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CULTURA ESCOLAR:UNA
HERRAMIENTA TEÓRICA PARA

EXPLORA EL PASADO Y EL PRESENTE
DE LA ESCUELA EN SU RELACIÓN
CON LA SOCIEDAD Y LA CULTURA.
Diana Goncalves Vidal
• La autora propone tres ejes de trabajo en
relación a la cultura escolar:
1.La relación entre permanencias y cambios de los
haceres escolares y en cómo se conciben los
múltiples intercambios establecidos entre la
escuela y la sociedad.
2.La atención a la cultura material, la cual permite
conocer las prácticas escolares y los saberes
producidos al interior de la misma.
3.El reconocimiento del lugar central que ocupan
los sujetos escolares como agentes sociales, en la
construcción de la cultura escolar.
• Recurrir a la historia posibilita, la
desnaturalización, el análisis y la explicación de
las realidades que vivimos y de los contextos que
habitamos.
• Durante la lectura:
• -¿Qué les sugiere pensar en la cultura escolar
como una herramienta teórica?
• -¿Qué ideas se desarrollan en cada uno y
justifican la noción de cultura escolar como
herramienta teórica?
¿Cómo comprender las relaciones
entre la escuela y la cultura?
• Desde 1960 la función social de transmisión de la
cultura llevada a cabo por la escuela fue
problematizada.
• Pierre Bordieu, Jean Claude Passeron e Ivan Illich,
reconocieron en esa transmisión los signos de la
reproducción de las sociedad y concibieron a la
escuela como una maquinaria para la manutención
del Statu Quo.
• Otras perspectivas más recientes observan a la
escuela como productora de una cultura específica o
como un espacio de convivencia de culturas.
• Décadas atrás se denunciaba la acción de la
escuela como aparato ideológico del ESTADO, la
mirada recaía sobre los sujetos, con el objeto de
percibir cómo estos traducían en sus prácticas
escolares las reglas legales, las normas
pedagógicas y los imperativos políticos.
• Relaciones interpersonales constituidas en el
cotidiano escolar, sea en función de las
relaciones de poder allí establecidas, sea en
razón de las diversas culturas en contacto
(culturas infantiles, juveniles y adultas, culturas
familiares y religiosas entre otras).
• En simultáneo con esta mirada, surgió una
nueva sensibilidad hacia los despliegues sociales
y culturales que supuso la instauración de la
escuela como lugar obligatorio de pasaje de toda
infancia e incluso de la juventud.
• Discusión sobre los efectos de la creciente
escolarización de lo social.
• En este panorama el “concepto de cultura” se ha
constituido en una importante herramienta
teórica para el estudio de las relaciones entre
escuela y cultura.
Tres aportes para comprender esta
relación:
• 1)Una reflexión acerca de la conservación y la
renovación en la educación.
• 2) La atención a la cultura material como
elemento constitutivo de las prácticas docentes.
• 3) La valorización de los sujetos escolares como
agentes sociales.
Relación entre permanencia e
innovación.
• Observación de imágenes, que atraviesan y unen
diferentes tiempos históricos y espacios sociales.
• En las imágenes se aprecia la notable permanencia
de ciertos elementos estructurantes en la
organización de la clase: la distribución de los
alumnos en filas mirando hacia una misma
dirección, la existencia de soportes de escritura,
como hojas sueltas, cuadernos y pizarrones, la
utilización de objetos para escribir, como tizas,
lápices y lapiceras, la posición corporal de los
estudiantes sentados en sillas, los profesores de pie.
• Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin
(2001) denominan “forma escolar”.
• David Tyack y Larry Cuban (1999) llamaron
“gramática escolar”.
• Dominique Julia(2001) y André Chervel (1990)
concibieron como “cultura escolar”.
• A pesar de la proximidad, las categorías suponen

diferencias en los modos de comprender la
relación entre permanencias y cambio en los
haceres escolares.
• Vincent, Lahire y Thin, la escuela como lugar
específico y separado de otras prácticas sociales , se
construyen saberes escritos formalizados y se
producen efectos durables de socialización.
(Prácticas escolares de escritura).
• Tyack y Cuban, la “gramática escolar” se evidencia
en la división del tiempo y del espacio, en las
clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y
en la escolarización de contenidos.
• (Gramática restringida a la organización
institucional).
• Dominique Juliá y André Chervel, reconocen
elementos perennes de la cultura escolar, también se
interrogan por los cambios en la cotidianeidad.
Dominique Juliá
• La perspectiva de Juliá combina la atención a las
normas y a los intereses por las prácticas,
intentando percibir como profesores y alumnos
traducen las reglas en haceres, expurgan directrices
que consideran inadecuadas y seleccionan unos
dispositivos en detrimento de otros. Expresa
múltiples diferencias sociales, sean de género,
generación, etnia, clase o grupo social.
• Julia alerta sobre la conveniencia de asociar el
estudio de las culturas escolares a la comprensión de
las culturas familiares e infantiles.
André Chervel.
• Aboga por la capacidad de la escuela para producir
una cultura específica, singular y original.
• Chervel critica los esquemas explicativos que
posicionan el saber escolar como un saber inferior o
derivado de los saberes superiores derivados de las
universidades, asumiendo a la escuela como simple
agente de transmisión, de conservadurismo, de
rutina y de inercia.
• Para él, la institución escolar es capaz de producir
un saber específico que emerge del propio
funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden
a la sociedad y a la cultura.
Fotos.
• .En el aula hay solo niños, revelando la inexistencia
de la coeducación de los dos sexos, mientras que en
las dos siguientes hay niños y niñas conviviendo en
el espacio escolar.
• Fuerte homogeneización de los símbolos
republicanos presentes en la primera figura da lugar
a otras referencias culturales, como el collar que usa
el profesor y por algunos indígenas en la última.
• La alteración de los modos de vestir de los sujetos,
indican inclusión de varios segmentos sociales.
• Los cambios en la postura corporal de los alumnos
invitan a interrogarse por los efectos de las prácticas
escolares.
• La introducción de diferentes soportes, por el
ingreso de nuevos instrumentos como la lapicera.
Cuestionar la apropiación de diferentes
concepciones pedagógicas.
• El desafío de comprender la conformación de la
cultura escolar en sus diferentes dimensiones,
sincrónica y diacrónica, es esencial para distinguir
los modos como ella se manifiesta en los objetos
producidos por la escuela y en las prácticas híbridas,
fruto de mestizajes, constituidas como un medio
donde lo sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad
de bienes y mensajes de que disponen los circuitos
culturales y como forma de afirmación de sus
identidades sociales.(Néstor García Canclini)En
Para este autor, en el interior de los procesos de
hibridación acontece un pasaje de una cultura a
otra. Es eficaz entender las prácticas escolares y el
carácter innovador de las mezclas interculturales.
LA CULTURA MATERIAL DE LA
ESCUELA.
• Los objetos y productos de la escritura ocupan un
lugar significativo en el conjunto de las prácticas
escolares y administrativas de la escuela.
• Tomados en su materialidad, los objetos de escritura
permiten no sólo la percepción de los contenidos
enseñados, sino también comprender el conjunto de
los haceres activados en el interior de la escuela.
• Además de los enunciados registrados en cuadernos,
planos de aula, ejercicios y anotaciones
administrativas, cabe destacar la manera en que el
espacio gráfico de la hoja de papel es organizado
determinando usos, utilizando fórmulas indicativas
de inicio y cierre de actividades, definiendo una
jerarquización y una jerarquía de saberes y sujetos.
• Pero si la escuela se produjo (o se produce) como
correlato de la diseminación de la cultura escrita,
las relaciones pedagógicas se efectúan por el
recurso de la oralidad.
• Es por medio de ella que los profesores y los
alumnos traman su cotidianeidad.
• Las relaciones orales se producen en la escuela
también a partir del contacto de los sujetos
escolares con los objetos- muebles, tarimas,
relojes, globos, crucifijos, entre otros muchos-y
de la frecuentación de espacios-aula,patio,
corredor, biblioteca-.
• (1895). La distribución de los bancos, posiblemente,
seguía las reglas de jerarquización de contenidos,
agrupando niños de un mismo estadio de
conocimiento, guiados por un alumno monitor, que
hacía repetir la lección, conforme las reglas del
método, Lancasteriano.
• A final del Siglo XIX, ese mobiliario comenzó a ser
criticado.
• Enseñanza intuitiva (Partía de la observación de lo
concreto para la formulación del pensamiento
abstracto)- Método Simultáneo (Los alumnos eran
dirigidos directamente por el profesor, aboliéndose
la figura del monitor y las clases eran formadas por
estudiantes en el mismo nivel de conocimiento,
suponiendo un aprendizaje de todos al mismo
tiempo.
LA ACCIÓN DE LOS SUJETOS
ESCOLARES
• A partir de los años 70, fue que profesores y
alumnos pasaron a ser vistos como instrumentos
de mediación o de reproducción de la sociedad o
de objetos de recepción e inculcación de normas
sociales, a ser considerados sujetos privilegiados
del proceso de enseñanza-aprendizaje, por las
elecciones que efectúan y los saberes que
producen. El cambio de paradigma implicó una
alteración en los análisis sobre la escuela y la
escolarización.
• Investigar la práctica docente, comprendiendo la
intersección del saber y de la acción de
profesores, instó la indagación sobre la mezcla
de voluntades, gustos, experiencias, casualidades
que fueron consolidando gestos, rutinas y
comportamientos identificados como propios de
los docentes:
• -el modo particular de organizar la clase.
• -de moverse en el aula.
• -de dirigirse a los alumnos.
• -de utilizar recursos didácticos .
• -la manera de organizar la relación pedagógica.
• El vínculo entre experiencias de vida y el
ambiente socio-cultural también pasó a ser
objeto de reflexión, traducido en cuestiones
sobre el impacto del estilo de vida del profesor
dentro y fuera de la escuela, de sus identidades y
culturas sobre modelos de enseñanza y de
práctica educativa, sobre la influencia de los
ciclos de vida de los docentes en las elecciones
de la carrera, sobre el modo en que los
incidentes críticos en la vida de los docentes
modifica su percepción de la práctica
profesional, o sobre cómo las decisiones relativas
a la carrera pueden ser influidas por aspectos
del propio contexto profesional.

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