Taller Intensivo de Capacitación Docente Educación Preescolar, Primaria y Secundaria

Reflexiones, estrategias y compromisos CICLO ESCOLAR 2021-2021

para el regreso a clases Agosto de 2021
Día 3. Sesión 4

CICLO ESCOLAR 2021-2022

 Día 3.
Sesión 4. Estrategias para el trabajo
en el aula

Objetivo: Que los maestros generen estrategias de trabajo en el aula, enfocadas en

las características de los alumnos, para fomentar la autonomía, el ambiente de
colaboración en el grupo y el trabajo entre pares.
 Actividad 1. Fortaleciendo la autonomía

Cada alumno está en un proceso de desarrollo con diferentes habilidades que descubren y se transforman
constantemente con diversos ritmos y grados de dominio, por lo que es necesario prestar atención para apoyarles a
fortalecerlas. Revisen el video: La educación más allá del aula: Autonomía en la enseñanza y en el aprendizaje:
Estrategias prácticas.

https://www.youtube.com/watch?v=upp5xUDCKcg
 Actividad 2. La importancia de hacer diagnóstico
Con base en la información del video, reflexionen sobre las siguientes preguntas y registren las palabras clave, que les permitan visualizar los
aspectos que como colectivo consideran más relevantes:
• ¿Cómo han trabajado con la familia para impulsar la autonomía en los alumnos?
• A partir del trabajo a distancia, ¿qué estrategias implementaron para el fortalecimiento de la autonomía?
• ¿Qué grado de autonomía perciben en sus estudiantes?, ¿cómo lo identifican?
• ¿Qué acciones podemos realizar para favorecer la autonomía?

Ahora, reúnanse en equipos. En las actividades de esta sesión trabajarán con el mismo equipo;
consideren organizarse igual a las sesiones anteriores o de diferente manera.
Con el registro realizado, elaboren una “nube de palabras” como la que se muestra en el siguiente
ejemplo. Pueden hacerlo en el pizarrón, o con material que tengan disponible o bien utilizando alguna
aplicación para generarla.
En plenaria, compartan dos o tres ejemplos de la nube que realizaron. Esta evidencia la utilizarán para
conformar el “Repertorio de insumos para el trabajo en el aula”, en la actividad 4 de esta sesión.
Consideren que pueden crear un abanico de posibilidades para implementar con su grupo, tomando en
cuenta las habilidades y actitudes del aprendizaje autónomo, como la curiosidad, el planteamiento de
preguntas, la búsqueda de información, la comprensión lectora, la organización y sistematización
de información, la expresión de ideas propias en esquemas, textos, ensayos u opiniones (SEP, 2005).
 Actividad 2. La atención diferenciada

Para los maestros es fundamental contar con los elementos que orienten su práctica para atender al alumnado. En los
diferentes contextos que se encuentran, la enseñanza requerirá fortalecer, profundizar o innovar algunas estrategias que les
permitan brindar la orientación y el acompañamiento necesarios para fortalecer el aprendizaje de NNA.
Reúnanse en equipos. Lean el texto del Anexo, en el que Carol Ann Tomlinson explica la enseñanza diferenciada y comenten
qué estrategias de atención diferenciada conocen o han implementado con los alumnos.

Anexo. “Carol Ann Tomlinson explica cómo la enseñanza diferenciada funciona y por qué”, Rebora, 2008
(Fragmentos de entrevista)
La enseñanza diferenciada –la teoría que los maestros deben trabajar para adecuar y construir basándose en las
diversas necesidades de aprendizaje de sus alumnos– no es nada nuevo. Pero no es probable que haya una persona que
haya contribuido más a sistematizarla y explicar sus aplicaciones en el aula que la profesora Carol Ann Tomlinson, de la
Universidad de Virginia (USA), quien ha escrito más de 200 artículos, capítulos y libros sobre el tema.
AR: La instrucción diferenciada es un término que se interpreta de diversas formas. ¿Cómo lo define Ud. y por qué es
importante para los maestros hoy en día?
Lo defino como el maestro que realmente intenta satisfacer las necesidades específicas de sus alumnos, sus intereses
particulares, sus formas preferidas de aprender. Por supuesto, estos esfuerzos deben estar basados en una práctica
docente sólida –no significa probar cualquier cosa.
Hay ciertos principios clave para enseñanza diferenciada que sabemos constituyen mejores prácticas y que apoyan todo lo que
hacemos en el aula. Pero en su esencia, la enseñanza diferenciada significa tomar en cuenta las formas en que los alumnos
varían como aprendices.
Pienso que la enseñanza diferenciada es importante porque los alumnos varían en tantas formas, y nuestras poblaciones
estudiantiles se están haciendo más diversas en términos académicos. Siempre lo han sido, pero se están haciendo más
diversas aún. Y las probabilidades son que esta tendencia continúe en el futuro.
Según veo las cosas, hay tres formas de manejar las diferencias de los alumnos. Una es, ignorándolas. Lo hemos hecho
durante años y no hay evidencia alguna que pretendiendo que todos los muchachos son iguales y enseñándoles las mismas cosas
de la misma forma una y otra vez sea efectivo.
La segunda forma es separando a los muchachos –tratar de determinar cuáles son inteligentes y cuáles no lo son. Cuando
hacemos eso, terminamos pensando que la mayoría de los maestros deberían trabajar con alumnos “normales”, y que los
alumnos que de alguna forma están “descompuestos” si no hablas bien el inglés, si tienes una dificultad del aprendizaje, si no
eres muy inteligente – deben ser ubicados en otro lugar. Pero hemos descubierto que este proceso de separación no contribuye
a un mejor desempeño, particularmente en los muchachos “descompuestos”. Y sucede que los muchachos “descompuestos” son
frecuentemente pobres y pertenecen a minorías, mientras que los muchachos que consideramos “en forma” tienden a ser blancos
y más acomodados. Por lo tanto, la brecha entre los que tienen y los que no tienen se ve reforzada en las escuelas en lugar de
superada. Finalmente, clasificando a los muchachos de esta forma fomentamos una actitud mental negativa (negative mindset),
aplicando un término de Carol Dweck. Básicamente les estamos diciendo a los muchachos que son demasiado diferentes y que
no pueden con el trabajo – lo cual es perjudicial para su auto-concepto.
Así que esto nos deja con la tercera, y desafortunadamente menos común, de las alternativas –mantener a los niños juntos
dentro del contexto de un currículo exigente pero atendiendo a sus necesidades individuales, sus intereses y sus formas
preferidas de aprender. Y hemos acumulado un amplio cuerpo de investigación que sugiere que cuando hacemos esto, los
resultados son impresionantes. La enseñanza diferenciada parte de una actitud mental positiva: Asumimos que todos pueden
hacer un buen trabajo y nos preocupamos por cómo debemos enseñarles para llevarlos hacia el éxito.
AR: ¿Cuáles son las características de un currículo diferenciado efectivo? ¿Qué busca Ud. cuando visita un aula?
Una de las primeras cosas en que me fijo son los vínculos entre el maestro y los alumnos. ¿Parece que este maestro realmente
presta atención a sus alumnos, que los observa cuidadosamente para comprender lo que los motiva? Para ser efectivo
diferenciando, el maestro tiene que conversar con los muchachos, pedirles su opinión sobre las cosas, sentarse con ellos un
minuto o dos para ver cómo marchan las cosas, escucharlos y descubrir qué les interesa. Todo esto retroalimenta la
enseñanza. Y los vínculos maestro-alumno no solo ayudan a en la planificación. También motivan la diferenciación: si como
maestro concibo a los niños como verdaderos seres humanos, me comprometeré mucho más en ayudarlos a aprender y a crecer
individualmente.
Otra cosa que busco es un sentido de comunidad en el aula. ¿Ha logrado el maestro que todo el salón funcione como equipo?
Pensemos en un equipo de baseball: Diferentes jugadores ocupan diferentes posiciones diferentes y cumplen diferentes
funciones, pero trabajan juntos y se apoyan mutuamente para lograr un objetivo común. De la misma forma, es realmente
importante que los muchachos se unan, comprendan y aprecien sus diferencias y que estén dispuestos a ayudarse mutuamente
para triunfar – lo opuesto a la competencia desmedida que encontramos a veces en las escuelas.
Lo tercero que busco es la calidad del currículo que se utiliza. Tienes que partir de algo para diferenciar. Y si lo que
diferencias es tan aburrido que pondría a dormir a cualquiera, entonces solo tendrás diversas versiones del aburrimiento.
Si diferencias partiendo de algo que es confuso e indefinido, entonces generarás diversas formas de niebla. O si todo lo
que estás haciendo –y desafortunadamente muchos maestros se sienten hoy en día presionados a hacerlo– es enseñar un
cúmulo de datos para prepararse para un examen estandarizado, entonces no estás ofreciendo un aprendizaje
memorable o útil. Es por ello que los maestros tienen que preguntarse permanentemente sobre la calidad de lo que están
enseñando. Esto también se relaciona con la actitud mental. Si realmente pienso que todos mis alumnos son capaces
de aprender, entonces querré darles contenido contundente y no una versión diluida.
AR: Entonces, ¿cuáles son los conceptos clave que los maestros deben tomar en consideración al desarrollar una lección
diferenciada?
Ahora sí nos estamos aproximando a los principios esenciales de la enseñanza diferenciada. Uno de estos es lo que
llamamos “tareas respetuosas” (respectful tasks). Esto significa que el trabajo de todos debe ser igualmente entretenido,
agradable e importante. Es muy fácil caer en el hábito de darles a ciertos alumnos tareas sin sentido y a otros las tareas
preferidas. Lo que debes procurar es que cada alumno esté centrado en el conocimiento o destreza esencial. Y que cada
alumno tenga que pensar para hacer su trabajo.
Otro principio importante es el de grupos flexibles. Esto significa que no dividimos a los alumnos arbitrariamente o que
los agrupamos automáticamente por nivel de desempeño. El maestro debería mover sistemáticamente a sus alumnos
entre grupos: de desempeño similar, de desempeño diferente, de perfil mixto, de intereses comunes, de intereses
variados y grupos elegidos por los propios alumnos.
De alguna forma, el maestro está haciendo una audición permanente de los alumnos en diferentes contextos –y los
alumnos llegan a aprender que pueden contribuir en una variedad de contextos.
Otro concepto clave de una lección diferenciada es “enseñar hacia arriba” (teaching up). Nos va mucho mejor si
empezamos por lo que consideramos el nivel superior del currículo y de las expectativas – y entonces diferenciamos
para crear el andamiaje para “subir” a los niños. La tendencia común es empezar por lo que percibimos como
contenido a nivel del grado y de ahí lo diluimos para algunos y lo subimos para otros. Sin embargo, usualmente no
subimos tanto desde el punto inicial y al diluirlo, bajamos las expectativas para algunos muchachos.
AR: Me pareció interesante que en su libro The Differentiated Classroom Ud. afirma que un maestro efectivo “debe
gustarse a sí mismo.” ¿Qué quiso decir?
Cuando uno percibe un propósito en sus acciones, cuando realmente te gusta lo que haces, te levantas en la
mañana dispuesto a hacer la diferencia, cuando ves a los seres humanos que vas a impactar con tu trabajo – creo
que esas cosas te permiten sentirte satisfecho como persona. Y creo que los maestros que sienten verdadera
satisfacción en el aula se sienten mejor consigo mismos y probablemente tendrán más valor para probar cosas
nuevas que aquellos que dudan de sí mismos y se sienten desanimados.
AR: Para utilizar la enseñanza diferenciada como Ud. La describe en sus libros, los maestros realmente tienen que
conocer y comprender bien a sus alumnos –en término de sus estilos de aprendizaje, intereses, fortalezas y
debilidades. Me dio la impresión que esto sería bastante difícil de hacer si tienes cinco o seis clases al día. ¿Cómo
digieren todo esto los maestros?
Déjeme aclarar que yo enseñé durante 21 años, así que no es algo que se me ocurrió en la universidad y que nunca
implementé en el aula. Lo he hecho con 150 alumnos cada año. Pero es difícil. Enseñar es difícil. También lo son muchas
otras profesiones.
Pero conocer a los alumnos de esa forma no es tan difícil como parece. La clave es ingeniártela para que los muchachos te
demuestren quiénes son y cuáles son sus necesidades. Hay muchas técnicas sencillas para hacer esto. Por ejemplo, existe
mucha evidencia que algunos aprendemos mejor de manera creativa, otros de manera práctica y otros de manera
analítica. Para empezar a precisar dónde sus alumnos se ubican en este esquema, el maestro puede crear tres frases
introductorias para motivar la redacción (journal prompts) formulando la misma pregunta – una apelará al pensamiento no
convencional, otra a aplicaciones de la vida real y la tercera requerirá pensamiento metódico y analítico. Entonces pídale a
los niños desarrollar la frase eligiendo la que mejor se ajuste a su personalidad. Otra forma podría ser haciendo encuestas
periódicamente en el aula, preguntando qué les gustó más o qué les pareció difícil. También es una buena práctica que el
maestro lleve una suerte de diario para anotar lo que vaya aprendiendo sobre sus alumnos – sobre lo que les gusta y no les
gusta, lo que los emociona – y poder volver a sus apuntes posteriormente.
En realidad, estamos refiriéndonos a otro principio clave de la diferenciación: la evaluación permanente. Esto significa que
permanentemente voy a evaluar dónde se encuentra cada alumno en términos de conocimiento y comprensión.
Fuente: Rebora, A. (2008). Carol Ann Tomlinson explica cómo la enseñanza diferenciada funciona y por qué. Teacher Magazine.
https://elearning3.hezkuntza.net/013156/pluginfile.php/4557/mod_folder/content/0/Carol%20Ann%20Tomlinson%20explica%20c%C3%B3mo%20la%20ense%C3%B1anz
a%20diferenciada%20funciona%20y%20por%20qu%C3%A9%20.pdf?forcedownload=1
 Actividad 2. La atención diferenciada

Ahora, lean el Anexo. Contratos de aprendizaje, y realicen una adaptación de la estrategia a su contexto y práctica,
considerando los elementos de la tabla.

Anexo 7. “Contratos de aprendizaje”, Tomlinson, 2008 (Extracto)

Existen diversas maneras de emplear los contratos de aprendizaje, pero todas ellas tienen en común el hecho de
ofrecer a los alumnos la oportunidad de trabajar de manera independiente utilizando materiales que, en su
mayor parte, han sido aconsejados por el profesor. Básicamente, un contrato de aprendizaje es un acuerdo
negociado entre el educador y el aprendiz que proporciona a este último cierta libertad a la hora de adquirir
unos determinados conocimientos y destrezas en un tiempo dado. Algunos de estos pactos permiten también
elegir parte de la materia a estudiar, las condiciones de trabajo y el modo de aplicar o expresar las conclusiones. Un
contrato de este tipo:
• Asume que el profesor tiene la responsabilidad de especificar cuáles son los contenidos esenciales y garantizar
que los aprendices los adquieren.
• Presupone que los estudiantes pueden responsabilizarse parcialmente de su aprendizaje.
• Define las habilidades que hay que practicar y dominar.
• Garantiza que estas destrezas van a usarse dentro de un contexto apropiado.
• Determina las condiciones de trabajo que estarán en vigor mientras dure el contrato (comportamiento, plazos,
deberes y tareas de clase).
• Establece las consecuencias positivas (libertad de movimientos, notas) que conlleva el cumplimiento del mismo.
También establece los resultados negativos (el profesor determinará las actividades a realizar y fijará los
parámetros de estas), en caso de no seguir las condiciones del trato.
• Perfila los criterios para evaluar la calidad de lo que se ha realizado.
• Incluye la firma del profesor y del alumno sellando los términos del acuerdo.
Curso 4° Poesía
La señorita Howe y su clase de 4 están estudiando poesía. En el transcurso de las tres semanas que dura esta unidad
de literatura, los aprendices manejarán conceptos como rima, imágenes y descripción sensorial. Van a apoyarse en los
siguientes principios básicos:
• La poesía ayuda a los lectores a entender y apreciar su propio mundo.
• La poesía utiliza un lenguaje preciso y cargado de fuerza.
• La poesía nos ayuda a ver y pensar mejor.
Van a practicar destrezas como el uso de la rima, la elaboración de imágenes e ideas, la construcción de metáforas y
la puntuación. Se utiliza la instrucción con toda la clase para introducir algunos términos (metáfora, simil, rima) y
para familiarizar a los aprendices con diversas formas poéticas (cuarteto, hai-ku, acróstico, etc.). También se analiza
conjuntamente la obra de algunos poetas.
A veces, todos realizan la misma actividad, por ejemplo un ejercicio que consiste en crear comparaciones que
describan las personas y objetos que hay dentro del aula. Otras veces, trabajan por parejas ejecutando una tarea
parecida, por ejemplo, puntuando ciertos poemas. Pero la profesora encomienda composiciones de diferente
dificultad, según sea la pericia de cada cual en el manejo de la puntuación.
La mayor parte de esta lección se recorre mediante un contrato de aprendizaje. Cada estudiante tiene una plantilla con
doce casillas. Cada casilla contiene una explicación abreviada de una tarea que debe ser realizada en el desarrollo de
la unidad. Tres veces por semana, los alumnos tienen asignado un tiempo para realizar las labores de las casillas.
Cuando finalizan uno de estos encargos (que debe ser supervisado por un compañero), lo archivan en una bandeja con
una etiqueta que lleva escrito el encabezamiento de la casilla correspondiente.
Hay dos plantillas diferentes en la clase. Las dos se parecen mucho. Ambas tienen epígrafes similares (aunque no
idénticos). Tanto la una como la otra cuentan con tres casillas vacías para que los estudiantes puedan añadir sus
propias tareas o repetir alguna que les haya gustado especialmente.
La profesora califica a cada uno, en lo que respecta a la parte del contrato de la unidad, de tres maneras. En primer
lugar, cada alumno obtiene una nota según haya sido su manera de funcionar (planteamiento e objetivos, itinerario
para alcanzarlos, respeto a las condiciones de trabajo estipuladas).
En segundo lugar, la profesora elige al azar una o dos de las actividades de la plantilla y verifica su calidad, exactitud
y finalización. En tercer lugar, cada estudiante escoge dos fragmentos del contrato para que formen parte de un libro
de la clase de poesía. Estas dos piezas son evaluadas por el propio aprendiz, por un compañero y por la profesora,
teniendo en cuenta unos criterios de calidad para cada tipo de poema que se han fijado en las paredes de la clase.
Las figuras 8.5 y 8.6 son las dos plantillas del contrato usadas en esta parte de la unidad. Nótese que en una de ellas
se ha colocado un círculo en cada casilla y, en la otra, pequeños cuadrados. Los aprendices hacen una marca en ellos
según van completando sus tareas, pero estos iconos tienen una utilidad adicional. La hoja que lleva los círculos
(figura 8.5) es la que realizan aquellos estudiantes para quienes escribir o interpretar poesía resulta más novedoso o
difícil. La que lleva los cuadraditos (figura 8.6) es para los que están preparados para profundizar en el trabajo con la
poesía. Los dos símbolos facilitan a la profesora la identificación de cada contrato a simple vista.
Ambas versiones del pacto dan la oportunidad de practicar numerosas destrezas (como usar figuras retóricas e
interpretar un poema). También dan la oportunidad de incorporar esas habilidades a la hora de crear poesía. Las
variaciones que hay entre unas casillas y otras constituyen un medio utilizad por la profesora para atender las
diferencias existentes en función de la capacidad. Por ejemplo, escribir un pareado es más sencillo que escribir un
terceto, e interpretar “How to Eat a Poem” (Cómo comer un poema) es más concreto que interpretar “Unfolding Bud”
(Capullo que se despliega), aunque los dos sean poemas que hablan de la poesía.
Otra manera que tiene la profesora de atender a la diversidad de niveles, es a través de las instrucciones que
da. Por ejemplo, las indicaciones que acompañan al contrato que lleva a los círculos, solicitan a los
estudiantes que lean “How to Eat a Poem”, que lo ilustren, que resuman lo que dice y que escriban sobre lo
que significa o lo que se puede aprender de él. Las disposiciones del contrato de los cuadrados piden a los
chicos que lean “Unfolding Bud”, que lo expliquen con sus palabras y que digan cuáles son los elementos
que ayudan al lector a comprender a un poeta y a su poesía. También se les manda que escriban un poema
de similares características sobre la poesía, o sobre cualquier otro tema, que use alguna metáfora, como lo
hace este autor.

A los alumnos de la señorita Howe les encanta la sensación de libertad y la responsabilidad que tienen en la
planificación es de los plazos en los que van a realizar su trabajo, ya que pueden elegir lo que van a hacer y
el día en que quieren hacerlo. Ellos son los que deciden qué es lo que va a ir dentro de las casillas vacías. A
la señorita Howe le gusta la independencia que esta técnica le ofrece, ya que puede dedicarse a hablar con
cada uno sobre la poesía y otras facetas de la tarea que requieran su atención.
Qué diversificar: Los contratos de aprendizaje permiten al profesor diversificar los contenidos (el
tipo de poema que hay que escribir o interpretar, los materiales de apoyo) y los procesos
(modificando las instrucciones. Aun así, toda la clase está trabajando con los mismos conceptos
básicos y practican do las mismas destrezas.

Cómo diversificar: De la manera que la señorita Howe los ha utilizado, los contratos permiten
diversificar en función de las capacidades de cada uno (poemas, indicaciones y materiales distintos),
de los intereses (el alumno elige las casillas) y del perfil de aprendizaje (es el estudiante el que
decide cómo y cuándo realizar las tareas).

Por qué diversificar: El uso de esta estrategia posibilita el hecho de que cada uno se comprometa con
la poesía en el nivel de sofisticación con el que se encuentre cómodo y le permita salir victorioso de
la empresa. Además, el equilibrio entre la instrucción impartida a toda la clase y el contrato de
trabajo ofrece una buena combinación entre el liderazgo del profesor y la enseñanza centrada en el
alumno.
 Fuente: Tomlinson, C. (2008). El aula diversificada.
http://creson.edu.mx/Bibliografia/Licenciatura%20en%20Educacion%20Primaria/Repositorio%20Trabajo%20colabo
rativo%20y%20atencion%20diferenciada/aula-diversificada-tomlinson.pdf
 Actividad 2. La atención diferenciada

Adaptación de la estrategia del contexto y su práctica

Objetivo

Descripción

Beneficios

Recomendaciones

Compartan la información con el colectivo, explicando por qué consideran que la

adaptación de esa estrategia es adecuada para el nivel, el grado y/o la modalidad en la que
estén trabajando.

Esta evidencia la utilizarán para conformar el “Repertorio de insumos para el trabajo

en el aula”, en la actividad 4 de esta sesión.

 Actividad 3. La colaboración para el aprendizaje*

Una estrategia para que el alumnado pueda poner en práctica la colaboración, sin perderse entre los diferentes roles que
puede desempeñar dentro de un grupo, es a partir de trabajo entre iguales ya sea recibiendo apoyo de alguien para
aprender algún contenido, o para brindarlo a quien no ha comprendido.

Al respecto, la escuela multigrado aporta importantes experiencias en torno a metodologías de colaboración entre
pares que se apoyan para aprender en conjunto a partir de las diferencias.

En plenaria, revisen los Anexos 8 y 9, y comenten sobre los siguientes aspectos:

• ¿Quiénes tienen conocimiento y experiencia sobre metodologías de trabajo entre pares?

• ¿Cómo han llevado a cabo estas metodologías?

• ¿Qué aprendizajes desarrollan o fortalecen las alumnas y los alumnos con estas metodologías?

* Nota. esta actividad se cita en relación al plan de atención, en la página 43, de la guía de trabajo
correspondiente a la fase intensiva del Consejo técnico escolar 2020 2021, como tema 2 “la colaboración para
el aprendizaje”, de la sesión cuatro “estrategias para el trabajo en el aula”, del taller intensivo de capacitación
docente.
 Anexo 8. “Autonomía y colaboración de los alumnos”, Rockwell & Rebolledo, 2016 (Fragmentos)
Los maestros con experiencia en multigrado permiten y promueven la ayuda mutua y recíproca entre alumnos. Observan que el
trabajo colaborativo también hace posible que aquellos alumnos que ya lograron apropiarse de ciertos conocimientos repasen y
refuercen estos aprendizajes al acompañar y ayudar a sus compañeros. El trabajo simultáneo con dos o más versiones promueve que
los alumnos establezcan relaciones de colaboración. Los alumnos que han avanzado a una versión más compleja también pueden
apoyar, acompañar y guiar a sus compañeros de grupo que se encuentran trabajando en una versión más sencilla. Al mismo tiempo
los alumnos que aún no han logrado comprender ciertos procesos observan y se aproximan a las diferentes maneras de resolver las
estrategias que realizan sus compañeros con mayor avance. Además, es común que los que están en proceso de aprender ciertos
contenidos usen procedimientos propios y originales que les sirven incluso a los más avanzados. Es decir, el aprendizaje
colaborativo, a diferencia del uso tradicional de monitores o tutores, es mutuo y complementario.
Los saberes de los alumnos no se encuentran graduados por edad, sino por los procesos de apropiación de cada uno como
individuo. Colaborar en las actividades permite un proceso de construcción colectiva del conocimiento. Como decía Paulo
Freire, “Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.” Al interactuar, los alumnos se encuentran con
una diversidad de conocimientos que refuerzan, cuestionan y transforman los saberes previos que tienen. Al mismo tiempo,
desarrollan nuevos aprendizajes.
La colaboración entre alumnos es algo que se da más allá de que los maestros lo propicien. Los alumnos se suelen levantar o voltear
hacia las bancas de sus compañeros para observar sus libretas y ver cómo resuelven la actividad; en ocasiones comparan sus
respuestas, comentan los procesos, preguntan sus dudas o copian las respuestas de los compañeros. A veces uno de ellos
escribe la respuesta y la muestra al maestro para corroborar que es correcta y después la comparte con sus compañeros. En los
grupos multigrado, sobre todo en las escuelas unitarias, esto se presenta con mayor regularidad porque muchos de los alumnos
pueden ser familiares, hermanos o primos.
Los maestros también pueden fomentar que se dé este tipo de colaboración de diversas maneras. Pueden organizar equipos o
parejas con avances desiguales en una misma versión o con pares de alumnos que trabajen y colaboren en la resolución de
diferentes versiones. Si en el grupo hay alumnos que resuelven la actividad más rápido que otros, el maestro los acostumbra a
que se acerquen a ayudar a otros que resuelven otras versiones más avanzadas o más sencillas. Incluso es posible organizar
equipos o parejas que tengan un mismo nivel de avance para que se adelanten y luego puedan ayudar a sus compañeros.
El maestro puede trabajar en ocasiones de manera grupal para que todos los alumnos participen a partir de sus propios saberes y a
través de diversas formas de expresión. […]
La autonomía significa que los alumnos realicen actividades de aprendizaje sin necesidad de que el maestro se los indique.
Muchas actividades de las estrategias plantean retos e invitan a los alumnos a seguir realizando las actividades por su cuenta; por
ejemplo, siguen inventando cuentos o elaborando problemas matemáticos a lo largo del año. Los alumnos incluso pueden plantear
nuevos proyectos a resolver y buscar diferentes estrategias a partir de sus propias habilidades y saberes. Las estrategias […]
buscan que sean los propios alumnos quienes busquen y descubran a partir de una construcción propia diversas maneras de
resolver los retos a partir de sus conocimientos previos.
La promoción del trabajo autónomo de los alumnos, la colaboración entre pares y la recuperación de los conocimientos
previos de los niños permite respetar los momentos, ritmos y procesos de desarrollo particulares de cada uno. Los alumnos
son los actores principales en el desarrollo de las actividades pero siempre requieren el acompañamiento y reconocimiento de sus
maestros. […]
Fuente: Rockwell, E. & Rebolledo, V. (coords.). (2016). Yoltocah. Estrategias didácticas multigrado.
http://yoltocah.mx/wp-content/uploads/2018/05/Yoltocah-2018.pdf
 Anexo 9. Diversificación y circulación de saberes (Adaptación del texto de Santos, 2016)

Hablar de diversificación de la enseñanza implica considerar al grupo como una unidad compleja donde no todas y todos
son iguales, pero que pueden hacer aportes significativos.

Si, por ejemplo, tenemos una alumna de quinto grado que presenta problemas con la lectoescritura, merece y debe
ser tratada como niña de quinto, y que el docente le brinde cierta atención para trabajar lo que necesita y avanzar hacia
otras etapas, lo cual implica una propuesta particular para esa niña o, si es el caso, subgrupo de niñas y niños. Es
importante señalar que dicha alumna que tiene dificultades en lectoescritura quizá se desempeñe de muy buena forma
en otro tipo de actividades. Esto le habilitará a ayudar a otros pares, ubicándola también como guía para el aprendizaje
mutuo. Evitando la estigmatización de las niñas y los niños por los roles asignados, la diversificación de la enseñanza es
una necesidad en la cual todas y todos deben beneficiarse.

La diversificación en un grupo multigrado donde hay estudiantes de primero a sexto, se establece sobre la base de
algunos elementos comunes: un concepto o un tema, que actúa como telón de fondo.

Hay diversificación tanto de contenidos, de formas didácticas de abordarlo como de formas de aprenderlo, pero
como hay un telón de fondo que se mantiene, en algún momento se vuelve al grupo, muchas veces bajo la forma de
puesta en común donde las alumnas y los alumnos relatan lo que han aprendido o lo que están aprendiendo. Allí se
produce la circulación de saberes.
Los saberes circulan en el aula, lo cual es posible para cualquier escenario didáctico, no solo en las aulas multigrado. Mientras más
diversos son los saberes, esta experiencia es más evidente y tiene efectos más contundentes sobre las y los más pequeños y sobre las
y los más grandes; sobre quienes tienen unas u otras capacidades.
La circulación de saberes en el marco de una diversidad de aprendices que interactúan entre sí, supone considerar un enorme
potencial para el aprendizaje. Este radica en la interacción entre pares de diferentes edades y grados diversos, pero también por otras
variables como las historias de vida o las procedencias sociales, perspectivas, puntos de vista y formas de abordaje.
En el escenario de trabajo entre pares, el docente está presente, promoviendo la interacción respecto al saber y brindando
acompañamiento para un beneficio mutuo. Promueve que los alumnos pregunten y respondan. Las preguntas que formulan
suelen ser muy diferentes a las de la maestra o el maestro, pues están motivadas por la curiosidad o el interés, por lo que potencian
significativamente la circulación de saberes.
En el trabajo entre pares aprende tanto quien recibe la ayuda como quien acompaña; ambos se benefician y allí radica la
legitimidad de esta estrategia. Quien acompaña tiene un saber relativamente incorporado que comparte y comunica a alguien más, y
se hace entender, lo cual implica reforzarlo.
Cuando a un compañero le explica a otra u otro, cuando se trata de darse a entender, se genera movimiento que conlleva la
consolidación del saber. Así, tal como le sucede a los alumnos, los maestros pueden reforzar su propio saber al compartir, por eso
se dice que se aprende enseñando.
Fuente: Santos, L. (2016). La Didáctica Multigrado más allá de la escuela rural. Quehacer educativo.
https://www.fumtep.edu.uy/didactica/item/download/1432_0473288bd41f9b6f74d133ab465f066b
 Actividad 3. La colaboración para el aprendizaje*

Ahora, reúnanse en equipos. Con base en los siguientes

criterios, propongan una estrategia de trabajo entre
pares de acuerdo a su nivel, modalidad y contexto,
utilizando el formato que consideren conveniente.

Esta evidencia la utilizarán para conformar el

“Repertorio de insumos para el trabajo en el aula”,
en la actividad 4 de esta sesión.

Pueden utilizar estas estrategias para trabajar con

su grupo al inicio del ciclo escolar, como apoyo para
fortalecer los aprendizajes de todos. Para ello, será
importante que tomen en cuenta que cada alumno
tiene habilidades diferentes, además de la
información derivada del diagnóstico que llevarán a
cabo.
 Actividad 3. 4. Nos organizamos para colaborar
La colaboración es una habilidad que se desarrolla desde la edad temprana y que es funcional para toda la vida. En
el aula, los procesos de aprendizaje están dados por la interacción entre compañeros, por lo que, aunque se realicen
actividades de manera individual, tienen un peso importante aquellas que se hacen en conjunto.

Aprender colaborativamente impacta a las personas con quienes trabajamos, implica un involucramiento no solo en las
acciones, sino desde la toma de decisiones, desde la responsabilidad, la comunicación y la autoevaluación.

Reúnanse en los equipos en los que han trabajado a lo largo de esta sesión. Integren las evidencias generadas en las
actividades anteriores en un material con el título “Repertorio de insumos para el trabajo en el aula”. Utilicen el
formato que consideren más adecuado.

• Actividad 1. Nube de palabras sobre la autonomía

• Actividad 2. Adaptación de la estrategia Contratos de aprendizaje al contexto y su práctica

• Actividad 3. Estrategias de trabajo entre pares

En seguida, tomando como referente que han estado trabajando en el mismo equipo durante la sesión, identifiquen las
acciones que cada quien llevó a cabo. En la siguiente tabla, marquen únicamente la casilla que defina las que realizaron.
Para finalizar, en plenaria, reflexionen sobre
lo que identificaron, con base en los
siguientes tópicos:

• La participación individual.

• La percepción de sus colegas al

trabajar de forma colaborativa.

• El resultado del trabajo en equipo

(“Repertorio de insumos para el
trabajo en el aula”).

La reflexión sobre su trabajo les permitirá

fortalecer su práctica docente y desarrollar
otras estrategias en beneficio del aprendizaje
de los alumnos, tomando en cuenta la
diversidad de aprendizajes, disposiciones,
condiciones y contextos.
 Día 3.
Cierre del taller

Objetivo: Que los maestros establezcan compromisos para favorecer un regreso a las
aulas centrado en el bienestar y el aprendizaje del alumnado.
 Después, realicen lo siguiente:
Un equipo se encarga de instalar un tendedero con el
material que dispongan (cuerda, alambre, etc. o alguna
Elaboren un “Tendedero herramienta digital) en el cual colgarán las propuestas
de compromisos”. de compromisos elaborados.
En equipos, definan dos Otro equipo recolecta las dos propuestas de sus
compromisos que compañeras y compañeros para colocarlas en el
quieran asumir para el tendedero.
regreso a las aulas que Un equipo más se encarga de leerlos y ponerlos a
estén centrados en el consideración del colectivo para identificar aquellos
bienestar y el que tengan más “Me gusta”.
aprendizaje del Finalmente, otro equipo se encarga de escribir la
alumnado.. selección de compromisos del colectivo que asumirán
como escuela y que favorecerán una práctica docente
que permita un regreso a las aulas centrado en el
bienestar.
En plenaria, comenten la importancia de este “Tendedero de compromisos” como un recurso que sintetiza el
resultado de los aprendizajes de estos días de capacitación y se convierte en el referente que dará sentido de
comunidad para afrontar, con esperanza, el regreso a clases.

Identifiquen una forma de hacer que su “Tendedero de compromisos” quede en un formato útil para
compartirlo con la comunidad escolar. Puede ser el periódico mural o bien algún recurso para compartir en
redes sociales (infografía, audios, fotos, entre otros).
 Día 3.
Evaluación del Taller
Por último, contesten la encuesta de valoración del taller, sus respuestas ayudarán mejorar
los procesos de formación.
Como es de su conocimiento, en el marco de las actividades del Taller Intensivo de
Capacitación Docente: Reflexiones, estrategias y compromisos para el regreso a clases, se
tiene previsto la realización de una encuesta de opinión.
En este contexto, la Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos,
adscrita a la Unidad de Promoción de Equidad y Excelencia Educativa, desarrolló la encuesta
en línea a la cual podrán acceder en el siguiente enlace:

https://dgfc.siged.sep.gob.mx/Encuestas2021/TallerIntensivo/