RAZONAMIENTO MATEMTICO

De manera general, entendemos por razonar

la accin de ordenar ideas en la mente para
llegar a una conclusin.
http://www.matesymas.es
RAZONAMIENTO MATEMTICO
En el razonamiento matemtico es necesario tener en
cuenta de una parte, la edad de los estudiantes y su nivel
de desarrollo y, de otra, que cada logro alcanzado en un
curso, etapa o ciclo, se retoma y ampla en los ciclos
siguientes. Tambin, se debe partir de los niveles
informales del razonamiento en los ciclos inferiores,
hasta llegar a niveles ms elaborados del razonamiento,
en ciclos superiores.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Adems, conviene enfatizar que el razonamiento
matemtico debe estar presente en todo el trabajo
matemtico de los estudiantes y por consiguiente,
este eje se debe articular con todas sus actividades
matemticas.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Razonar en matemticas tiene que ver con:
Dar cuenta del cmo y del porqu de los
procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
Justificar las estrategias y los procedimientos
puestos en accin en el tratamiento de
problemas.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Formular hiptesis, hacer conjeturas y
predicciones, encontrar contraejemplos, usar
hechos conocidos, propiedades y relaciones
para explicar otros hechos.
Encontrar patrones y expresarlos
matemticamente.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Utilizar argumentos propios para exponer ideas,
comprendiendo que las matemticas ms que una
memorizacin de reglas y algoritmos, son lgicas
y potencian la capacidad de pensar.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Para favorecer el desarrollo de este eje se debe:
Propiciar una atmsfera que estimule a los
estudiantes a explorar, comprobar y aplicar ideas.
Esto implica que los maestros escuchen con
atencin a sus estudiantes, orienten el desarrollo
de sus ideas y hagan uso extensivo y reflexivo de
los materiales fsicos que posibiliten la
comprensin de ideas abstractas.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Crear en el aula un ambiente que site el
pensamiento crtico en el mismo centro del
proceso docente. Toda afirmacin hecha, tanto
por el maestro como por los estudiantes, debe
estar abierta a posibles preguntas, reacciones y
reelaboraciones por parte de los dems.
EJEMPLOS
1. CUL ES EL INTRUSO?
El docente pide a sus alumnos y alumnas que saquen de
su domin las siguientes cinco fichas y las coloquen
sobre sus mesas, como se muestra en la figura.
Se debe elegir la ficha
que se considera
diferente de las otras.
El nio y la nia deben
justificar su eleccin.
1. CUL ES EL INTRUSO?
Aqu encontramos varias posibilidades en las
respuestas de los nios y nias:
El intruso es la ficha (e) porque es la nica que
tiene una parte en blanco.
El intruso es la ficha (c) porque es la nica que
tiene igual nmero de puntos en ambas partes.
1. CUL ES EL INTRUSO?
El intruso es la ficha (b) porque es la nica que
est en posicin vertical.
El intruso es la ficha (d) porque es la nica en la
que la suma de sus puntos no vale 6.
La importancia de una situacin como sta para el
desarrollo del razonamiento matemtico radica en
la justificacin de la respuesta por parte de los
nios y nias.
2. QU SIGUE Y CUL ES LA REGLA?
Para este problema, los nios y las nias deben sacar sus
palillos y organizarlos como se indica en la figura.
El nio y la nia debe observar la secuencia que se
presenta, descubrir cul es el siguiente trmino de la
secuencia y formular una regla de formacin.
2. QU SIGUE Y CUL ES LA REGLA?
Los nios encuentran que el grupo de palillos que sigue
consta de cuatro palillos y descubren dos maneras de
formular la regla de formacin:
El nmero de palillos ubicados en las posiciones pares
corresponde a los nmeros 1, 2, 3, 4, ... y el de las
posiciones impares a los nmeros 3, 4, 5, 6, ...
Se comienza con un palillo, se agregan dos, se quita uno,
se agregan dos, ... y se contina as.
En este proceso es importante que los nios dispongan de
tiempo suficiente y que el maestro o la maestra se tome
tiempo para escuchar los razonamientos de los nios.
3. DNDE VA STE?
En esta situacin se utilizan
palillos de diferente longitud.
Luego el/la maestro/a forma
con ellos una secuencia,
dejando un palillo por fuera.
El/la nio/a debe ubicar el
palillo que le entregan,
justificando su decisin.
El/la nio/a debe tomar el palillo y colocarlo entre dos
palillos de la secuencia, comparndolo con el anterior y el
siguiente, hasta decidir cul es su posicin.
3. DNDE VA STE?
En este caso, el primer
palillo debe ser ubicado entre
el segundo y el tercero
porque su longitud es mayor
que la del segundo y menor
que la del tercero. El otro
palillo va entre el primero y
el segundo.
Una vez que los nios y las nias se han familiarizado con
problemas como los anteriores, realizados con material
concreto, se pueden proponer problemas similares con
fichas de trabajo en las que se representa el material.
4. PIRMIDE NUMRICA
Aqu las nias y los nios realizan simultneamente
adiciones y sustracciones. En caso de cometer algn error,
el mismo problema les sirve de control.
5. CRIPTOGRAMA
Hallar el valor
numrico de
cada uno de los
smbolos.
Esta situacin ilustra una importante estrategia en el
enfoque de resolucin de problemas, empezando a
resolverlo por el final. Aqu, el alumno/a debe hallar
primero el valor de la estrella, luego el del crculo, despus
el rombo, hasta encontrar el valor del cuadrado.
6. CUNTOS CUADRADOS HAY?
Aqu los alumnos y las
alumnas comienzan
contando los cuadrados de
lado uno, despus los de
lado dos, y as
sucesivamente.
Es posible que dejen de contar algunos, pero al ver la
solucin, se dan cuenta dnde fallaron.
7. REAS
Los dos cuadrados son iguales. Cul rea sombreada
es menor?
Los alumnos y alumnas cuentan los cuadrados en la figura
de la izquierda y en la figura de la derecha van completando
cuadrados.
8. CAMINOS
A cada segmento entre dos puntos se le ha asignado
un valor. Halla por lo menos tres caminos desde A
hasta B cuyo valor sea 24.
Aqu el alumnado va seleccionando segmentos y haciendo
sumas, tratando de hacer los ajustes para conseguir 24.
9. NUMEROGRAMA
De la columna de las unidades los alumnos y alumnas
concluyen que C tiene que ser igual a cero. Luego se dan
cuenta que A tiene que ser un dgito mayor o igual que
cinco. Y as comienzan a analizar casos, hasta encontrar
la solucin al problema.
10. TRINGULO MGICO
Distribuye los dgitos 1,
2, 3, 4, 5 y 7 en los 6
crculos de la figura de
tal manera que en cada
segmento de tres
crculos se cumpla:
El doble del dgito del
centro es igual a la suma
de los nmeros de los
extremos.
10. TRINGULO MGICO
Aqu los alumnos y alumnas,
por ensayo y error, van
ajustando los nmeros hasta
encontrar la solucin.
Durante el desarrollo del
problema o al terminar ste
se les puede preguntar si el 7
o el 1 pueden ser ubicados en
alguno de los crculos del
centro de los lados del
tringulo.
11. PIRMIDE NUMRICA
NATURAL
Si , y si en la primera fila hay cuatro
nmeros naturales consecutivos, completa la
pirmide.
11. PIRMIDE NUMRICA
NATURAL
En esta situacin, los alumnos y alumnas deben ensayar
con nmeros consecutivos en la primera fila. Al
comienzo creern que se trata de nmeros consecutivos
en orden creciente o decreciente, pero luego se darn
cuenta de que esta condicin no se ha dado. El docente
puede aprovechar esta situacin para analizar con su
alumnado cmo vara la suma de arriba cuando se
colocan los nmeros en diferentes posiciones en las
casillas de la primera fila.
12. NMEROS DE 2 CIFRAS
El producto de dos nmeros
es un nmero de dos cifras
que es mltiplo de 3 y
termina en 4. Cules
nmeros pueden formar ese
producto?
12. NMEROS DE 2 CIFRAS
Aqu los estudiantes pueden desarrollar varias
estrategias para resolver el problema:
Hacer una lista de los mltiplos de 3 menores que 100
y escoger los que terminan en 4.
Utilizar el criterio de divisibilidad por 3 y encontrar los
posibles productos determinando el dgito de las
decenas.
Como el producto buscado es mltiplo de 3 y termina
en 4, entonces se hallan todos los mltiplos de 6,
menores que 100 y que terminen en 4.
13. SUMAS DE LETRAS
Las siguientes tres sumas se
cumplen al mismo tiempo.
Conocemos los tres
resultados, pero no
conocemos los sumandos.
Letras iguales representan
dgitos iguales y letras
diferentes, dgitos diferentes.
Hallar los sumandos.
13. SUMAS DE LETRAS
Este tipo de problemas, le dan al alumnado la
oportunidad de realizar un gran despliegue de
razonamiento matemtico. Por ejemplo, de la suma del
centro puede concluir que B es impar. Por qu? Y de
la suma de la izquierda se puede concluir que B
solamente puede tomar los valores 1, 3 5. Por qu?
Luego, pueden hacer una lista sistemtica, basada en
los valores que puede asumir B y, as, obtener las
soluciones del problema.
14. REAS
En el rectngulo, C es el centro.
Cul rea es mayor, la verde o la blanca?
14. REAS
Generalmente estas situaciones dan lugar a que los
alumnos y alumnas practiquen diferentes estrategias
para la resolucin de problemas de rea:

Trazando por C un segmento paralelo al lado ms largo
del rectngulo se puede observar que los dos tringulos
verdes que estn por encima del segmento trazado
pueden llenar los dos tringulos blancos que se
encuentran debajo de l.
La regin verde se puede dividir en dos paralelogramos
de base b y altura a.
15. PALNDROMOS
De cuntas maneras
diferentes se puede leer la
palabra OSO en el grfico?
Como OSO es una palabra
palndroma, es decir, que se
puede leer con el mismo
significado de izquierda a
derecha que a la inversa, el
nmero de posibilidades
aumenta.
Cmo? Primero los alumnos/as encuentran muchas
formas de leer OSO, pero luego tienen que definir
criterios para hallar todas las posibilidades.
16. DIVISIN
Nacho realiz en su cuaderno la divisin que se indica.
Pero al revisarla encontramos un error. Cul?
Una actividad importante en el desarrollo del
razonamiento matemtico es aprender de los errores que
cometemos. Aqu los alumnos/as deben justificar con
claridad dnde est el fallo en el que incurri Nacho.
17. CLCULO MENTAL
Calcular mental y rpidamente:

A. 2 x 977 x 5 = B. 2.5 x 5 x 4 =
C. 4 x 17 x 2.5 = D. 0.5 x 456 x 2 =
En estos ejercicios, los alumnos deben justificar las
ventajas numricas y las propiedades que aprovecharon
para obtener el resultado.
http://www.matesymas.es