Análisis del proceso de

enseñanza.
 La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida con la
solución de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza-
aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes
 La Didáctica se concreta en la reflexión y el análisis del proceso de
enseñanza-aprendizaje, profundizando en su naturaleza y en la anticipación y
mejora permanente. La Didáctica se fundamenta y consolida mediante la
práctica indagadora, el estudio de las acciones formativas y la proyección de
estas en la capacitación y caracterización de los estudiantes y la identidad
del docente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La vivenciación sentida y los estilos de construcción del conocimiento
didáctico son posibles si se logra que la tarea educativa sea realizada como
un proceso indagador y generador de saber e interculturalidad, mediante el
que los agentes del aula descubran sus diversas perspectivas y se impliquen
conscientemente en la interpretación y mejora continua del proceso de
enseñar-aprender, característico de la tarea docente en la clase, ecosistema
abierto y de innovación integral.
Objeto, límites y
posibilidades.
 El espacio nuclear de la Didáctica lo constituye la enseñanza orientada al
aprendizaje formativo de los estudiantes, con la finalidad de capacitarles
intelectual y socio-afectivamente, y promover en el profesorado la
comprensión y compromiso integral con la complejidad personal y social de
tal proceso, implicándole en la mejora y consolidación de tal saber.
 La centralidad de la enseñanza se amplía al aprendizaje formativo y a nuevos
términos como son la instrucción, la docencia y la formación, ligados al
diseño y desarrollo de los programas de formación más adecuados para la
educación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado.
 La finalidad que atañe a la Didáctica es común a las demás ciencias de la
educación, o al menos es básica en la Ciencia de la Educación, que es la
globalmente «educativa o que los estudiantes alcancen una educación
integral, y se contribuye a ella desde la Didáctica al lograr su finalidad
específica: una formación intelectual, mediante el equilibrio socio-afectivo y
una instrucción estructuradora de la mente».
 Los límites y posibilidades de la Didáctica devienen de las disciplinas que
forman el corpus general de las Ciencias Sociales, las Humanas y la propia de
la Educación, en cuyo ámbito se amplía y consolida. Rodríguez (1995) nos
propone un enfoque interdisciplinar para orientar el saber transformador y
crítico-indagador de la Didáctica.
 Los límites de la Didáctica General devienen de la amplitud y complejidad
delas personas en el proceso de interacción docente-discente, el continuo
avance y especialización de los saberes y los retos de la multiculturalidad,
necesitada de una interculturalidad, a la vez que el profesorado evidencia
nuevas carencias y desafíos que se encuentran tanto en la pluralidad cultural,
como en el avance tecnológico y social de una civilización.
Procesos metodológicos.
 La Didáctica profundiza en su objeto centrando la tarea en el estudio de las
formas y procedimientos más pertinentes para conseguir que la acción
docente se llevase a cabo como una función generadora de satisfacciones y
clarificadora de las decisiones más ajustadas a los modelos educativos
 ¿Qué son los procesos metodológicos de calidad? El conjunto de actuaciones
formativas más indagadoras y transformadoras que han de asumirse en las
condiciones más complejas y mediante las cuales logramos que se lleve a
cabo una acción de enseñanza-aprendizaje, plenamente transformadora y
formativa.
 El método es el conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas que
facilitan la acción docente en un ecosistema y con un clima empático,
mediante el que se ordenan las acciones y fases más adecuadas en la
interacción educativa.
 La metodología didáctica se explicita en una tarea indagadora de la práctica,
que retoma del método científico sus elementos más representativos y logra
elevar su enfoque y potencialidad a través del conocimiento riguroso y
creativo de la acción docente, enraizada en el modo específico de avanzar el
saber y replantear las acciones formativas
 La Didáctica en su asentamiento socio-contextual difícilmente se comprende
desde la formación de los maestros y maestras, si no se liga al desafío de cada
educador/a para construir un sistema metodológico específico y fecundo, que
caracterice su estilo docente y facilite la educación de cada estudiante
 La Didáctica ha de devolver al profesorado su capacidad reflexivo-
transformadora y comprender la amplitud y complejidad de las decisiones
docentes en contextos institucionales, estrechamente ligados a la vivencia
profunda que de sí mismo tiene y al conjunto de opciones y decisiones que
razonadamente ha de adoptar para generar escenarios de formación y
satisfacción integral de los estudiantes, en contextos pluriculturales
 El sistema metodológico es un componente nuclear del proceso de enseñanza-
aprendizaje dado que en él se hace realidad una interacción fecunda y un
marco de relaciones sociales singulares al trabajar la materia-saber
interdisciplinar, ligado a la vivencia y expectativas de los estudiantes como
seres irrepetibles y abiertos a un mundo en plena y continua mejora.
Currículo
 Zais (1976) señala que el término “currículum” es usado ordinariamente por
los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un “plan” para la educación
de los alumnos/as; y 2) para identificar un campo de estudios; y añade:
 “El currículum como un plan para la educación es calificado como un
Currículum o el Currículum... Pero como campo de estudio, al igual que
muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del
que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de
investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica)” (Zais, 1976, 3-4).
 Currículum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas,
es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de
enseñanza/aprendizaje. En el segundo sentido, el currículum es tratado como
un fenómeno digno de ser estudiado; como una región disciplinar que se nutre
de la investigación de cualquiera de las vertientes en las que como fenómeno
el currículum se presente (Gimeno y Pérez, 1983; Schubert, 1982).
 Estos significados son dos de los tres que Beauchamp (1972, 1981, 1982;
Conran y Beauchamp, 1975) indica como legítimos del concepto de
currículum. Además de ser tanto un documento escrito (en el que por
ejemplo se determinan los “objetivos” de la acción, y el contenido cultural
seleccionado), un campo de estudio disciplinar, el concepto de currículum
puede ser usado también según Beauchamp (1981, 62) para indicar, de modo
un tanto restringido tal como él lo define, “el sistema curricular”, es decir,
todos los procesos y la estructura organizativa a través de los que es aplicado.
 Tyler (1973) señala, por otro lado, que una definición bastante limitada del
mismo es la que lo equipara con un curso de estudio; en el otro extremo, el
currículum también puede ser considerado como “todo aquello que transpira
en la planificación, la enseñanza y el aprendizaje de una institución
educativa”; sin embargo, Tyler (1973, 239) añade que para sus propósitos el
currículum comprende solamente los planes para un programa educativo. El
primer significado es curiosamente uno de los más extendidos.
Curriculum como contenido

 Como hemos afirmado más arriba, entender el currículum como contenido, es

una de las formas más usuales e históricamente más relevantes que podemos
encontrar. Pero la determinación de lo que es justamente “el contenido”, o
la dimensión de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser
unánimemente compartida. Para Taylor y Richards (1979) el currículum se
refiere al “contenido de la educación” o, más ampliamente según Engler
(1970, 379), a la suma total de dicho contenido: “Los términos de
‘currículum’ y ‘contenido de la educación’ señalan Taylor y Richards
significan una y la misma cosa. Esta es una asunción válida si por ‘contenido
de la educación’ queremos decir el curso de estudio que se ha de seguir para
adquirir una educación” (1979, 11).
 Planificación del
proceso didáctico.
Niveles y secuencia de planificación

 El reto de la planificación es establecer políticas y planes, programas y

proyectos que orienten la formación, la organización y la gestión de las
instituciones escolares para formar ciudadanos responsables, capaces de
aprender autónoma y continuamente, para actuar eficazmente en una
sociedad sometida a continuos cambios, lo que implica emprender esfuerzos
colectivos que conlleven la mejora de la calidad de la educación y gestión
escolar a todos los niveles: estatal, autonómico y local
 González y Jiménez (2004a, 391) contemplan tres secuencias en la
planificación de la enseñanza, si bien consideran que su desarrollo posee
aspectos diferenciales, según se produzca en la educación formal o no formal:
 Planificación estratégica: preocupada fundamentalmente de la
especificación mediante objetivos de las políticas existentes
(orientación).
 Planificación táctica: adecuación de lo estratégico a un contexto y
centrada en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
 Planificación operativa: aplicada a situaciones concretas y dirigidas
a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollar acciones
concretas).
Programación de aula.

 La programación de aula se percibe como un proyecto de acción inmediata

que, incardinado en el Proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas
escolares de un determinado grupo de alumnos, para contribuir a su
desarrollo integral y a su misma capacitación
 Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a
las características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por
tanto, un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las
orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula, una
acción que se desarrollará conjuntamente entre profesores y alumnos.
 Coherencia. La programación es parte relevante de un diseño planificador
más amplio con el que mantiene relaciones de carácter interdependiente.
Proyecto educativo y programación de aula se implican mutuamente en un
proceso educativo continuo
 Contextualización. La programación asume el contexto educativo al que se
dirige, las características del grupo-clase donde se pondrá en marcha y las
peculiaridades de los alumnos, individualmente considerados.
 Utilidad. La programación no está pensada para satisfacer las exigencias de la
administración educativa, sino para responder eficazmente a las necesidades
de los alumnos.
 Realismo. La programación debe huir del remedo y de la utopía, es decir, del
plagio y de la falta de viabilidad de su propuesta.
 Colaboración. La programación ha de surgir de la actuación colaborativa del
profesorado de un ciclo, etapa o materia, mediante la cooperación y el
trabajo compartido.
 Flexibilidad. La programación no es un instrumento pensado para encorsetar
las prácticas escolares, sino para orientarlas y dotarlas de funcionalidad y
sentido
 Diversidad. La programación puede articularse en torno a diferentes técnicas
didácticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una Unidad
Didáctica.
Componentes básicos.
Objetivos didácticos.
¿Qué enseñar?

 Los contenidos hacen referencia al qué enseñar, y son el conjunto de

informaciones (datos, sucesos, conocimientos, habilidades, actitudes...) que
se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo.
 Las competencias básicas (CCBB) son consideradas, en el nuevo marco
normativo, como aprendizajes imprescindibles que el alumnado debe adquirir
para gozar de la consideración de persona educada. Constituyen, no obstante,
un «saber hacer» complejo en el que se entremezclan conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes, que se activan integrada y eficazmente
en el alumno para enfrentarse a nuevas situaciones o resolver tareas
¿Cómo enseñar?

 Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodología es el camino

por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos y desarrollar las CCBB.
Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alumnos
deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos, dominar los contenidos
seleccionados y adquirir las CCBB.
 Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema,
así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de trabajo.
 Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición significativa del
conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de conceptos y procedimientos,
elaboración e interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas,
realización de trabajos prácticos, manejo de bibliografía, elaboración de informes, etc.
 Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas
conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas que quedan
planteados.
¿Qué, cuándo, cómo evaluar? La
evaluación
 La evaluación de la programación tiene como finalidad tomar decisiones en
torno a una determinada intervención docente con un grupo concreto de
alumnos, para comprobar su eficacia. Esta evaluación no debe restringirse
sólo a la valoración del rendimiento académico de los alumnos, sino que
habrá de incluir, además, la evaluación de la práctica del profesor y la
evaluación de la programación misma como técnica didáctica.
 El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación,
coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización...
 El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarrollo es
un requerimiento profesional que permite al profesorado ajustar las ayudas
pedagógicas a las necesidades de sus alumnos
 El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos.
Una reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de la
programación tiene en el desarrollo de las capacidades del alumnado y en la
adquisición de las CCBB dará la clave suficiente para determinar la viabilidad
de la propuesta.