Hasta el 100.

!no
y las cuentas.
!tampoco
entonces
qu?
Los docentes __aunque decimos estar desarrollando
competencias, seguimos las ms de las veces
avocndonos a la transmisin de conocimiento por
ostentacin y repeticin.

Slo retoman de la definicin de competencia lo

referido al conocimiento .
En muchos de los casos empiezan por el aprender el
conocimiento desarrollando la memorizacin , cuando
el propsito es el hacer.
Por ejemplo en preescolar las maestras se hacen cargo de los
primeros nmeros en su significado de cardinal, con la
finalidad de llegar a la representacin y al reconocimiento de
los smbolos numricos lo llamaremos numeral (diferente a
nmero).

Esto significa para ellas la culminacin de la adquisicin del

conocimiento del nmero y por ello de una competencia; la
cual se manifiesta, dicen, cuando los nios pueden contar los
elementos de una coleccin (dibujada) y escriben el nmero
(correspondiente), y tambin lo pueden hacer al revs (realizar
la tarea inversa). Y lo refieren a que lo pueden representar con
los dedos.
Sin embargo, la definicin citada dice que la competencia es algo ms que un
conocimiento.

en primer grado de preescolar e inicios del segundo, por los conocimientos; esto
es equivalente a la enseanza del conteo y la representacin simblica
convencional; en segundo grado e inicios del tercero continan trabajando con las
actitudes, habilidades y destrezas, que identifican con el dominio por parte de los
nios de lo aprendido a travs de la repeticin (y en todo caso tambin refiere a
una ampliacin del rango numrico); finalmente, dejan para tercer grado el
espacio para la utilizacin de lo aprendido en situaciones y contextos diversos, que
es equivalente al planteamiento de problemas.

Desarrollando la MEMORIZACION, como inicio de un aprendizaje

y eso regularmente ser para toda su vida acadmica.
en qu momento se ocupan del desarrollo de actitudes?, frecuentemente
responden que desarrollar actitudes corresponde al campo de Desarrollo
personal y social o Cvica y tica.
Los maestros y las educadoras que siguen asumiendo que si ellas no les dicen
a los nios lo que deben hacer, ellos no pueden (encontrar la solucin) .

plantear problemas (no va a encontrar problemas razonados) a los nios, lo

hacen hasta que sus alumnos dan muestra de dominio de los conocimiento
necesarios para resolverlos; es decir, los problemas no son entendidos por las
educadoras como un recurso de la enseanza para propiciar el aprendizaje del
conocimiento y favorecerlo como se dice en el programa, sino como el espacio
en donde debe mostrarse la adquisicin de un conocimiento terminal.

Y esto se da por las siguientes causas:

No conocemos el programa actual o no comprendemos lo que nos dice o

significa como por ejemplo el plantear problemas.
Desconocemos el proceso de desarrollo del nio segn los actuales
sustentos.
O simplemente no sabemos conjuntar estas dos relaciones.
las prcticas de enseanza en muchos casos continan signadas por una serie
de actividades matemticas que terminan siendo actividades manuales.

Este es el 2 (lo seala la educadora), de qu color dijimos que

lo vamos a pintar?, rojo? (dice el nio con duda); s, a ver,
cul es el rojo? (el nio toma una crayola roja), muy bien... ese
es el rojo, ahora pntalo (el nmero) sin salirte de la rayita.

los recursos didcticos que suelen utilizar para lograrlo: la repeticin (hay que
hacerlo varias veces) pero sobre el objeto de conocimiento en ese caso el
numeral no el color.

Plantear una consigna a los nios sin decirles cmo se espera que resuelvan
la actividad, como lo hace la educadora protagonista de este ejemplo,
favorece al desarrollo de la habilidad de abstraccin numrica.
a los nios, en su trnsito por la educacin preescolar, se les est dando la
posibilidad de desarrollar competencias correlacionadas con el conocimiento del
nmero?
Una manera de averiguarlo es si frente a situaciones y problemas diversos, en
lugar de esperar que su maestra les diga qu tienen que hacer
los nios tienen oportunidades para realizar las siguientes acciones ligadas al
razonamiento:

Buscar cmo solucionar la situacin; es decir, si muestran actitud de seguridad

y certeza como sujetos pensantes que son.
Comprender el significado de los datos numricos en el contexto del
problema; esto es, para mostrar su pensamiento matemtico.
Elegir, del conocimiento aprendido (los nmeros, su representacin, el conteo,
relaciones aditivas, etctera), el que les sirve para resolver la situacin.
Utilizar ese conocimiento con soltura para resolver (habilidades y destrezas) la
situacin planteada.
Debemos propiciar en los alumnos el desarrollo de competencias; esto significa
que el conocimiento, las destrezas y habilidades que vayan adquiriendo estn a su
disposicin para resolver diversas situaciones, no slo al trmino de su educacin
preescolar sino tambin en el futuro; lograr esto hace indispensable que los
maestros modifiquen su manera de ensear, cediendo a los nios ms autonoma
en el proceso de aprendizaje.

Especficamente para el caso que nos ocupa, la cuestin sera: cmo desarrollar en
los nios competencias sobre lo numrico, a la vez que adquieran la competencia
para escuchar a sus compaeros, trabajar en equipo, argumentar, defender sus
ideas, etctera? Qu van a aprender a escuchar? Las explicaciones de sus
compaeros (y no slo de su maestra) sobre cmo resolver un problema. Cmo
van a aprender a trabajar en equipo?

utilizar un conocimiento no es lo mismo que slo adquirirlo

Conocer comprender - utilizar dominar.

 Creando la necesidad de sumar
Y no viene y tiene ms que
Eric tiene 4 carritos, el da de su cumpleaos le como indicador para resolver un
regalaron 8. Cuntos carritos tiene Eric? problema?

Eric tiene 295 carritos y le regalaron el da de

su cumpleaos 547. Cuntos carritos tiene
Eric?

la estrategia de conteo 1 a 1 (biunivoca, un a uno, termino a termino) no es

funcional cuando las cantidades son mayores.

se ha desarrollado otra estrategia: _______la suma

la operacin de suma (resta, multiplicacin o divisin) no est planteada para la
educacin preescolar, porque para comprender dicha operacin se requiere del
conocimiento del sistema de numeracin decimal (con el que habitualmente
escribimos los nmeros) y este contenido temtico se aborda al inicio del primer
ao de primaria y se formaliza hacia el final del mismo.

Recordemos el tipo de problemas que se plantean en los libros de texto:

Pulpos.
Murcilagos.

Las acciones que los nios realizan (por decisin propia) son sugeridas por la
relacin semntica entre los datos del problema que pretenden resolver.
La importancia de recurrir al planteamiento de problemas.
para resolverlos se necesita que los nios tengan oportunidad de tener experiencias que
les permitan dos cosas:

La primera es establecer la relacin semntica entre los datos. Se trata de que en el

proceso de aprendizaje los nios encuentren el significado de los datos numricos en el
contexto del problema y reconozcan las relaciones que se pueden establecer entre ellos
para encontrar la solucin. Los datos en los problemas aditivos pueden aparecer como
medidas de colecciones, transformaciones o relaciones.

Dependiendo del momento en que se encuentren los nios, a veces basta con que digan
oralmente el resultado y en otras ocasiones la educadora puede solicitarles que lo
escriban; aqu pueden aparecer registros personales de la cardinalidad de la coleccin
resultante o bien, el uso de los signos numricos convencionales (1, 2, 3, etctera). El
lugar de las acciones y la operatoria con la finalidad de que las educadoras reflexionen
sobre qu les permite a los nios realizar con los problemas diferentes acciones y
comprendan la importancia de que stas aparezcan en el proceso de aprendizaje de los
nmeros en particular y la matemtica en general.
La segunda (igualmente importante), es que los nios de preescolar tengan recursos
de clculo para encontrar la resolucin demandada en el problema (percepcin de la
cantidad, conteo de 1 en 1, clculo mental de colecciones pequeas, relaciones aditivas
de los primeros nmeros, sobreconteo, etctera).
 Un ejemplo:
1. Santiago tiene 2 coches rojos y 5 coches blancos. Cuntos
coches tiene Santiago?

2. Santiago tena 2 coches y su mam le regal 5 coches. Cuntos

coches tiene Santiago?

3. Santiago tiene 2 coches y su mam tiene 5 coches ms que

Santiago. Cuntos coches tiene la mam de Santiago?

4.- Santiago tena algunos coches, le regal 2 a Mario y a su mam

le regal 5. A Santiago ya no le quedaron coches. Cuntos
coches tena Santiago?

Todos los problemas refieren a los coches de Santiago, e involucran a los

nmeros 2 y 5, adems se resuelven con la misma operacin: 2 + 5 = 7.
Sin embargo, los problemas son diferentes, tienen razonamientos
distintos y acciones diferentes
si todos se resuelven con la suma 2 + 5,

ser necesario que la maestra ensee* la operacin de

suma para que los nios puedan resolver esos problemas?

Comprender que la suma es la operacin que resuelve los problemas

citados (y muchos otros) es un proceso de abstraccin al que los nios
pueden acceder en la escuela primaria, pero el antecedente a la operatoria
se sustenta en la posibilidad de reflexionar sobre las distintas acciones que
se pueden realizar con las colecciones.

Las operaciones son un contenido de la primaria,

realizar acciones sobre diversas colecciones y contar, son propsitos de
preescolar.

*Que ponga problemas descontextualizados o sea puras sumas.

O que parte del programa o de la vida real o ENLACE no se a comprendido.
En el primer problema el 2 y el 5 son la medida: la cantidad de coches
rojos y blancos que respectivamente tiene Santiago.

el segundo problema, si bien el 2 sigue siendo una medida (los coches

que tiene Santiago) el 5 ya no lo es; ahora est funcionando como una
transformacin, porque modifica la cantidad de coches que tena
Santiago (de 2 que tena pas a tener 7 coches).

En el tercer problema, el 2 nuevamente es una medida; sin embargo, el

5 es una relacin. El 5 en ese problema no es una medida, porque ni
Santiago ni su mam tienen 5 coches, tampoco el 5 modifica la
cantidad de coches de Santiago, como tampoco los que tiene su mam,
entonces el 5 no es una transformacin. El 5 en este problema
establece una relacin entre la cantidad de coches que tienen ambos
sujetos.
Los dos primeros problemas son menos complejos que el tercero y el cuarto.
3ero de primaria Chile
Estamos ms preocupados por el conteo que por la relacin semntica por
ejemplo:

Eric tiene 2 camarones ms que las tortugas que tiene Mariana, pero Juany tiene 3
pulpos menos que los camarones de Eric. Cuntos animalitos tiene cada nio?

Diga rpidamente cul es la respuesta?

Para 3 de preescolar deben resolver problemas como:

Eric tiene 4 camarones y Mariana tiene 2 pulpos menos que los camarones que
tiene Eric. Cuntos pulpos tiene Mariana?

Eric tiene 2 camarones ms que los pulpos que tiene Mariana. Cuntos
camarones tiene Eric y cuntos pulpos tiene Mariana?

Si son pocos nmeros porque no damos con la respuesta rpidamente?

La respuesta no es inmediata porque la dificultad est en la relacin
semntica entre los datos y no en la magnitud de stos.
Claro que hay varias respuestas, pero se supone que estamos trabajando con
el nmero mnimo de elementos.

Podra Eric tener 3 camarones ? _____

porque no? estamos trabajando con conjuntos y hay un conjunto que se

llama ____________________.

Respecto a suponer que el problema no tiene solucin o no es exacto

porque es necesario precisar cuntos camarones tiene Eric, la dificultad para
los maestros que opinan as es que equivocadamente suponen que los
problemas slo pueden tener una solucin y no varias .

Lo preocupante es dejar de plantear problemas por ocuparse del conteo de

colecciones o llevar la serie oral hasta el 100 o ms segn sea el grado o
seguir poniendo problemas descontextualizados.
Eric jug dos partidos de canicas, en el primero perdi 7 y en el segundo gan 2.
Con cuntas canicas se qued Eric al terminar de jugar?

Cuantos planteamientos y razonamientos se hicieron para llegar a la solucin de

estos problemas.

No es recomendable que las educadoras den prioridad a recursos de clculo

como, por ejemplo, sugerir que el clculo se lleve a cabo siempre con palitos,
dibujitos, deditos, u objetos, sta es una decisin que tomarn los nios con
base en sus necesidades para resolver situaciones de cuantificacin, en todo
caso es conveniente que la educadora les sugiera todas las posibilidades
simultneamente.

Que los nios pudieran contestar correctamente en el rango numrico menor o

igual a 5, sin utilizar el conteo, era un indicador de que haban descubierto y
controlaban las relaciones aditivas de esos primeros nmeros, de que ya eran
capaces de mirar el 4 como 2 y 2, 1 y 3, y al 5 como 2 y 3, por ejemplo; sin
embargo, desconocan que el 7 poda ser 2 y 5.
 El recurso fue trabajar con las fichas del domin; se les pidi a los nios que
tomaran todas las fichas que tuvieran cuatro puntos, a fin de averiguar si tambin
eran capaces de reconocer las relaciones aditivas del 4 en este nuevo contexto.
Que pas o que puede pasar, explique.

La importancia de que los nios dominen las relaciones

aditivas de los primeros nmeros, no slo est en que posibilita
la resolucin de problemas de cierto tipo, sino tambin porque
favorece la competencias de clculo de los pequeos.

es ineludible conocer de memoria la serie

oral