Tesis bsicas de la

pedagoga de lo cotidiano

 La pedagoga de lo cotidiano es una pedagoga del ser y

no un mero planteamiento sobre el deber ser que seale
una accin educativa imposible.
Es un razonamiento educativo de lo concreto y, por
tanto, una formulacin realista sobre los procesos
especficos de la educacin, que por su delimitacin y
tipicidad trata los casos educativos desde sus
determinaciones reales, adaptando sus tesis genricas a
la cotidianidad sobre la que reflexiona y/o acta.1
Es una concepcin cientfica de la educacin y por ello
una sistematizacin fundada de tesis sobre las
objetivaciones genricas, que por su poder
desantropomrfico se ubica en las razones
consensuales y deja de lado los argumentos singulares
que no alcancen a expresar los logros de la genericidad
especfica desde la cual se formulen, por estar limitados
seriamente en la particularidad.2

 La pedagoga de lo cotidiano es una teora cientfica y es

un arte de educar y recoge las mejores tradiciones
artsticas -de trabajo sobre lo prctico3- de la historia de la
educacin, aqullas con las cuales las diversas sociedades
del desarrollo genrico conformaron las personalidades de
las clases sociales y sectores de clase con los cuales se
integraron sus respectivas organizaciones.
Sus usuarios -profesores, alumnos, administradores de la
educacin, padres de familia- deben ser seres humanos
desantropomrficos o en proceso de cientifizacin, para
que por su actitud cognitiva puedan captar el movimiento
inmanente a la pedagoga de lo cotidiano.
Como ciencia sale de lo genrico, como arte se ubica en lo
prctico, en lo cotidiano, lo particular; al tiempo que
considera -como ciencia- lo social para tipificarlo -como
arte- en lo personal, que es siempre la situacin educativa
concreta donde se acta.

 La pedagoga de lo cotidiano se mueve entre estos

dos polos y de ah su definicin sobre lo real, su ser
una pedagoga de lo concreto. En lo real, lo
efectivamente existente en un tiempo y espacio
dados, se entrecruzan elementos genricos y/o
particulares; determinaciones sociales (orgnicas,
estructurales) y personales (singulares);
componentes objetivos y subjetivos, y por ello el ser
humano singular que dinamiza una prctica de la
pedagoga de lo cotidiano debe comprenderla
(cientficamente) y resolverla (artsticamente), y para
hacerlo debe poseer una actitud cientfica y una
capacidad prctica que le permitan entender los
elementos globales que se entrecruzan en ella (los
genricos, histricos y/o sociales, estructurales),
como los especficos que la conforman (los propios
de la cotidianidad donde sucede).

 A pesar de su definicin singular (quiz sea un

docente, un investigador, un administrador educativo,
un alumno o un padre de familia), puede comprender
las determinaciones concretas del caso educativo
que se considera y su inteligencia realista y prctica
le permitir actuar con mayor precisin y rigor.
No se trata solo del deber ser de la pedagoga de lo
cotidiano sino tambin de una indicacin sobre lo
prctico. Entender lo real no slo es dilucidarlo
intelectualmente sino que es, asimismo, poder actuar
adecuadamente sobre lo que se conoce, y la
inteleccin que se alcanza no es tan slo una simple
comprensin desinteresada de lo real, sino que es,
tambin, un poder pragmtico de actuacin sobre lo
que se comprende.

 La comprensin dominante de la realidad4

es una fetichizacin de sus determinaciones
concretas y no una dilucidacin inteligente,
progresiva, real y prctica de ella.
De esta fetichizacin o incomprensin de lo
real, surge la impotencia de las teoras
vigentes y de las pedagogas al uso. La
pedagoga de lo cotidiano es una anttesis
de esta situacin y una comprensin
potente de los procesos educativos que por
su inteligencia es capaz de operar
convenientemente en las situaciones
educativas a las que se aplique.

 Es teora apta de partir de la prctica, regresar a la

reflexin y volver a articularse con lo cotidiano con
un movimiento de pndulo, ofrece una comprensin
fina de los casos educativos tratados y as permitir
inventariar lo que corresponde a cada lado del
recorrido pendular, a fin de que se pueda precisar lo
genrico y lo particular; lo macro y lo micro; lo
personal y lo social; de tal forma que los sentidos de
la marcha formativa estn claramente establecidos.
La pedagoga de lo cotidiano entiende que la
educacin es la conformacin de las habilidades
que el ser humano singular requiere para vivir
adecuadamente en el mundo y que, en
consecuencia, tiene que apropiarse de las
objetivaciones de la genericidad donde acta y, por
tanto, de la concrecin de stas en la dinmica
cotidiana que lo mantiene con vida.

 La educacin -la buena conformacin de

habilidades- debe dirigirlo tanto hacia el
gnero como a su cotidianidad, para que sea
una personalidad que pueda pensar, sentir y
actuar adecuadamente en las dos definiciones
bsicas de la realidad: lo histrico y lo
cotidiano.
La pedagoga de lo cotidiano como arte puede
partir tanto de las cuestiones genricas para
ubicarse en lo cotidiano, como salir de esto
para situarse en las razones del gnero.

 Puede adoptar un enfoque institucional,

estructural, o uno particular y cotidiano para
dinamizar el conocimiento que se requiera.
Como argumento curricular o teora para el
diseo de planes y programas de estudio, la
pedagoga de lo cotidiano plantea que el
conocimiento creado (o recreado) por el grupo de
estudio que se considere debe ser un conjunto de
saberes determinado por los partcipes directos
del mismo, aunque pueda aceptar las
indicaciones estructurales de la institucin que
alberga al grupo de estudio o de las prcticas,
sentimientos y razones de la comunidad
intelectual dominante en su cotidianidad.

 Es democrtico la prctica de la pedagoga de lo

cotidiano. En nuestra sociedad la democracia
cotidiana es una ausencia, pero precisamente por
esto la propuesta formativa que se avanza y ofrece
las tesis precedentes para que las estructuras
participativas, de interaccin y de comunicacin
que se conformen en las especies de aprendizaje
-ambientales o formales- induzcan formas
democrticas de participacin, interaccin y
comunicacin que creen adecuados ambientes de
aprendizaje, mejores condiciones de convivencia y,
sobre todo, favorezcan el aprovechamiento de la
fuerza creativa del grupo de estudio (o del sujeto
que se forma), que dar todo (o casi todo) lo que
se le pida y responder segn se lo trate.

 El sentido poltico horizontal de la pedagoga de

lo cotidiano se opone al sentido vertical de las
pedagogas tradicionales, en conjunto la
pedagoga estructural, la cual prioriza lo macro
sobre lo micro; la sapiencia de la institucin (por
ende del profesor) sobre la ignorancia de los
estudiantes; la creatividad del personal
institucional (administradores, docentes, padres
de familia) sobre la torpeza de los alumnos
quienes tienen que adormecer su poder creador
adaptndose a la institucin slo recreando,
reproduciendo el conocimiento que se les ofrece,
antes de intentar cualquier desarrollo creativo o
cualquier forma de resistencia a lo instituido e
instituyente.

 Esta pedagoga estructural, por sus prioridades

centrales desprecia, desvalora, destruye, la
creatividad vital de los educandos y stos
abandonan todo intento de crear un conocimiento
social y cotidianamente til, pues sucumben su
efecto despersonalizador, pues al preferir lo macro
a lo micro, lo formal a lo sustancial, lo pasado a lo
presente, enajena al educando en lo indeterminado,
en lo intil, algunas veces hasta en lo absurdo, para
no afirmar que incluso en lo ridculo6.
La pedagoga de lo cotidiano recupera la
creatividad de los alumnos, recrea y crea
conocimiento; acepta lo bueno de lo instituido y
resiste contra lo intil, lo absurdo, lo ridculo y lo
maligno de la institucin.

 En cuanto poder formador de personalidadesla pedagoga de lo cotidiano no es solamente

democrtica, sino revolucionaria: propone la
comprensin del mundo para su
transformacin efectiva, pues parte de una
antropologa filosfica que reconoce al ser
humano como un agente creador, social,
consciente, omnilateral y libre; y al hacer esto
reconoce en su objeto (y sujeto) un poder que
es prcticamente ignorado por la pedagoga
estructural que se rige por valores diversos a
los del humanismo realista que nutre a la
razn educativa que reseamos y
proponemos.

 Los pedagogos estructurales (los sujetos de la

pedagoga estructural) al actuar segn sus
prioridades centrales conforman una prctica
educativa, una manera de operar -una didcticanormada por las prioridades que los anima, que
busca cumplir objetivos localizados y
estructurados por la lgica precedente.
Al convertir los fines en medios descuidan (e
incluso ignoran) los efectos secundarios o
circunstanciales de las didcticas que ponen en
ejecucin, y en su formalidad estructural olvidan
lo sustancial del hecho educativo, que
habitualmente es ms extenso y ms intenso
que lo exclusivamente formal o acadmico.

 La pedagoga estructural prefiere el conocimiento formal

frente al conocimiento informal, y deja de lado que el
aprendizaje cotidiano es siempre mayor que aqul.
La pedagoga de lo cotidiano considera que la jornada
escolar de un alumno (de una escuela) es un todo complejo
(y extenso), mucho ms amplio que la lnea acadmica de
las clases formales, y que en consecuencia un buen
pedagogo de lo cotidiano debe considerar (y actuar) sobre
los mltiples elementos (las diversas variables) que
intervienen en el proceso educativo, utilizando
provechosamente todos los espacios de aprendizaje que se
puedan integrar en la lgica de una docencia integral y
mltiple.
La pedagoga estructural considera suficiente el buen
tratamiento didctico del espacio acadmico escolar, y
olvida (o minimiza) que los alumnos aprenden integral,
compleja y extensamente, por lo cual su delimitacin al
plano formal de lo acadmico es un empobrecimiento
inadmisible y criticable.

 Esta pedagoga slo le sirve al sistema capitalista

(en general a la lgica de la industrializacin), pues
crea seres despersonalizados, tcnicos,
unidimensionales y asociales, que con su accin
cotidiana sirven a los valores del capital recusando
los de la vida.
Sus productos son sujetos de un conocimiento
teoricista, la ms de las veces fetichizado,
meramente formal y bsicamente til al capital y no
a una sociedad alterna a la capitalista (o en su
momento, a la del 'socialismo real').
Por el contrario, la pedagoga de lo cotidiano busca
construir personas, sujetos de un conocimiento
realista, agentes de una accin social y creativa,
que posean las habilidades para vivir su
personalidad y su cotidianidad: su particularidad
concreta.

 La tesis precedente nos habla de una vida

social e histrica, y de una vida cotidiana y
personal; de una actuacin dirigida hacia el
gnero y de una accin con sentido para la
persona. Esta tesis del pndulo de una buena
vida cotidiana reaparece y nos sugiere campos
de anlisis e implicaciones.
Examinemos en primer lugar la recomendacin
propuesta para una didctica de lo cotidiano que
favorezca las apropiaciones que el ser humano
singular debe hacer de la historia y de la
cotidianidad, y posteriormente sugiramos
algunas ideas para la insercin de la pedagoga
de lo cotidiano en el diseo de planes y
programas de estudio.

 Esta didctica no es exclusivamente escolar, pues los

espacios de aprendizaje son tanto ambientales como
formales, y en todos ellos un pedagogo de lo cotidiano
(un padre de familia, que educa a su hijo, un alumno que
participa en un curso...), tiene que recuperar la mayora
de los elementos de aprendizaje que sea capaz de
organizar en su gestin formada, para que respetando a
su(s) alumno(s) (y/o compaeros) pueda llegar a crear
las condiciones ambientales para que ste o ellos y l
puedan cumplir con propiedad la tarea que los vincula.
El respeto al alumno conduce a obtener su
colaboracin7, al tiempo que lleva a crear con l un
ambiente de aprendizaje que ayude en la utilizacin
especfica de las tcnicas del trabajo colectivo,
dinmicas de grupo que se usarn discretamente segn
sean los objetos de conocimiento propuestos, y la
dinmica grupal acordada.

 Como esta didctica es tan realista como la

pedagoga que la funda, entiende que sus
prcticas efectivas no estn determinadas de
antemano, sino que se aplican de acuerdo a la
situacin concreta que se trabaja, especificada de
manera tcnica o aproximada8, pero teniendo
siempre presente los objetivos que se quieren
alcanzar, tanto en su significado especfico como
inferencial. Se retoma la idea de los efectos
secundarios o circunstanciales, pues es muy
conveniente que un alumno aprenda 'x' cosa,
pero es sumamente inadecuado que para ello
tenga que pagar un costo excesivo o incluso
inmoral. Hay criminales en las crceles pero
tambin es posible encontrarlos en las escuelas o
en cualquier ambiente de aprendizaje.

 El manejo de esta didctica integral, mltiple, inteligente y

compleja exige una educacin especial para su realizacin y es
indudable que da ms logros que fracasos.
La prctica educativa actual, tanto en su formalidad como en su
informalidad, ha dado personas tan poco tiles para la vida, tan
asociales, enajenadas, unilaterales y esclavas, que los alumnos
(y buena parte de los compaeros de trabajo) estn tan
aferrados a los moldes represivos, autoritarios, verticales y
directivos de la pedagoga estructural, que sacarlos de sus
casillas es apenas el inicio de un proceso de reeducacin.
Este tipo de alumno (y de docente) prefiere slo reproducir
conocimientos adquiridos, formas de participacin trilladas,
estructuras de intercomunicacin caducas, antes que construir
nuevas formas de trabajo, y bien se puede pensar que su poder
creador ha sido embotado desde su infancia, cuando la
educacin cotidiana que recibi de sus padres trajo como
consecuencia su torpeza psquica, moral y afectiva, e impidi
que desarrollara independencia y libertad, pues guarda en su
inconsciente las frases de la infancia: 'Cuidado! Te caes. Eso
es peligroso!', 'Te lo digo yo', 'Qu tonto eres!'.

 Aun existiendo una didctica creativa los fracasos

educativos son posibles, pues en ocasiones la inercia
de la tradicin (y de la prctica enajenada y
enajenante) pesa ms que las alternativas
pedaggicas, llegando a darse el caso que la
reeducacin de la persona -condicin indispensable
para llegar a prcticas libertarias- es improcedente,
ya que determina ms el peso muerto de la
enfermedad que las alternativas de vida que se
ofrecen.
Pero esto no es siempre as el ser humano adems
de ser creativo, social, consciente, universal y libre,
es mutable, relativo trascendental e histrico
dinmico. Somos en las circunstancias o relaciones
que establecemos pues nuestra personalidad es un
lugar de existencia social y una esencia absoluta e
inmodificable.

 Po esta circunstancia antropolgica la pedagoga de lo

cotidiano recomienda una didctica que considere las
potencialidades subjetivas de los educandos, para crear
situaciones de aprendizaje positivas y no negativas, a
pesar de la economa donde se inserte el aprendizaje
considerado.
El alumnado, sometido desde la infancia a una
pedagoga estructural desarrollar respuestas subjetivas
negativas ante detonadores de sus cargas negativas, y
muy probablemente darn comportamientos positivos
cuando su grupo de estudio sea tratado con nuevos
estmulos, permita nuevas estructuras de participacin,
interaccin e intercomunicacin o la circunstancia
interna del grupo desarrolle adecuadas situaciones de
aprendizaje y renovadas pautas de trabajo.

 Normas de trabajo que pueden concretarse en

un programa de estudio o en cualquier otro
dispositivo curricular o ambiental. Si el grupo de
estudio que se considere es tan positivo que
llega a generar formas de autogestin, entonces
esto facilitar la conformacin de un programa
de estudio que incorpore sus expectativas, al
tiempo que respete la materia.
Todos los caminos conducen a Roma (si se
saben andar) y aun dando una materia de alta
formalizacin (clculo diferencial, lgica
matemtica, circuitos magnticos integrados), un
buen grupo -el docente con sus alumnos- puede
incorporar los recursos que se convocan, para
alcanzar sus objetivos.

 Una novel profesora de una Facultad de Ingeniera,

habiendo odo la necesidad de aplicar 'la dialctica'
a la educacin, intent algunos desarrollos
conflictivos de ella en su trabajo profesional, pues
sus maestros le indicaron una idea pero jams le
explicaron qu era la dilectica y ella, a pesar de
tener buena voluntad, fue incapaz en un primer
momento de resolver adecuadamente la situacin,
ya que slo hasta despus pens que la dialctica
se podra aplicar no como idea abstracta y
teoricista, sino como pauta concreta de interaccin
personal, o incluso como vinculacin efectiva entre
la materia intelectual de su programa ingenieril,
con los objetos empricos que podan (y tenan
que) considerar.

 Hasta la curva del clculo ms abstracto puede

relacionarse con cualquier objeto de la realidad, y
ste vnculo puede dialectizarse si se tiene el
conocimiento para hacerlo.
Aceptemos que la institucin imponga materias,
pero no tenemos que acordar necesariamente que
sus materias tengan el curso que ella impone. Este
curso o sentido de la marcha del aprendizaje puede
estar dado por el grupo que estudia y l puede (y
debe) conformar un programa que respetando la
materia de estudio le d al curso el sentido de sus
expectativas, que las ms de las veces tienden a
excluir materiales de trabajo que por su deficiente
estructura interna aumenta innecesariamente el
tiempo de trabajo del grupo.9

 Y es posible pensar reacciones ms extremas.

Ac se plantea slo la posibilidad de una pedagoga que
en plano del diseo curricular intente desarrollos como el
destacado; en la investigacin educativa tome en cuenta la
complejidad del proceso educativo y en el plano didctico
recupere el respeto para los alumnos, su poder de
creacin, la inteligencia del docente y las expectativas de
los estudiantes que en algunos casos pueden hasta
aprender el conocimiento formal que los define como tales.
As como la personalidad es apenas un espacio social que
nos brinda la identidad receptora que requerimos para
actuar en la objetividad, el conocimiento es igualmente
social y por tanto la pedagoga de lo cotidiano ser el
resultado de lo que logremos todos los que deseemos
construir una razn educativa que por su poder efectivo
sea una condicin ms para una sociedad mejor y ms
justa.

Bibliografa
Heller, Agnes. El hombre del Renacimiento, Ediciones
Pennsula (Col. Historia, ciencia, sociedad No.164), Barcelona,
1980.
Paradise, Ruth. Socializacin para el trabajo, la interaccin
maestroalumno en la escuela primaria, Centro de Investigacin
y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
NacionalDepartamento de Investigaciones Educativas
(cinvestavdie) (Cuadernos die No.5), Mxico D.F., 1979.
Rivas, Luis Eduardo. "Hiptesis para una teora del aprendizaje
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--- "La epistemologa comunicativa", en Epistemologa y
Educacin, Antologa en la Maestra en Pedagoga, enseh,
Pachuca, febrero de 1998.
--- "El concepto de vida cotidiana en Lukcs y Agnes Heller",
Revista Pedagoga, UPN Editor, Vol. 5 No.14, abriljunio de
1988, Mxico D.F.