LA RESILIENCIA EN TUTORÍA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA SALUD MENTAL

Antoni Giner Tarrida

1. INTRODUCCIÓN

Es frecuente escuchar a los padres, a los profesores o a los profesionales de la salud, explicar que se
está dando un incremento de los problemas relacionales, de inmadurez personal, de angustia, y de una
larga lista de síntomas similares. Estos comentarios nos llevan a pensar en una falta de felicidad cada
vez más acuciante en nuestra sociedad, por no hablar del creciente número de enfermedades mentales,
como pueden ser la depresión, trastornos de personalidad, trastornos de la alimentación o psicosis.
Parece ser que la capacidad de actuar frente a los conflictos o situaciones problemáticas de la vida
representa una tarea cada vez más difícil y complicada. Y ocasiona una infelicidad que puede llevar a
una precaria salud mental.
En los últimos años hemos visto a niños y niñas que aparentemente lo tienen todo expresar de
diferentes modos su infelicidad e incapacidad de actuar frente a los problemas más usuales de la vida, y
al mismo tiempo hemos podido observar a otros niños que han tenido o tienen situaciones muy adversas
saliendo adelante y expresando su felicidad con mucha creatividad. Estas reacciones vienen dadas por la
capacidad de resiliencia que tienen en el momento de hacer frente a las diversas contrariedades, más o
menos complejas, que se les puedan presentar.
Todo apunta a que la resiliencia tiene un papel importante en la mejora de la salud mental, pero, ¿qué
entendemos por «resiliencia»?
Podemos decir que resiliencia es la capacidad que tenemos las personas de hacer frente a las
situaciones que consideramos adversas en nuestras tareas y relaciones diarias, a las que buscamos
soluciones de una forma constructiva y creativa para uno mismo y para el entorno. Los factores que
potencian la resiliencia son muchos, con interacción de múltiples variables, aunque hay uno que se ha
demostrado eficaz para activar la resiliencia, que ha aportado resultados significativamente positivos en
todas las investigaciones (Carme Saumell, 2007) y que se considera determinante en los resultados
académicos y de crecimiento personal de nuestros alumnos. Es el hecho de tener una red relacional
cercana y significativa en el centro escolar que nos acepte plenamente y confíe en nuestras capacidades
para crecer integralmente como personas.

2. CRECIMIENTO PERSONAL Y TUTORÍA

La tutoría, y los tutores como máximos responsables, son los referentes que el alumnado tiene en el
centro educativo para atender sus necesidades de orientación y guía.
El tutor o la tutora que tiene asignado un alumno normalmente va cambiando cada curso o cada ciclo,
dependiendo de la organización del centro. Este referente que es el tutor va a permitir establecer una
relación más o menos importante por el mero hecho de estar a disposición del alumno (Watzlawick,
1997). Que esta relación sea más o menos provechosa o más o menos útil y funcional dependerá del
trabajo que desarrolle el tutor.
El objetivo de los tutores es acompañar al alumnado en su desarrollo personal, en su proceso de
crecimiento como personas y como ciudadanos de una cultura que nos une.

Podemos decir que los tutores constituyen referentes que ayudan a su alumnado a entender el entorno
que les rodea, a saber cómo está organizada nuestra sociedad y a buscarse un sitio en ella. Para ello, es
esencial afianzar los dos pilares siguientes:
1. Sentirse integrado en dicho entorno, notar que se pertenece a dicho clan, que se comparten unos
valores, creencias, normas y formas o estilos de vida. Saber que forma parte de esta sociedad, que es
uno más y entender qué mecanismos tiene dicha sociedad para canalizar sus angustias o sufrimientos.
2. Sentir que se es único en la sociedad. Saber que entre los miles de personas que le rodean, y con los
que se comparten muchas creencias, cada persona puede tener sus propias opiniones, su propio estilo
de vida, su propia forma de conceptualizar el entorno. En definitiva, que cada uno es único y sabe que
en un momento de dificultad se es importante para alguien que cree en él y lo acepta como es.
En el equilibrio entre estos dos pilares es donde se encuentran las bases para que el crecimiento
personal de los alumnos sea armónico y les permita superar situaciones difíciles y complicadas, con altas
dosis de estrés, de forma constructiva y creativa, tanto para el propio alumno como para el resto de la
sociedad y de su entorno.

Conviene ahora recordar cuáles son los diferentes agentes educativos de nuestra sociedad:
a) La familia, en cualquiera de las formas de organización que podemos encontrar hoy en día.
b) La escuela, mediante sus estrategias de atención grupal y personalizada.
c) Todo el contexto que envuelve a los alumnos, como es el vecindario, las agrupaciones juveniles para
el tiempo libre, los centros cívicos, etc.
Mediante estos agentes el alumnado consigue alcanzar el equilibrio entre los pilares anteriormente
citados, a través de espacios donde el niño o la niña se sientan especiales, donde puedan aprender a
compartir los elementos que les unen, configurando una narrativa de su entorno que sea realista,
constructiva y positiva.
 3. CÓMO DESARROLLAR LA RESILIENCIA

Vamos a centrarnos en el trabajo que puede hacer el tutor desde la escuela, y cómo a partir de la
relación significativa que se puede establecer entre tutor y alumno se puede ayudar a construir esa
identificación social y el sentimiento de individualidad, aportándole seguridad para enfrentarse a las
dificultades que se le puedan presentar.
El espacio de relación significativa que brinda la tutoría a los alumnos y que sirve para acompañarlos en
su desarrollo personal permite trabajar ciertos factores que potencian la resiliencia para que en
momentos de riesgo o en situaciones complicadas el alumno sepa dar una buena respuesta.
Ya se ha dado una breve definición de resiliencia, y se podría decir que existe desde siempre, y es cierto:
se sabe que hay personas que tienen esta capacidad y saben enfrentarse mejor que otras a los avatares
de la vida. La diferencia es que ahora se conocen factores que ayudan a potenciarla. Existen unos
factores de protección y otros de riesgo y a veces un mismo factor puede ser de protección o de riesgo,
según aparezca en un momento o en otro. Se sabe que la respuesta es compleja y multifactorial y que
por el mero hecho de estar presentes ya se incide de una forma u otra.
Este artículo se va a centrar en aquellos factores que desde el trabajo tutorial puedan ayudar al
alumnado a potenciar su resiliencia para dar una mejor respuesta ante situaciones estresantes.

Según Henderson y Milstein (2003) hay seis factores que se pueden trabajar desde la escuela y que
ayudan a mejorar la resiliencia:
1. Enriquecer los vínculos prosociales:
— Buscar oportunidades para que pueda interactuar con otros como iguales.
— Generar espacios de interacción con otros donde existan diferencias de jerarquía.
— Potenciar actividades cooperativas.
— Potenciar las actividades extraescolares.
— Generar un clima o una cultura institucional que sea positiva y solidaria.
2. Fijar límites claros y firmes:
— Ayudar a comprender y respetar las normas de convivencia.
— Ayudar a entender el sentido que tienen las normas y los límites impuestos.
— Entender que las normas tienen un fin de colaboración y solidaridad.
— Hacer partícipes a los alumnos en la construcción o la transformación de las normas.
3. Enseñar habilidades para la vida:
— Realizar esfuerzos para mejorar las relaciones en la escuela.
— Potenciar espacios de aprendizaje sobre habilidades para la vida apropiadas a su nivel de desarrollo.
— Trabajar la educación emocional.
— Aprender a poner en práctica la asertividad.
— Potenciar la voluntad de asumir riesgos que sean razonables para el desarrollo de habilidades
individuales y/o grupales.
— Que el tutor o la tutora sea un modelo de rol positivo.
— Ayudar a entender la responsabilidad propia ante las situaciones que se puedan presentar.
— Traspasar la necesidad de trabajar desde el respeto en las relaciones interpersonales.
4. Brindar afecto y apoyo:
— Transmitir la sensación de pertenencia a los alumnos a través de mensajes de valoración y apoyo.
— Hacer sentir a los alumnos que la escuela es un ámbito afectivo, empezando con la atención
personalizada.
— Proporcionar a los alumnos un reconocimiento adecuado a sus esfuerzos y no a sus logros. Celebrar
los éxitos por pequeños que a nosotros nos parezcan.
— Promover la cooperación entre iguales.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas:
— Valorar el esfuerzo individual.
— Emplear un rótulo positivo y realista para describir al alumno, redefiniendo como retos alcanzables
aquellos aspectos que se valoraban como negativos.
— Transmitir la idea de que «se puede».
— Elaborar y supervisar un plan de crecimiento individualizado compartido con el alumno o alumna.
— Demostrarle confianza en el potencial de crecimiento para conseguir sus metas.
— Valorar su empeño en conseguir lo que se ha propuesto.
6. Brindar oportunidades de participación significativa:
— Potenciar la participación activa de los alumnos.
— Potenciar la escucha activa por parte de los alumnos.
— Generar espacios donde se pueda hacer sentir importante al alumno o alumna.
— Buscar estrategias de aprendizaje cooperativo.
Como se puede observar, hay varios aspectos que se pueden trabajar para potenciar la resiliencia de los
alumnos, pero seguro que en el trabajo diario se presentan otras situaciones que pueden servir para
conseguir este objetivo.
Uno de los principales logros cuando se potencia la resiliencia mediante estas estrategias es el aumento
de la autoestima de los alumnos, factor esencial para que estos puedan superar de la mejor manera
posible las situaciones adversas. Nos referimos concretamente a la importancia de construir una
autoestima ajustada a la realidad, sin exagerar las capacidades personales, pero sí destacando las que
realmente tiene y la posibilidad de desarrollarlas mediante el aprendizaje.
 4. RESILIENCIA Y TUTORÍA

Los factores que permiten potenciar la resiliencia se pueden trabajar en cualquier momento y en
cualquier lugar y, de hecho, la mayoría de las veces se trabajan sin que seamos conscientes de ello, sin
una estructura metodológica previa. Pero si los tutores quieren incidir de una forma clara en el desarrollo
de dichos factores, las posibilidades que les brinda la tutoría constituyen un espacio privilegiado. En él se
puede establecer una relación especial entre tutor y alumno que permitirá reforzar los factores que
hemos expuesto anteriormente.
Para trabajar la resiliencia en tutoría es esencial disponer de tiempo, para generar una relación de
confianza mutua y crear un espacio para que el tutor pueda comprender al alumno y asesorarle lo mejor
posible. En definitiva, un tiempo para construir cierta complicidad entre ambos, donde el tutor sea
significativo y sea importante, se convierta en un referente para el alumno. Es en las tutorías donde el
tutor podrá apreciar las capacidades reales de las que dispone el alumno y donde este se sentirá
reconocido y valorado.
La dirección del centro es la responsable de poner a disposición de los tutores un tiempo y un espacio
para que se pueda llevar a cabo este trabajo más personalizado. Actualmente, en los centros, se dispone
normalmente de una hora para trabajar con el grupo-clase y una hora para el resto de tareas asignadas
a los tutores, como es atender a las familias, gestiones, coordinación con el equipo docente, atención al
alumnado, etc. Esta hora es totalmente insuficiente si se quiere dar atención personalizada a todos los
alumnos del grupo asignado.
Para poder trabajar correctamente la tutoría individual se aconseja disponer de una hora semanal en
horario lectivo para atender regularmente a los alumnos: mientras el grupo está en una clase ordinaria,
los alumnos asignados acuden a la tutoría individual con su tutor, ya sea individualmente o en pequeño
grupo. La duración de la sesión puede variar: 15 minutos, media hora... Dependerá de los objetivos
marcados, de las necesidades de los chicos, etc. Una vez finalizada la sesión, vuelven a clase.
Es esencial que esta estructura esté normalizada y que acudan todos los alumnos, para propiciar que se
viva como una actividad habitual. Evidentemente, habrá alumnos que acudirán más que otros, según el
grado de atención que precisen.
Las estrategias para desarrollar las sesiones de tutoría pueden ser muy variadas. Hay tutores que se
reúnen con algunos de sus alumnos —especialmente con aquellos que presentan dificultades— en el
tiempo de descanso de la mañana, otros se reúnen al final del horario escolar, etc. Estos encuentros
pueden ser también muy útiles, pero tienen el problema de la limitación de tiempo, pues se suele
disponer como máximo de 10 o 15 minutos, que no siempre permiten realizar una valoración completa.
Además, se priva a los alumnos y al tutor de su tiempo de descanso. No obstante, cabe destacar que
tanto tutores como alumnos han valorado positivamente estas experiencias, pues han mejorado los
resultados académicos y la actitud de los alumnos en clase y, como dato destacable, han manifestado
una satisfacción mayor.

5. ESTRATEGIAS PARA UN TUTOR RESILIENTE

Hablar de un tutor resiliente puede parecernos una tarea complicada, y ciertamente lo es. Por suerte, en
muchos casos, es un trabajo que no dista mucho de la tarea habitual de cualquier tutor. Hay muchos
tutores que trabajan de una forma resiliente aunque no sean conscientes de ello.
Aquellos tutores que no estén habituados a trabajar con los alumnos individualmente, o bien que no se
hayan formado en gestión relacional o les cause cierta angustia el abordar un proceso relacional más
cercano al alumnado, es aconsejable que realicen una formación básica, pues si se intenta afrontar dicha
tarea sin tener las herramientas adecuadas y se convierte en una actividad que no sea satisfactoria para
el tutor, este acabará por desistir en su empeño o no se implicará adecuadamente.

Si el tutor tiene que generar un espacio vivencial con sus alumnos, debe conocerlo de primera mano y
aprender a gestionarlo

Vamos a introducir algunos parámetros que se consideran importantes en la gestión relacional con los
alumnos, que un tutor resiliente debe tener presentes para alcanzar el objetivo que estamos
presentando.

Se apuntan cinco ideas básicas, pero muy potentes, que requieren un trabajo y una preparación
personal previa importante:
1. Estar presente. Tan sencillo como la frase misma, pero a veces tan complicado. El hecho de estar
allí, de interesarse por ese alumno o esa alumna, de que realmente importe lo que le ocurre es la
primera regla para poder trabajar de una forma resiliente.
2. Aceptar al alumno o alumna como es. Aparte de estar presente, hay que ser sincero, y no sólo
cognitivamente, sino emocionalmente. Si la razón (pensamientos) del tutor dice una cosa (positiva) y las
emociones otra (negativa), lo que le llegará al alumno es la emoción. Por lo tanto, tendrá que dar la
vuelta a ciertas emociones, como la ira, el rechazo, etc., que le impiden ver las posibilidades reales de
crecimiento personal del alumno y que al mismo tiempo le generan malestar a él mismo.
3. Gestión emocional. Para poder modificar, como hemos mencionado, ciertas emociones es esencial
primero aprender a detectarlas y poder sustituirlas por emociones como la compasión, la satisfacción o
la alegría, mediante el uso continuo y constante de la razón.
4. Utilizar las preguntas y no los sermones. Una pregunta despierta la actividad cerebral y sitúa la
responsabilidad en la otra persona, ya que es el alumno el que debe buscar la respuesta, quizás no en el
mismo momento, pero deberá ir pensando en ello. De esta forma, las soluciones identificadas son
interiorizadas más fácilmente, pues son respuestas propias.
5. Redefinir la narrativa negativa por una más positiva y creativa. A partir de las preguntas,
observaremos la narrativa de nuestros alumnos y las emociones que acompañan a la estructura que han
hecho de la realidad que les envuelve. Es ahí cuando se puede incidir en un cambio de la narrativa que
les limita o no les deja ver mas allá de las creencias que han construido, volviendo a cuestionarlas con
otras preguntas, para que sean ellos, mediante sus respuestas, quienes vean que sus creencias les
pueden limitar.

6. CONCLUSIONES

Para finalizar este artículo, debemos añadir que al tutor de hoy en día le toca asumir tareas diferentes de
las que hace unos años ejercía. Hay una demanda social para educar a los alumnos, para acompañarlos
en su crecimiento personal y adaptación a una sociedad cada vez más compleja y dinámica.
El profesor se ha formado para impartir su materia, y en esa tarea se siente seguro. Es en el otro puntal
de su trabajo, el de educar, donde encuentra dificultades y se encuentra inseguro, pues nadie le ha
enseñado cómo actuar. Conoce sólo el modelo que ha aprendido en su familia, lo que en algunos casos
puede ser útil, pero en muchos otros insuficiente. Es por ello que pensamos que el profesor-tutor
requiere modelos de intervención tutorial que le aporten estrategias para abordar esa tarea de forma
eficaz, que aporte satisfacción tanto a los alumnos como a él mismo.
Se ha querido presentar un enfoque del trabajo tutorial como un instrumento para potenciar la
resiliencia, pues muchos de nuestros alumnos requieren ese apoyo para hacer frente a situaciones que
les pueden desbordar y empujar a caminos poco constructivos. Todos los tutores pueden actuar de
forma resiliente en el trabajo educativo que realizan a diario, en mayor o menor medida.

7. BIBLIOGRAFÍA

Alchourrón de Paladini, M.; Melillo, A. y Suárez Ojeda, E.N. (Comps.) (2001). Resiliencia: descubriendo
las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós.
Bach, E. (2008). Adolescentes. «Qué maravilla». Barcelona: Plataforma Editorial.
Bach, E. y Forés, A. (2008). La asertividad. Para gente extraordinaria. Barcelona: Plataforma Editorial.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2007). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia.
Barcelona: Gedisa.
BICE (Bureau Internationale Catholique de l Enfant) (2006). La resiliencia o el realismo de la esperanza.
Barcelona: Claret.
Clauss-Ehlers, C. y Weist, M.D. (2004). Community Planning to Foster Resilience in Children. Nueva
York: Springer.
Cyrulnik, B. (1994). Los Alimentos afectivos. Buenos Aires: Nueva Visión.
Cyrulnik, B. (2001). La Maravilla del dolor: el sentido de la resiliencia. Buenos Aires-Barcelona: Granica.
Cyrulnik, B. (2002). El Encantamiento del mundo. Barcelona: Gedisa.
Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona:
Gedisa.
Henderson, N. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Cómo superar las adversidades. Barcelona:
Gedisa.
Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
Gamboa, S. (2005). Juego-resiliencia. Para trabajar con niños, adolescentes y futuros docentes. Buenos
Aires: Bonum.
Gilligan, R. (2001). Promoting resilience: a resource guide on working with children in the care system.
London: British Agencies for Adoption and Fostering.
Goldstein, S. y Brooks, R. (2004). Handbook of Resilience in Children. Dordrecht, Holanda: Kluwer.
Guénard, T. (2002). Más fuerte que el odio. Barcelona: Gedisa.
Manciaux, M. (Comp.) (2003). La Resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa.
Melillo, A. y Suárez Ojeda, E.N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires:
Paidós.
Martinez, I. y Vázquez, A. (2006). La resiliencia invisible, infancia, inclusión social y tutores de vida.
Barcelona: Gedisa.
Munist, M. et al (2007). Adolescencia y resiliencia. Buenos aires: Paidós.
Saumell, C. (2007). Escolta m. La resiliència i la vinculació afectiva en l acció tutorial. Investigación
elaborada gracias a un permiso del Departament d Educació de la Generalitat de Catalunya [En línea].
Disponible íntegramente en: http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1597. [Última consulta: 6 de
noviembre de 2008].
Vanistendael, S. (2002). La resiliència o el realisme de l'esperança: ferit però no vençut. Barcelona:
Claret.
Vanistendael, S. y Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Despertar en niños maltratados la
confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Watzlawick, P. (1997). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder.