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Programas instruccionales que

facilitar el uso de estrategias de
comprensión lectora
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Introducción
 No se puede enseñar cualquier estrategia para la comprensión
lectora, ya que estas deben atender a un plan temporal,
organizado y sistemático que respete las capacidades y
necesidades de los alumnos.
 Con dicha intención, Barton y Swayer (2003) clasifican, con
cautela, un conjunto estrategias claves en la comprensión en
base al nivel de abstracción.
 Indican que su jerarquía no implica que la enseñanza de
dichas estrategias respete el orden expuesto, avocando a las
diferentes necesidades de los lectores y a la necesidad de
trabajar varias estrategias a la vez.
Estrategias de comprensión (Barton y Swayer, 2003).
+  Existen varios programas instruccionales dirigidos a la
enseñanza de estrategias de comprensión lectora, entre los
cuales se encuentran:
 SQ3R y PQ4R;
 Collaborative Strategic Reading (CSR);
 Concept- Oriented Reading Instruction (CORI);
 Question Answer Relationship (QAR);
 Students Achievement Independent Learning (SAIL).

 Algunos de estos programas se centran más en un método

instruccional directo, entre los cuales está el SQ3R,
mientras que otros, se apoyan, además en el aprendizaje
colaborativo y comunitario, como el caso del CORI.
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SQ3R y PQ4R
 Thomas y Robison (1972), elaboraron una versión
revisada del método de enseñanza de lectura SQ3R,
denominado PQ4R, con seis pasos:
 1. Inspección (Survey),
 Cuestionamiento (Question),
 Lectura (read),
 narración (Recite),
 Revisión (review) y
 Reflexión (reflection).
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 La inspección hace referencia a un proceso previo
a la lectura profunda, en la que el profesor incita a
los estudiantes a leer el título, las primeras y
última frases con el propósito de activar
conocimientos previos y tener una idea general
del texto.
 El cuestionamiento hace referencia a preguntas
que el profesor formula de cada apartado del texto
con la intención de que los estudiantes realicen
predicciones de su contenido.
+  En la fase tres el lector lee el texto con la
intención de responder las preguntas que se han
formulado en la fase anterior.
 Enel proceso de narración el alumnado responde
a las preguntas anteriores con sus propias
palabras.
 En el proceso de revisión se practica el recuerdo
de la información. Y en el proceso de reflexión,
se incita al alumnado a pensar en ejemplos y
establecer relaciones con otras informaciones.
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Collaborative Strategic Reading (CSR)

 Kligner,Vaughm & Schumm (1998) elaboraron el

programa de instrucción para facilitar a los
estudiantes la internalización de estrategias
cognitivas y metacognitivas en tareas de
comprensión lectora mediante grupos
colaborativos de 4 o cinco integrantes.
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El programa desarrolla las siguientes
estrategias:
 Vista previa, dirigida a realizar una exploración del
texto durante un par de minutos, activar los
conocimientos previos y hacer predicciones;
 Clic y clac: clic hace referencia a las partes del texto que
el lector comprende, y clac aquellas (palabras, frases...)
que no es capaz de comprender, así, esta estrategia tiene
como objetivo que los estudiantes monitoreen su
comprensión y detecten fallas o errores de comprensión
y las corrijan;
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 Obtener la esencia del texto, dicho de otro modo,
que los estudiantes elaboren con sus propias
palabras los aspectos más relevantes del texto,
para asegurarse de que han comprendido el texto
y favorecer la memorización de lo leído;
 Conclusiones, finalmente los estudiantes elaboran
conclusiones sobre el texto leído a partir de
cuestiones sobre las ideas claves del texto, con el
propósito de afianzar el conocimiento, la
comprensión y la memorización
+  Este programa sucede en tres momentos, antes de
la lectura (vista previa); durante la lectura (clic y
clac y obtención de las ideas principales); después
de la lectura (conclusiones).
 Una vez los estudiantes han desarrollado cierta
competencia en dichas estrategias, se les
introduce en grupos de aprendizaje cooperativos,
adoptando roles giratorios: líder, Detector de
errores de comprensión, Locutor, Alentador,
periodista, supervisor del tiempo
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Concept-Oriented Reading Instruction
(CORI)
 Guthrie (1996) desarrolló un programa para facilitar el uso motivado
de estrategias y conocimiento previo en el proceso lector cuya
finalidad es favorecer el compromiso de los estudiantes con la lectura.
 El programa se centra a enseñar diferentes estrategias, como por
ejemplo, planificar metas, parafrasear , resumir y sintetizar , conectar
el texto con otros previos (intertextualidad).
 Dichas estrategias son enseñadas en cuatro momentos que componen
el proceso lector: observar, recuperar y/o buscar información,
comprender y sintetizar, y comunicar a otros compañeros.
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Para ello, el programa se fundamenta en
cuatro principios:
a. La tematización conceptual e interdisciplinaria para que los
estudiantes adquieran una base de conocimiento previos flexible,
transferible y conformada por múltiple géneros;

b. La interacción con fenómenos del mundo físico con el propósito de

que el estudiante experimente aquello que está en los textos escritos,

c. El autodireccionamiento dirigido a que los estudiantes sean capaces

por si solos de comprender diferentes tipos de textos;

d. La colaboración: con la intención de que los estudiantes aprendan a

comunicarse de manera efectiva con sus grupos.
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Question Answer Relationship (QAR )

 Otro de los programas dirigidos a facilitar la comprensión

lectora mediante estrategias de aprendizaje, donde los
principales autores son Raphael (1982, 2005) y Ezell,
Hunsicker, y Quinque (1997).
 El QAR se desarrolló con la intención de que los
estudiantes reflexionen de manera profunda sobre el texto
escrito, a encontrar respuestas relevantes y a aprender a
responder a partir de diferentes recursos.
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 Los autores elaboraron el programa con la
intención de enseñar a los estudiantes donde
buscar la información necesaria para comprender
el texto de manera profunda.
 Así, enseñan a los estudiantes estrategias que
permiten responder tanto la información explicita
en el texto, como la implícita y adquirida a partir
de experiencias personales.
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Informed Strategies for Learning
(ISL)
 Paris y colaboradores (Cross & Paris, 1998; Paris,
Cross & Lipson, 1984) diseñaron un programa dirigido
a la intención de facilitar el desarrollo de la conciencia
metacognitiva.
 Estese compone de 20 módulos destinados a facilitar a
los estudiantes que aprendan a: planificarse para la
lectura, construir el significado, razonar mientras leen y
monitorear la comprensión.
+  En cada uno de estos módulos, mediante la
enseñanza directa y el uso de metáforas con una
función mnemotécnica, se pretende facilitar a los
estudiantes el aprendizaje del conocimiento
declarativo, procedimental y condicional sobre
las estrategias implicadas en el proceso lector.
A medida que los estudiantes adquieren cierta
competencia en el uso de estrategias el docente
delega de manera gradual la responsabilidad de la
tarea de comprensión en los estudiantes.
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Studetns Achievement Independent
Learning” (SAIL)
 Pressley et. al. (1996) elaboraron un programa basado en el enfoque
transaccional (Rossenblatt (1978) con la intención de facilitar a los
estudiantes: el desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y
motivacionales; y facilitar que los estudiantes construyan
grupalmente un conocimiento sobre el mundo real.
 Este programa incluye estrategias, entre las cuales están, hacer
conexiones al conocimiento previo, hacer y predecir verificaciones,
resumir, visualizar, usar claves o pistas contextuales para acceder al
significado de palabras o frases y releer.
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 El programa puede ser dividido en dos fases: una
enseñanza directa de los procesos de
decodificación, comprensión y estrategias
interpretativas y práctica de las mismas, mediante
la que los estudiantes son guiados por el docente;
y un trabajo colaborativo para construir el
significado final del texto, donde los estudiantes
se guían y modelan a partir de sus pares.
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Evaluación de las estrategias en
tareas de comprensión lectora
 La evaluación de estrategias son mediciones y valoraciones sobre
el nivel y la utilización de procesos de pensamiento estratégico.
 La evaluación de las estrategias de aprendizaje debe ser una
herramienta más alineada con la enseñanza, de tal modo, que
permita conocer y explicar los procesos cognitivos y
metacognitivos que usan los escolares con la finalidad de
implementar planes de acción que mejoren la acción pedagógica.
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Principios según Flukes (2005)
 Debería enfatizar de manera recurrente y en varios situaciones de
aprendizaje las estrategias de lectura;

 Debería medir las concepciones de los escolares sobre la lectura, así

como el valor instrumental que los escolares otorgan a dichas
estrategias;

 Debería ser apropiada para el nivel de desarrollo que cada escolar

presenta respecto a la competencia lectora;

 Debería ser usada como un complemento a otras mediciones

existentes sobre la evaluación de la fluidez y comprensión lectora.

 La evaluación debería estar alineada con las metas instrucción, con la

finalidad de proporcionar un información diagnóstica sobre
estrategias de lectura específicas.
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Los cuestionarios

 A pesar de las conocidas críticas dirigidas al uso del cuestionario en

estos entornos, como por ejemplo, la descontextualización, esta
herramienta puede ser usada para contrastar la información recogida
con otros instrumentos.

 Las ventajas de utilizar tanto del cuestionario como escalas o

inventarios, a diferencia del resto de técnicas, son:

 La posibilidad de recoger información tanto en grupos amplios, como

reducidos;

 La facilidad de aplicación y evaluación;

 La posibilidad de usarla de manera más frecuente

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Bibliografía

 Afflerbach, P., Pearson, P., & Paris, S.G. (2008). Clarifying

Differences Between Reading Skills and Reading Strategies. The
Reading Teacher, 61(5), 364–373.

 Israel, S. (2007). Using Metacognitive Assessments to create

individualized reading instruction. Newark, DE: International
Reading Association.

 Madariaga, J. M., & Martínez, E. (2010). La enseñanza de estrategias

de comprensión y metacomprensión lectora: Un programa
implementado por el profesorado. Anales De Psicología, 26(1), 112-
122