El documento discute la evolución histórica del concepto de comprensión lectora. Explica que la comprensión lectora implica una interacción entre el lector y el texto donde el lector usa sus conocimientos previos para construir significado. También describe los diferentes modelos de lectura como procesamiento ascendente y los componentes de la lectura como acceso léxico e integración de información.
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El documento discute la evolución histórica del concepto de comprensión lectora. Explica que la comprensión lectora implica una interacción entre el lector y el texto donde el lector usa sus conocimientos previos para construir significado. También describe los diferentes modelos de lectura como procesamiento ascendente y los componentes de la lectura como acceso léxico e integración de información.
El documento discute la evolución histórica del concepto de comprensión lectora. Explica que la comprensión lectora implica una interacción entre el lector y el texto donde el lector usa sus conocimientos previos para construir significado. También describe los diferentes modelos de lectura como procesamiento ascendente y los componentes de la lectura como acceso léxico e integración de información.
El documento discute la evolución histórica del concepto de comprensión lectora. Explica que la comprensión lectora implica una interacción entre el lector y el texto donde el lector usa sus conocimientos previos para construir significado. También describe los diferentes modelos de lectura como procesamiento ascendente y los componentes de la lectura como acceso léxico e integración de información.
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Ao de la proclamacin de la industria
responsable y del compromiso climtico
Universidad Privada Sergio Bernales Alumno : Becerra Agurto , Anders Especialidad: Ingeniera de Sistemas y Computacin Tema: Comprensin lectora Ciclo: I Turno: Tarde Asignatura: Metodologa de estudio Universitario Docente: Lic. Cinthya Moran Vega
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey 1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Qu es leer Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias: el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La comprensin lectora (desde una explicacin constructivista). El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber Leer para aprender Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: Lectura Explorativa Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: Lograr la visin global de un texto: De qu trata Qu contiene Preparar la Lectura Comprensiva de un texto Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Procedimiento: fijarse en los ttulo y epgrafes buscar nombres propios o fechas que puedan orientar tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos.
Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento: buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera prenguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Lectura Comprensiva
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.
COMPONENTES DE LA LECTURA
aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.
La comprensin El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
El nivel superior La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
MODELOS DE LECTURA
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura: La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto. La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
EL PROCESO LECTOR As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en: La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto.
La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento.
Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del sistema educativo. Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje.
ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al aprendizaje de textos: Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes.
Esquemas de conocimiento
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
El estado fsico y afectivo general.
determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
La intencin de la lectura: lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...
Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: el conocimiento de la situacin comunicativa- los conocimientos sobre el texto escrito: conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. HABILIDADES DE COMPRENSIN
Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto
Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.
Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
1. si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos 2. si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores del rea han abordado es la del rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relacin moderada entre ambas variables. La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura influyen en el desempeo del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recprocamente en el desempeo durante la lectura.
RELACIN LECTURA Y ESCRITURA
A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el significado a la luz de los propsitos que se ha fijado y la informacin previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido A medida que el lector contina elaborando nuevos significados, piensa en lo que est leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisin para clarificar los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, releyndolo y reescribindolo para que resulte ms comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha ledo, concluye que el significado compuesto en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue como: planificacin, composicin, edicin y regulacin. Al ceirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una despus de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindoles ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros autores sus propios pensamientos.
Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cules son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseadas como asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la lectura y la escritura implica:
INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ensear a los alumnos el proceso de la escritura indicarles las relaciones entre lectura y escritura incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como estmulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora automticamente la comprensin lectora y viceversa. Se debe ensear a los alumnos a escribir, igual que se les ensea a cmo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseados y relacionados entre s en forma sistemtica, acabarn reforzndose el uno al otro. Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura no guarda relacin alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras reas lingsticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.