurociencias como una

forma de conocer de manera más amplia al cerebro -

cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra,

conserva y evoca una información, entre otras cosas-

para que a partir de este conocimiento pueda mejorar

las propuestas y experiencias de aprendizaje.


NEUROPSICOLOGÍA COMO MARCO
TEÓRICO EN LA PRÁCTICA
PSICOPEDAGÓGICA
 La neuropsicología cognitiva se encarga de proporcionar

explicaciones sobre el funcionamiento de los procesos

cognitivos a partir del estudio clínico y experimental de

sujetos con lesiones cerebrales.

 Se centra en el binomio conducta y sistemas de

procesamiento, y no en la relación entre conducta,

anatomía y lesión cerebral.


NEUROPSICOPEDAGOGÍA
 Es un campo del conocimiento que se afianza como posibilidad

para abordar diferentes procesos del ser humano, de una

manera integral y diversa.

 La Neuropsicopedagogía, a través de la comprensión del

funcionamiento de los procesos mentales superiores

(atención, memoria, funciones ejecutivas…), de las

explicaciones psicológicas y de las instrucciones pedagógicas,

pretende ofrecer un marco de conocimiento y acción íntegro

para la descripción, explicación, tratamiento y potenciación


 La Neuropsicopedagogía se preocupa por entender como

aprende el sujeto e intervenir, mediante estimulación o

rehabilitación, sus dificultades, potenciando habilidades y

entendiendo de dónde parte la necesidad que no siempre es

orgánica, sino que también puede ser emocional. (Natalia

Ruiz Aristizábal et al, 2016)


CEREBRO, PLASTICIDAD
NEURONAL Y APRENDIZAJE

 El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el

cerebro, quien actúa como una estación receptora de

estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar

información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras,

consolidar capacidades, entre otros miles de funciones (Ana

Lucia Campos, 2010, revista digital La educación).


 El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la

capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo.

 Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y

funcionalidad sean particularmente de la raza humana. Es

poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por

diferentes vías pues está naturalmente diseñado para aprender.

 El cerebro aprende a través de patrones: los detecta, los aprende

y encuentra un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la

necesidad, para procesar información y emitir respuestas, el

cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes.


 El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y

ambientales.

 El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el

aprendizaje y lo desarrolla.

 Varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en

el aprendizaje: el factor nutricional, factores de índole

genética, el entorno socioeconómico y cultural, el ambiente

emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales,

aprendizajes previos consolidados, entre otros.


 La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable.

 La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la información

depende de factores endógenos y exógenos, de las experiencias y de la

metodología de aprendizaje que se utiliza en su enseñanza.

 El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar

desde una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos.

La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que es

diariamente estimulada en el aula.

 Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación

permitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia,

intensidad y duración más adecuadas.


PLASTICIDAD CEREBRAL Y
APRENDIZAJE
 La neuroplasticidad es la capacidad que tiene el sistema

nervioso para poder incrementar el número de ramificaciones

interneuronales y sinapsis, a partir de estímulos,

percepciones, sensaciones, emociones que actúan sobre el

córtex cerebral en donde existe la mayor cantidad de

neuronas asociativas. Por otra parte, se podría comprender

con facilidad la base fisiológica o estructural del aprendizaje

desde el punto de vista de las Neurociencias o desde la

Neuropedagogía.
 La sinaptogénesis (comunicación entre neuronas), es el

proceso más importante en el desarrollo del cerebro humano

ya que permite en forma posterior el desarrollo de

competencias cognitivas.

 Estas son entendidas como las potencialidades del saber y del

hacer que tiene el sujeto, para poderse desenvolver en

ambientes cambiantes para solucionar problemas nuevos.

 Lo anterior le permitirá al ser humano el desarrollo de la

inteligencia, entendida como la capacidad de comprender, de

transformar y también desde el punto de vista de este libro,


LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

 Las funciones ejecutivas son un elemento esencial de la cognición

humana; es un sistema de control y supervisión capaz de regular la

conducta de modo eficiente, permitiendo transformar los

pensamientos en decisiones, planes y acciones.

 Son un conjunto de habilidades cognoscitivas que tienen como

principal objetivo, el logro del éxito en la culminación de planes,

tratando de dar solución a las tareas novedosas y complejas.

 Específicamente, se las puede definir como una función mental de

alto nivel que posibilita dirigir el comportamiento hacia el logro de

nuevos objetivos, facilitando la resolución de problemas de mayor

complejidad frente a los que no existe una experiencia o


 Los componentes esenciales son: actualización, fluencia,

flexibilidad, inhibición, programación, toma de decisiones y

memoria de trabajo. Los componentes auxiliares son aquellos

factores relacionados con inteligencia, atención, memoria,

percepción, actividad motora y lenguaje, que facilitan el control

de la actividad mental superior por parte de las funciones

ejecutivas. (José Antonio Portellano Pérez, 2014)

 La evaluación de las funciones ejecutivas adquiere el máximo

protagonismo en cualquier protocolo de evaluación

neuropsicológica, dada su condición de centro coordinador de la

actividad mental superior.


 La evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas se puede llevar a
cabo de dos formas diferentes: clínica y neurométrica, que pueden ser
empleadas por separado, aunque siempre será aconsejable su utilización
conjunta, para conseguir un conocimiento más profundo del grado de
preservación del sistema ejecutivo, facilitando el diagnóstico neuropsicológico.

 La evaluación clínica utiliza la exploración cualitativa, observando la conducta


del sujeto en la situación actual y determinando qué componentes del sistema
ejecutivo están peor preservados, los puntos débiles.

 La evaluación neurométrica utiliza pruebas psicométricas previamente


estandarizadas que permiten determinar cuál es el grado de afectación de los
distintos componentes incluidos en las funciones ejecutivas, comparando los
resultados del sujeto con bases de datos de población normativa.
TIPOS DE FUNCIONES EJECUTIVAS
SEGÚN LOS MODELOS
 Hay diversos modelos de clasificación de las funciones ejecutivas, como
por ejemplo la selección realizada a continuación (Melina Bella, 2023)

Inhibición: es la capacidad para interrumpir nuestra propia conducta en el


momento oportuno; incluye tanto acciones como pensamientos o actividad mental.
Lo opuesto de la inhibición es la impulsividad. Si tenemos debilidad para interrumpir
la acción dirigida por nuestros impulsos, somos, entonces, impulsivos.

Cambio: es la capacidad para pasar libremente de una situación a otra, así como
para pensar con flexibilidad, respondiendo adecuadamente a una situación.

Control emocional: es la capacidad para modular respuestas emocionales, se


refiere a la utilización de pensamientos racionales para controlar los sentimientos.
Iniciación: es la capacidad para comenzar una tarea o actividad, así como para
generar de manera independiente, ideas, respuestas o estrategias capaces de
solucionar problemas.

Memoria operativa: es la capacidad para retener la información en nuestra mente


con el propósito de cumplir una tarea. Es la forma de memoria responsable de
almacenar temporalmente y procesar la información mientras se llevan a cabo las
tareas cognitivas relacionadas con esa información.

Planificación: es la capacidad de manejar las exigencias de una tarea, orientada


tanto al presente como al futuro.

Organización de materiales: es la capacidad para poner orden en el trabajo, en el


juego y tiempo libre, así como en los espacios dedicados al almacenamiento.

Seguimiento de uno mismo: es la capacidad para hacer el seguimiento de nuestras


propias realizaciones, de medirlas y evaluarlas en relación con un estándar
previamente fijado sobre lo que se necesita o lo que se espera.
Luria, A. (1973)

 En su teoría de los sistemas funcionales, considera que la tercera unidad de este

modelo sería la encargada de programar, regular y verificar la actividad que

realizamos. Inicialmente, le asignó actividad a la corteza prefrontal del cerebro al

realizar estas funciones. Con el propósito de comprender el funcionamiento del

lóbulo frontal, su maduración y su relación con las llamadas funciones ejecutivas,

Luria (1973) expone:

Los lóbulos frontales del cerebro y en particular, sus formaciones terciarias

(incluyendo el córtex prefrontal) fueron las últimas partes de los hemisferios

cerebrales que se formaron y no alcanzan la madurez en el niño hasta la edad de 4 a

7 años. Los lóbulos frontales tienen la función de formar planes estables e

intenciones capaces de controlar el comportamiento consciente posterior del sujeto.


Welsh y Pennington (1988)

 Definieron la función ejecutiva como la capacidad para

mantener un conjunto apropiado de resolución de problemas

para la consecución de metas futuras, involucrando uno o

más de los siguientes aspectos: (a) una intención de inhibir

una respuesta o diferirla para un momento posterior más

apropiado; (b) un plan estratégico de secuencias de acción y

(c) una representación mental de la tarea, incluida la

información de estímulo relevante codificada en la memoria y

el futuro deseado estado-objetivo. (Melina Bella, 2023).


Welsh y Pennington (1988)

 Definieron la función ejecutiva como la capacidad para

mantener un conjunto apropiado de resolución de problemas

para la consecución de metas futuras, involucrando uno o

más de los siguientes aspectos: (a) una intención de inhibir

una respuesta o diferirla para un momento posterior más

apropiado; (b) un plan estratégico de secuencias de acción y

(c) una representación mental de la tarea, incluida la

información de estímulo relevante codificada en la memoria

y el futuro deseado estado-objetivo. (Melina Bella, 2023)


Denckla (1996)

 Define el funcionamiento ejecutivo como procesos de control para la

organización del comportamiento a través del tiempo, siendo

procesos que abarcan iniciativa, sostenimiento, inhibición, freno,

flexibilidad, anticipación, planificación, eficiencia y productividad,

tanto cognitiva como emocional.

Mahone, Pillion, Hoffman, Hiemenz y Denckla (2005) definieron el

funcionamiento ejecutivo como comportamientos autorreguladores

necesarios para seleccionar, sostener acciones y guiar comportamientos

dentro del contexto de metas o reglas. (Melina Bella, 2023)


 Gioia (2000)

En su modelo, afirma que el funcionamiento ejecutivo global se


organiza en tres dimensiones:

1) metacognición;

2) regulación comportamental

3) regulación emocional.

Esta configuración está basada en la suposición teórica de


que estas funciones son, en cierto grado, separables en un
sentido clínico.
 El autor distingue aspectos comportamentales y es uno de los autores del
cuéstionario a padres y docentes BRIEF de la editorial TEA. A continuación,
observaremos el modelo de las funciones ejecutivas propuesto por Gioia et
al., 2002.

En el mismo se puede observar que las funciones ejecutivas se organizan en


tres factores: metacognición, regulación emocional y regulación
comportamental, tal como se observa en la siguiente figura (Melina Bella,
2023):
 Anderson (2002)

Para Anderson, las funciones ejecutivas incorporan cuatro dominios


ejecutivos con diferencial teórico: control atencional, flexibilidad cognitiva,
establecimiento de metas y procesamiento de información.

Los procesos de cada dominio funcionan de forma integrada para posibilitar el


llamado "control ejecutivo". En los estudios de maduración de estos cuatro
dominios ejecutivos, se han encontrado que:

− El control atencional es el primero en aparecer en etapas tempranas


infantiles.

− Los otros tres dominios ejecutivos experimentan un período crítico de


desarrollo entre los 7 y 9 años de edad hasta conseguir un estado de
maduración relativa en torno a los 12 años.

Seguidamente, presentamos un esquema del sistema de control ejecutivo


según Anderson 2002; Anderson & Reidy 2012 (Melina Bella, 2023):
 Lezak (2004)

Amplió la conceptualización de esta función reguladora, refiriéndose a ella como

un conjunto de habilidades de planificación, programación, regulación y

verificación de la conducta intencional. Estos elementos permiten llevar a cabo

una conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada.

Queda de manifiesto que existe una multiplicidad de destrezas ejecutivas

independientes y no a una función ejecutiva única. Esta multiplicidad de

destrezas opera en los términos de un sistema funcional complejo, formado por

diversos componentes, cada uno con una actividad independiente, pero con un

factor común subyacente que los llevaría a trabajar con un propósito único: la

organización cognitiva, según lo propuesto por Luria en el ´66 (Melina Bella,

2023).
 McCloskey (2005)

McCloskey nos propone comprender a las funciones ejecutivas (FE), no como

un proceso cognitivo unitario, sino más bien como una colección de co-

directores, siendo cada uno responsable de un aspecto separado de la

producción general de la orquesta, del equipo, pero trabajando cada uno,

idealmente, de una manera colaborativa con los otros.

Las FE se conocen como el único factor que representa el proceso cognitivo,

McCloskey (2005) argumenta lo siguiente en su libro:

Si bien estas definiciones simplificadas de función y ubicación parecen ser

esfuerzos bien intencionados para educar al público sobre FE, colocan el

concepto en un gran riesgo de convertirse en un cliché tan mal entendido

como el popular hemisferio derecho del cerebro izquierdo.


 Diamond, A. (2014): definición de control inhibitorio, memoria

de trabajo y flexibilidad cognitiva

Existe un acuerdo general de que existen tres funciones

ejecutivas (FE) centrales: control inhibitorio, memoria de trabajo

y flexibilidad cognitiva (Miyake, Emerson y Freidman, 2000;

Diamond, 2013; Lehto, Juujarvi, Kooistra y Pulkkinen, 2003;

Logue y Gould, 2013).

A partir de estos, se construyen FE de orden superior como el

razonamiento, la resolución de problemas y la planificación

(Collins & Koechlin, 2012; Lunt et al., 2012).


Control inhibitorio
Consiste en la capacidad de controlar la atención, el
comportamiento, los pensamientos y las emociones con el propósito de
anular una fuerte predisposición interna o demanda externa y que en
su lugar se haga lo que sea más apropiado o necesario (Diamond, 2013;
Levy y Wagner, 2011; Macdonald, Beauchamp, Crigan, Anderson, 2013;
Simpson y col., 2012; Van den Wildenberg et al., 2010; Watson y Bell,
2013; Wiebe, Sheffield y Espy, 2012).

El control inhibitorio a nivel de atención (atención selectiva)


consiste en mantenerse enfocado en aquello en lo que se pretende, a
pesar de las distracciones (incluidos los pensamientos que distraen o
las situaciones del entorno).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo (WM o MT) implica mantener la
información en mente y trabajar mentalmente con ella
(Baddeley, 1992; Baddeley y Hitch, 1994; D'Esposito et al., 1995,
1998; Owen, Morris, Sahakian, Polkey y Robbins, 1996; Smith y
Jonides, 1999; Smith,Jonides, Marshuetz y Koeppe, 1998).

La memoria de trabajo requiere traducir instrucciones en planes


de acción, al igual que actualizar el pensamiento o planificación;
también implica reordenar mentalmente una lista de tareas
pendientes, considerar alternativas o relacionar una información
con otra.

La WM es fundamental para dar sentido a todo lo que se


desarrolla con el tiempo, porque siempre requiere tener en
Flexibilidad cognitiva

Un aspecto de la flexibilidad cognitiva es la capacidad de cambiar las


perspectivas, ya sea espacialmente, como, por ejemplo: ¿cómo se vería
esto si se viera desde una dirección diferente? o interpersonalmente como:
"déjame ver si puedo ver este problema según tu perspectiva."

Para cambiar de perspectiva, necesitamos inhibir o desactivar nuestra


perspectiva anterior y cargar una perspectiva diferente en la memoria de
trabajo (MT). Está claro que la flexibilidad cognitiva requiere y se basa en
el control inhibitorio y la MT.

Implica cambiar la forma en que pensamos sobre algo o como decimos


coloquialmente: "pensar fuera de la caja''. Un ejemplo suele darse cuando,
ante una forma de resolver un problema que no está funcionando,
podamos usar la flexibilidad cognitiva para tratar de abordar o concebir el
problema de una nueva manera.
Modelo híbrido de las funciones
ejecutivas en el TDAH (1997)

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