I.
Aprender es un acto intencional: aprendo
porque quiero.
Sin intención no existe proyecto educativo.
El ABP no tiene por qué suponer una carga
mayor de la que ya soporta el docente en la
actualidad, y el tratamiento del currículum,
con esta metodología, busca el máximo de
resultados académicos: la excelencia.
La implantación del ABP parte de:
• La redefinición del papel del docente en el
proceso de aprendizaje.
• El centro se compromete con la adquisición de
competencias como la gran finalidad de su
trabajo educativo.
II. Aprender es una acción práctica y útil: a
prendo para algo.
III. ¿Es el ABP la solución para mis clases?
Es un modelo de enseñanza que se compromete con las
necesidades formativas reales de tus alumnos, que
conecta el currículo con sus intereses, utiliza su forma
de aprender, entrena habilidades de pensamiento de
orden superior, no excluye el aprendizaje cooperativo,
el intercambio de información ni la conectividad, y
tampoco la capacidad de comprometer a tus alumnos
con el contexto en el que viven.
Los tres ejes sobre los que construir este marco
de enseñanza son:
1. El aprendizaje es un acto intencional y debemos
atender a los intereses que provocan esa
intención.
2. El aprendizaje tiene sentido en la medida que
permite conectar con la realidad y compromete a
nuestros alumnos con ella.
3. La estrategia de enseñanza busca crear
experiencias educativas y no transmisión de
contenidos.
1. Solo puede iniciarse un proyecto si la
propuesta conecta directamente con los
intereses y necesidades reales de los
participantes.
2. Los proyectos no trabajan sobre modelos,
sino sobre situaciones reales.
3. Los proyectos construyen experiencias
educativas
El concepto de experiencia educativa es radicalmente
opuesto al concepto de transmisión de contenidos.
– Una experiencia pretende que los contenidos sean
herramientas para los alumnos, los interioricen en sus
propios procesos de pensamiento creando opiniones,
vivencias, emociones, herramientas, así como
conjuntos de informaciones útiles y en contexto.
– La acción educativa produce una experiencia educativa
en el alumno, si provoca un cambio personal y/o
sociocomunitario al exponerse a ella.
• IV. ¿Cómo aprenden mis alumnos?
Una buena forma de imaginar gráficamente cómo se puede
diseñar el aprendizaje es pensar en una mes a sostenida
por cuatro puntos de apoyo a los que habría que prestar
atención al elaborar estrategias de enseñanza: la razón,
la relación, la emoción y el cuerpo. Además es necesario
tener en cuenta que esos cuatro puntos de apoyo se
asientan sobre un contexto determinado dotado de unas
características específicas y con una historia singular. Por
último, es imprescindible entender que esta mesa no es
solo un elemento decorativo, sino que tiene una utilidad
práctica: permite hacer cosas con ella, sirve a la acción.
• La planificación en ABP se realiza de la siguiente manera:
1. Se contempla un suceso –acontecimiento o eje temático– que pueda dar origen al inicio de un proyecto.
Es la primera de las fases del proyecto: la ocasión. Puede suceder de forma previa al inicio del curso o
durante el mismo, con motivo de algún acontecimiento especial.
2. Se analiza la potencia que tiene la ocasión para trabajar contenidos de referencia curricular en relación a
las distintas materias y áreas de conocimiento.
3. Se analiza la oportunidad que puede suponer des arrollar el proyecto en relación al centro y el contexto
comunitario (análisis estratégico).
4. Se planifican las acciones que permitan presentar la propuesta a los alumnos.
5. Se negocian los objetivos que docentes y alumnos ponen encima de la mes a para acometer el proyecto.
6. Se planifica conjuntamente una primera fase de investigación que aborda esos objetivos describiendo
actividades, tareas, responsabilidades, recursos y plazos de ejecución.
7. Se evalúa esta fase de investigación y se proponen nuevas acciones que desarrollan o profundizan en el
tratamiento del proyecto.
No califiques, ¡evalúa!
Calificar es poner una etiqueta.
• La tragedia de la calificación es que los
alumnos no participan en ella ni les sirve,
normalmente, para nada en términos de
aprendizaje.
• La calificación es una herramienta de poder y
exclusión.
• Evaluar es una actitud.
La evaluación es un momento de reflexión en el
aprendizaje.
• Es el momento en que detenerse y valorar qué
hemos aprendido, cómo lo hacemos, cómo
podemos mejorar nuestras competencias y, por
tanto, dirigir mejor nuestra acción hacia el
objetivo que nos planteamos.
• Evaluar es una actitud, una herramienta, una
investigación, un acto dialógico y una ocasión
para decidir la acción.
PRIMERA FASE :¡SORPRENDERSE! “LA
OCASIÓN”
• 1-Se reúnen por campo formativo para definir la ocasión
(Por encargo, por consenso, por ser el día…) Hacen un
diseño didáctico exclusivamente para sorprender al grupo.
• 2-Valoran la potencia educativa.(Aprendizajes clave,
esperados o sustantivos)
• -Habilidades cognitivas, afectivas, sociales y metacognitivas,
conceptos y principios, solución de problemas.
• 3- Inicia la planeación estratégica
• -Elaboran un FODA
• 4-Evaluación de la fase.
Valoración de la potencia educativa
FODA
SEGUNDA FASE :
¡DECIDIR!:” LA INTENCIÓN”
1. Activar la ingeniería del deseo ( temática a abordar)
2- Diseñar espacio para que los alumnos opinen acerca de las
actividades y expresen su opinión;
3. .Considerar los ingredientes que facilitan o detonan el proyecto así
como para crear las condiciones de producción del aprendizaje
( alumnos y docentes)
4. ¿Cómo conectan el tema tratado con los materiales y las historias
personales, expresión de vivencias etc.?
5. Logramos la Intención Decisiones sobre el inicio del proyecto:
aspectos de interés, compromisos que asumen los alumnos modelo
de trabajo, nivel de implicaciones, autonomía, etc.)
6- Evaluar la fase.
MENÚ
Ingrediente 1“ El plato está al alcance del invitado” (conectar la ocasión con la 1er.
Persona del alumno)
Ingrediente 2“ El menú me gusta” (responde a un interés concreto de los alumnos)
Ingrediente 3.”Comemos con amigos” (Relevancia Social)
Ingrediente 4 “Mejor Un bufete que un plato cerrado” ( Pueden participar en el
proyecto como creadores de contenidos)
Ingrediente 5 “ El plato es variado” ¿un plato combinado?( emplear distintos
soportes )
Ingrediente 6: “Prefiero una cena divertida que una comida de trabajo “
( incorporar lo lúdico como valor )
Ingrediente 7 “ Comer con la vista” ( incorporar las dimensiones relacionales,
emocionales y sinestésicas del aprendizaje)
III FASE “DIRIGIR LA MIRADA”
DISEÑAR
• PASO 1.- Poner nombre al proyecto y crear una
imagen visual del mismo (logo)
• PASO 2.-Construir con los alumnos el objetivo.
¿Qué sabe el grupo sobre el tema?, ¿Qué
queremos saber?, ¿Hacia dónde vamos?
• PASO 3- Diseñar el modelo de trabajo
cooperativo.
• PASO 4.-Mejorar la interacción en los grupos.
Itinerarios del proyecto e inteligencias múltiples
¿Cómo puedes incorporar elementos de la caja de herramientas de las Inteligencias
Múltiples a cada línea de investigación?
GRUPO INTELIGENTE
Según Cembranos y Medina, un grupo inteligente es aquel que:
• Realiza de forma colectiva la tarea para la que se ha constituido como tal.
• Integra el bienestar de las personas que lo componen.
• Socializa el cerebro de cada componente para dar lugar a una inteligencia
colectiva.
• Aprovecha la diversidad de las personas que lo componen.
• Hace que el proyecto que emprende sea el resultado de una construcción
colectiva real.
• Cuenta con una estructura organizativa que se orienta a la tarea. Es una
estructura horizontal.
• Utiliza herramientas que facilitan la interacción cooperativa y multiplicativa.
• Algunas ideas sencillas para mejorar las interacciones
• La disposición de las sillas en círculo o “u” –cuando queremos trabajar con toda la clase– favorece las
interacciones y hace que sea todo el grupo el que es consciente de aquellas personas que están atentas,
distraída, aburridas, inquietas; y no solo el docente.
• La utilización de equipos –o grupos cooperativos– de cuatro o cinco personas facilita el des arrollo de trabajos
concretos como des arrollar ideas, resolver un problema, comprender y compartir contenidos, etc.
• El silencio en el aula debe estar al servicio de la tarea que se está realizando y no ser una norma estable. Hay
actividades que se realizan mejor con un cierto nivel de sonido.
• Aumentar el tiempo de las intervenciones de los alumnos y disminuir el de los profesores puede ser muy
provechoso en términos de inteligencia grupal.
• Delegar el papel de control en los intercambios entre alumnos –preguntas, opiniones, comentarios, bromas–
puede mejorar la autorregulación en los procesos comunicativos.
• Las aportaciones de los alumnos deben ser recogidas con el mismo nivel de importancia que las realizadas por
el docente. Esto incluye la recogida de apuntes, notas, panel, etc.
• La conectividad libre no es un enemigo de la atención, sino una ventana al mundo de la información. Debemos
normalizar su uso e invitar al grupo a que discuta las normas de autorregulación de los mismos en las clases.
CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO
COLECTIVO
IV “INVESTIGAR Y HACER” LA ESTRATEGIA
1. Hacer Operativo el Proceso de Investigación.
- Invitar a los alumnos a que formulen líneas de investigación sobre el proyecto ,
-Suscitar el debate sobre estas líneas de investigación
- Diseñen en equipo un plan para trabajar su línea de investigación.
2- Hacer operativas las líneas de investigación y solicitar al grupo que por
equipos realicen su plan de trabajo para que :
-Analice a profundidad cada línea de investigación propuesta por los alumnos.
(empleé rutinas de pensamiento)
3. Estimar los recursos necesarios para cada línea de trabajo
4- Evaluación de la fase
RUTINAS DEL PENSAMIENTO
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
¿Cuáles son los ingredientes de la
cooperación?
1. Cada alumno debe percibir que su éxito personal está vinculado al del resto de sus
compañeros. En el des arrollo de cualquier fase de investigación o producción, el trabajo
parcial de cada alumno solo tiene utilidad en la medida en que encaja –y crece– al
ensamblarse con el del resto de los miembros del grupo.
Cuando organices el trabajo de tus alumnos, cuida que las tareas que se han de realizar
sean partes de un todo mayor que cobra sentido y utilidad para el proyecto en la medida
que se comparte.
2. Todos los alumnos deben asumir que la responsabilidad del aprendizaje es individual y,
también, que para asegurar que todos alcanzan los objetivos, hay que tener una actitud de
ayuda con el resto de los compañeros.
Aclara a tus alumnos que es necesario que todos y cada uno de ellos aprendan aquellos
contenidos que estáis tratando en el proyecto, pero asegúrate de valorar como un objetivo
prioritario la actitud de ayuda que tienen con sus compañeros.
3. Aprender cooperativamente exige desarrollar habilidades interpersonales y grupales
que hay que entrenar: creación de un clima de cooperación, comunicación, respeto
mutuo, escucha, resolución de conflictos, gestión de la toma de decisiones, etc.
Tus alumnos no están acostumbrados al trabajo cooperativo y, por tanto, es necesario
enseñarles a manejar esta nueva herramienta de aprendizaje.
Dedica tiempo a entrenarles utilizando técnicas de entrenamiento en el trabajo
cooperativo.
4. La autorreflexión sobre el funcionamiento del grupo y el trabajo de cada uno de sus
componentes es el factor más valioso a la hora de asegurar que el grupo cooperativo
crece día a día y se autoconstruye como un grupo inteligente.
Ofrece herramientas de autoevaluación para cada componente del grupo, y de
autoevaluación grupal, para reflexionar sobre la marcha del proyecto. De este modo
facilitarás la toma de decisiones que mejoren el rendimiento de cada alumno y del
grupo en su conjunto.
RECURSOS DE ENTRENAMIENTO EN EL TRABAJO GRUPAL
Los seis sombreros para pensar
Según De Bono podemos acercarnos a un problema o un tema sobre el que pensar
vistiendo nuestra cabeza con seis tipos de sombreros distintos:
Sombrero blanco. Es el sombrero de los hechos y las cifras. Cuando enfrentamos un problema o
tema sobre el que deseamos reflexionar y lo hacemos centrándonos en los aspectos
cuantitativos y objetivos lo hacemos vistiendo el sombrero blanco.
Hacerlo es muy útil ya que pretende la objetividad neutra de los datos.
Sombrero rojo. Es el opuesto al blanco. Trata de las emociones y los sentimientos, de los aspectos
no racionales. Es un esfuerzo por hacer explícitas estas partes del pensamiento que de otra
forma quedarían ocultas, pero determinan de forma importante nuestros juicios. Incorpora la
parte no racional, los impulsos, las corazonadas, las intuiciones. Vestir el sombrero rojo
aporta una dimensión fundamental a cualquier tema para hacer explícita la carga emocional,
los deseos y los prejuicios.
Sombrero negro. Responde a aquella forma de pensamiento que pone de manifiesto lo que no
encaja con nuestra experiencia. Es un juicio crítico apoyado en la lógica y no en la emoción.
Es un juicio frío y racional que alerta sobre los riesgos.
No es un pensamiento negativo irracional sino todo lo contrario; es una forma de
pensamiento proactiva, ya que anticipa peligros que pueden ponerse en relación con el resto
de los sombreros.
Sombrero amarillo. Es vestir el optimismo. De Bono dice que es un sombrero más difícil de
usar que el negro, ya que en el cerebro existe un mecanismo natural que nos lleva a evitar
el peligro y, por tanto, a pensar instintivamente en él. Vestir el sombrero amarillo supone
hacer el esfuerzo de ser sensible al valor que el tema que se trata aporta, y evitar caer en el
miedo al riesgo que protagoniza el sombrero negro. Es importante dar tiempo y cabida al
tratamiento de cada idea para descubrir qué valor aporta y celebrarlo. Es un sombrero que
invita a comprometerse con la tarea que el grupo está des arrollando.
Sombrero verde. Es el sombrero energético. Es el que invita al crecimiento, a la creación de
ideas nuevas. El que obliga a atreverse a proponer y buscar caminos alternativos. Es el
sombrero de la creatividad. Con el sombrero verde buscamos nuevas alternativas a la
solución planteada, cambiamos los itinerarios, jugamos con las consecuencias y las
herramientas que se pueden utilizar.
Sombrero azul. Es el que aporta una visión global y organiza el proceso en su conjunto. En
palabras de De Bono es el maestro de ceremonias. Es el que busca organizar la secuencia
de trabajo y facilitar estrategias generales. Es el encargado de pensar sobre el propio
pensamiento. Este sombrero suele llevarlo el facilitador de la sesión –en muchos casos el
docente, aunque no necesariamente siempre–, ya que organiza el trabajo, el proceso que
se ha de seguir, y facilita la evaluación orientando los siguientes pasos.
¿Cómo utilizar los seis sombreros para pensar
en nuestro proyecto educativo?
Una buena idea puede ser presentar los sombreros a los alumnos y
pedir que, en distintos momentos del tratamiento de un tema,
vistan uno de ellos. Es posible organizar equipos en los que
asignemos un rol-sombrero a uno o varios de los componentes para
obligar a que existan producciones creativas, datos, juicios
negativos, positivos, etc. También puede ser útil pedir a un grupo,
que está desarrollando demasiado una forma de pensamiento, que
vista un sombrero específico para que se produzcan aportaciones
nuevas. En el caso de grupos ya formados en esta herramienta, es
útil que en cualquier momento cada cual pueda pedir al resto de su
grupo cooperativo que se ponga determinado sombrero, con vistas a
enriquecer el tratamiento de un tema.
EL PENSAMIENTO VISUAL
• Trabajar sobre un itinerario puede resultar más fácil si
utilizamos recursos gráficos. Los mapas conceptuales
son herramientas bastante incorporadas al día a día
de muchos docentes. En síntesis, consiste en crear
una red de conceptos organizados en un panel,
conectados a través de líneas y flechas que permiten
explicar una realidad de forma visual estableciendo
relaciones de asociación, causa, efecto, etc.
Existen multitud de aplicaciones para poder hacerlas
on-line. Entre ellas encontramos:
El pensamiento visual –Visual Thinking– está comenzando a ser utilizado en
educación, aunque en el mundo empresarial es mucho más conocido. Se
trata de una herramienta mucho más flexible que los mapas conceptuales, ya
que lo que hace es convertir los conceptos en dibujos, aunque también se
pueden incluir palabras y frases.
Algunas ideas para reinventar el papel del docente
en la fase de investigación y fertilizar el proyecto
1. Ayuda a elaborar categorías con las producciones y las propuestas de tus
alumnos.
2. Pon el acento en los puntos que necesitan contrastarse.
3. Conecta lo investigado con el currículo y los saberes de las distintas materias.
4. Asesora con las fuentes de información y la calidad de la misma en términos
académicos
5. Ofrece conocimientos, procesos y métodos para la resolución de problemas
concretos relacionados con tu ámbito científico
6. Facilita procedimientos para que el grupo pueda hacer propuestas,
estudiarlas y decidir sobre ellas.
7. Provoca, estimula, invita a emprender un ‘nuevo nivel de análisis’ en el tema
8. Conecta el tema con el compromiso social y comunitario. Ayuda a ‘poner los
pies en el suelo’ sobre los temas tratados.
• 9. Apoya institucionalmente el proceso de
investigación y acción emprendido por el
grupo.
• 10. Comprométete personalmente con el
proyecto y con los miembros del grupo que lo
emprende. ¡Emociónate con vuestro proyecto!
No puedes ilusionar si no te ilusionas tú
mismo.
FASE V “ ACTUAR Y CAMBIAR”: LA ACCIÓN
1.- Reflexione ¿Qué hacemos con todo lo estudiado? Muestre el
trabajo que tenga efectos en la comunidad, en el centro y en la vida
de sus alumnos.
2. Provocar al grupo para que realice los productos o para que
decida qué hacer con lo acordado.
3. Demuestra la potencia que ha desplegado el grupo, ¡piensa en
grande! Que la producción sea visible, compartida con el resto de
la comunidad educativa y comunitaria y tú y tus alumnos se sientan
satisfechos.
4. Organiza eventos, jornadas temáticas, semanas culturales,
viajes, etc.
¿Qué compromisos asume la clase en su conjunto? (Clima de
ayuda y cooperación , trabajo colectivo en tormenta de ideas ,
debate, revisión, escucha etc.)
5. ¿Qué compromisos asumo como docente (ayuda,
asesoramiento, dirección , gestión, garantizar en cumplimiento
de plazos y tareas, atención individualizada, apoyo
institucional)
6. Evaluación de la fase
El aprendizaje mueve a la acción
VI fase del proyecto LA ARQUITECTURA
• 1.- Crea una arquitectura para el proyecto , con el propósito de que sitúe a
los alumnos en las tareas concretas que están realizando y los compromisos
asumidos
• 2.- Hacer visible la arquitectura para hacerlo visible al resto del centro y la
comunidad
• 3. Considera los recursos que diseñas que sirvan de arquitectura al proyecto (
Blogs, redes sociales, recursos plásticos, paneles videos, podcasts, etc.
• 4. Elabora un plan para distribuir la responsabilidad de hacerlo entre los
alumnos o grupos cooperativos.
• 5. Utiliza la arquitectura del proyecto como instrumento de evaluación
continua.
• 6. Programa reuniones periódicas con toda la clase para leer las nuevas
producciones y revisar contenidos tratados.
• 7. Evaluación de la fase.
¿Qué debemos recoger en cada fase del
proyecto y cómo hacerlo?
En la fase 1: la ocasión. En esta parte debería existir, al menos, una
narración de los hechos que han sucedido y que provocan la propia
existencia del proyecto.
En la fase 2: la intención. En ella deben quedar reflejadas las actividades
que los docentes han llevado a cabo para generar el interés del
alumnado y, sobre todo, la respuesta que el grupo ha tenido.
En la fase 3: dirigir la mirada. En la fase de diseño del proyecto debemos
recoger todo lo que los alumnos s aben sobre el tema, sus dudas, sus
intereses. Pensemos que cada uno de esos elementos puede iniciar
líneas de investigación más adelante.
En la fase 4: la estrategia. La fase de investigación del proyecto puede dibujar decenas de
trabajos, contactos, resúmenes, esquemas, imágenes, datos, etc.
• Deben quedar claros en la línea de tiempo los acuerdos, los interrogantes que se plantea el
grupo, los compromisos que asume cada persona o equipo de trabajo los hitos que suceden a
todo el grupo –como salidas del centro, visitas, participación de expertos, etc.
• Cada itinerario tendría que diseñar sus propios soportes para narrar su investigación –vídeo,
papel, blog, etc. – Esto aporta mucha riqueza al des arrollo del proyecto.
• La tarea del docente es entrenar a los alumnos para que se establezcan relaciones entre las
distintas narrativas que dibuja cada itinerario, de forma que la fase de investigación tenga
coherencia propia.
• La organización general de la arquitectura que incluirá la información correspondiente de las
reuniones de toda la clase, las decisiones, las actas –si es que se deciden utilizar–, el material
gráfico, etc., debe ser tarea de todos. Debe organizarse un turno de personas –o mejor de
equipos de trabajo– que semanalmente se encargue de organizar y exponer la información
que se va elaborando. De esta forma cada grupo s abe a quién debe ir aportando la
información de su actividad, de cara a que todos la puedan consultar.
• En la fase 5: la acción. El resultado del
proyecto tiene, en todos los casos, una
proyección comunitaria.
• La evaluación. Debe tener una situación
destacada en la arquitectura del proyecto.
Todos los momentos en que el grupo evalúa
su marcha, analiza los problemas que va
teniendo, los conflictos y cómo los resuelve,
etc. deben ser recogidos secuencialmente.
VII EVALÚA ¿QUÉ Y CÓMO HACERLO?
1. Invita a que tus alumnos plasmen en una tabla su respuesta a tres interrogantes: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo
afecta a mi vida? ¿Qué decido hacer con ello?
2. Ofrece a tus alumnos las rúbricas que has elaborado en cuanto a los resultados de aprendizaje esperados y de las
distintas fases de desarrollo del proyecto.
3. Realiza evaluaciones continuas a lo largo de todo el proyecto y en todas sus fases describe: logros, instrumentos
empleados, agentes que intervinieron.
4. Incluye una evaluación final en la que consideres: una evaluación abierta de cada fase: la intención,
conocimientos previos, diseño de investigación, tareas y actividades y el producto final. Evalúa los recursos
utilizados ( los diseñados para generar la arquitectura del proyecto) Evalúa la temporalización de las tareas, los
agrupamientos utilizados, las técnicas y dinámicas empleadas
5. Evalúa la dinámica relacional en la que incluyas lo siguiente:
• Los grupos funcionaron de forma cooperativa
• Potencialidades
• Dificultades
6.- Nivel simbólico: Imagina que el proyecto fuera un rosal. Dibújalo y luego explica el dibujo. Compártelo con el
grupo de alumnos
7. ¿Cómo celebramos el aprendizaje? Propicie el consenso entre los alumnos para organizar la culminación del
proyecto ¿Qué decidimos hacer para cerrar la evaluación del proyecto?
Evaluar sin obsesionarse con la calificación
Evaluar es una actividad de control respecto a:
– Lo que haces.
– Las decisiones que tomas –individual y grupalmente.
– Hacia dónde debes dirigir tus nuevos esfuerzos.
A lo largo de un proyecto, los alumnos han construido su aprendizaje
en contexto. Han desplegado habilidades de todo tipo en relación
a:
• Búsqueda y gestión de la información.
• Resolución de problemas prácticos.
• Toma de posición y redacción de argumentos apropiados.
• Elaboración de materiales de todo tipo –textuales, hipertextuales,
multimedia–.
• Búsqueda de recursos comunitarios.
• Toma de conciencia sobre aspectos sociales.
• Capacidad de relacionarse, consensuar acciones, llevarlas a cabo.
• Evaluación de acciones.
• Gestión de plataformas mediáticas que permitan visibilizar su
trabajo y rentabilizarlo.
Primera parte del portafolio
Para la segunda parte de su portafolio, el alumno debe seguir el siguiente proceso:
1. Recogida de evidencias. Pueden ser las informaciones recogidas en cualquiera de las fases del
proyecto –tanto en el trabajo individual como el grupal–, las realizadas fuera del centro –como los
contactos con expertos, entrevistas, búsquedas de vídeos, informaciones, etc.–, y también los
trabajos realizados, fruto de las distintas tareas que el alumno ha des arrollado a lo largo del
proyecto.
2. Selección de evidencias. El portafolios no tiene por qué incluir todos los trabajos que el alumno ha
realizado. Es más interesante pedirle que haga un esfuerzo por seleccionar aquellos que muestran el
aprendizaje, y quiere compartir con el docente y el resto de compañeros.
3. Reflexión sobre las evidencias. Cada evidencia debe contener una reflexión sobre qué supone en
términos de aprendizaje aquello que aporta. También es conveniente invitar a que esta reflexión
contenga decisiones de por dónde debe seguir su proceso de aprendizaje: ¿qué debo aprender
ahora?
4. Publicación del portafolios. Una vez seleccionadas las evidencias y las reflexiones que provocan, es
necesario que el alumno organice toda la información. La presentación del portafolios es personal y,
por tanto, –dentro de los apartados que debe contener– está abierta a un proceso de elaboración
creativo.
El portafolios y las Inteligencias Múltiples
La Rúbrica
Docentes y alumnos, deben disponer de dos tipos de rúbricas:
• Rúbrica relativa al currículo (objetivos de área curricular).
• Rúbrica de seguimiento del proyecto.
¿Cómo elaborar una rúbrica para valorar el seguimiento de un
proyecto?
• Una forma de hacerlo es tomar como punto de partida cada
uno de los objetivos descritos en cada fase del proyecto –la
ocasión, la intención, dirigir la mirada, la acción, el cambio, la
arquitectura y la evaluación– y elaborar criterios sobre los
que reflexionar tanto en el trabajo de los alumnos como en
el de su tratamiento por los docentes.
¿Cómo establecer una escala de logro para cada criterio?
Cuatro niveles de logro que pueden servir para definir nuestra
rúbrica:
• 1. Persona. Nivel individual: el criterio se analiza en relación a
la persona.
• 2. Grupo. Nivel cooperativo: el criterio se analiza en relación al
equipo de trabajo.
• 3. Centro. Nivel entorno escolar: el criterio se analiza en
relación a la incorporación de los recursos que ofrece el centro
educativo o el impacto sobre el mismo.
• 4. Comunidad. Nivel comunitario: el criterio se analiza en
relación a la incorporación o impacto en las familias, barrio,
comunidad.
RÚBRICA DEL DOCENTE
RÚBRICA DEL ALUMNO
OTRAS FORMAS DE EVALUAR
Representaciones simbólicas, los juegos de significados, significantes,
por ejemplo:
• Imagina que fueras un ros al que hubiera nacido en este proyecto. Dibújalo y explica su significado.
• Haz un mapa de palabras que describan tus ideas y sentimientos en este momento del proyecto. Únelas con líneas de colores
distintos, en función de algún significado concreto, y compártelo con tu grupo. Luego, haced una composición conjunta que
compartir con el resto de la clase.
• Escribe una carta al compañero que más te ha facilitado el aprendizaje en este proyecto y explícale en qué ha sido valioso para ti.
• Inventa un personaje con el tema del proyecto y narra una pequeña aventura de lo que aprende, lo que olvida y lo que le sucede en
ambos casos.
• Haz una lista con todos los datos erróneos que tenías sobre el tema del proyecto y compárala con la del resto de los miembros de tu
equipo.
• Construye un mapa visual con los conceptos que has utilizado de cada materia. Luego, cuelga de ellos cartulinas en las que expliques
para qué han servido en el proyecto.
• Graba una entrevista a un compañero sobre el tema tratado en el proyecto y compártela en YouTube. Pide a tus compañeros que
hagan comentarios on-line sobre ella.
• En equipos de seis personas, poneos un sombrero-para-pensar de un color distinto cada uno y debatid sobre algún aspecto
controvertido del proyecto. Luego, dibuja una ruleta con seis porciones de colores distintos y anota los comentarios más
significativos de cada una de las formas de pensamiento: aspectos positivos, negativos, datos, emociones, aspectos creativos y de
proceso.
Dianas de evaluación
