EDUCACIN INTERCULTURAL Orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad tnica y cultural en la escuela

Instituto para el Desarrollo Curricular y la Formacin del Profesorado

Documento elaborado por:

M Luisa Jaussi Nieva M Trinidad Rubio Carcedo

Con la colaboracin de:

Pilar Altuzarra Artola Alicia Sainz Martinez

PRESENTACIN

La diversidad cultural y tnica es una caracterstica de nuestra sociedad, y por lo tanto tambin del sistema educativo. La respuesta educativa a esta diversidad supone un reto que nuestro sistema, lejos de evitar, ha de asumir y afrontar para poderse constituir en oferta educativa de calidad para todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Constituye una preocupacin del Departamento de Educacin contribuir a la construccin de un sistema cada vez ms comprensivo e integrador, que combine la igualdad de oportunidades con el derecho a la diferencia y que cumpla el mximo ideal de una sociedad igualitaria y democrtica. Para ello considera necesario la aportacin de materiales prcticos que sirvan de apoyo al trabajo educativo del profesorado y al trabajo de formacin y asesoramiento que realizan los servicios de apoyo. En este documento Educacin Intercultural. Orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad tnica y cultural en la escuela se plantea un marco teorcoprctico en el que, por una parte, se aportan elementos que puedan facilitar las tareas de comprensin y asuncin del tema; y por otra se ofrecen diversas propuestas para poder articular a nivel de centro y aula una intervencin educativa acorde a las necesidades y demandas del alumnado.

Alfonso Unceta Satrustegi VICECONSEJERO DE EDUCACIN

INDICE INTRODUCCIN......................................................................................................... 4 PRIMERA PARTE:

CAPITULO I: LA DIVERSIDADCULTURAL................................................ 7
1. La diversidad cultural en la Ley de la Escuela Publica Vasca y en la LOGSE .................................................................................................... 8 2. La diversidad cultural en la escuela ...................................................... 10 2.1. La integracin escolar de minoras tnicas. ........................................ 11 2.1.1. La respuesta tradicional .......................................................... 16 2.1.2. Reflexiones para acercar la escuela a las necesidades de las personas de minoras tnicas ................................................... 18 3. El enfoque intercultural ......................................................................... 23

CAPITULOII: LA EDUCACIONINTERCULTURA L.................................27

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. El tratamiento de la diversidad.............................................................. 31 Diversidad lingstica............................................................................ 33 El papel del profesorado y las interacciones ......................................... 38 La expectativas ...................................................................................... 42 El desarrollo de capacidades: Los objetivos: ........................................ 45 Seleccin y secuenciacin de contenidos: Aprendizaje significativo y funcional. ............................................................................................... 49 Principios y estrategias metodolgicas. ................................................ 56 Evaluacin. ............................................................................................ 76 Relacin con las familias ...................................................................... 81

SEGUNDA PARTE:

CAPITULO III: EL PROYECTOEDUCATIVO. ..........................................85

1. 2. 3. 4. Anlisis del contexto ............................................................................. 87 Principios de dentidad del centro .......................................................... 89 Objetivos bsicos .................................................................................. 91 Lnea pedaggica................................................................................... 93

5.

Modelo de organizacin ........................................................................ 94

CAPITULOIV: PROYECTOCURRICULARDE CENTRO ....................... 95

1. 2. 3. 4. 5. 6. El tratamiento de la diversidad.............................................................. 97 El tratamiento lingstico .................................................................... 100 Los objetivos ....................................................................................... 102 Los contenidos..................................................................................... 113 Criterios de evaluacin........................................................................ 125 Metodologa ........................................................................................ 127

CAPITULO V: LA PROGRAMACIONDE AULA. UNA PROPUESTADE TRABAJO ........................................................................................ 130

1. 2. 3. Enmarque y ubicacin de la propuesta ......................................................... 132 Programacin de aula ................................................................................... 135 Propuesta de trabajo quincenal: Cuntame un cuento .................................. 141 3.1. Evaluacin inicial ............................................................................. 141 3.2. Objetivos didcticos y contenidos de reas ...................................... 145 Desarrollo de la propuesta ............................................................................ 147 4.1. Por qu un cuento? .......................................................................... 147 4.2. Cmo se va desarrollar en el proyecto? .......................................... 149 4.3. Cmo se van a desarrollar en los talleres? ...................................... 152 4.4. Cmo se va a realizar en el trabajo especfico de reas? ................ 155 Evaluacin de la unidad................................................................................ 160

4.

5.

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 162

INTRODUCCION

En la escuela est presente la diversidad de intereses, necesidades, capacidades, estilos y culturas que se encuentra en la sociedad. Uno de los retos que el sistema educativo tiene planteado en estos momentos es el dar respuesta a dicha diversidad. En este marco es donde se sitan los planteamientos para la integracin de minoras tnicas en situacin de marginacin. En la medida en que la enseanza es obligatoria entre los 6 y 16 aos se hace imprescindible que la escuela de respuesta a todo el alumnado, que sea una escuela comprensiva e integradora", donde todos los individuos y grupos tengan cabida y estn representados. Esto es as por razones ticas y democrticas y principalmente por el derecho a la igualdad de oportunidades. Para que esto se haga realidad con respecto a los grupos culturales en situacin de marginacin, ser necesario poner en prctica una enseanza de calidad, que responda a unos principios y utilice unas estrategias que sean enriquecedoras y necesarias para cualquier alumno o alumna, en lugar de hacer planteamientos especficos dirigidos a estos colectivos. En una enseanza de calidad un aspecto bsico ser la inclusin de elementos culturales de estos grupos. Ello ser ms fcil en un enfoque donde se recuperan en el aula y en el centro las culturas de los distintos grupos sociales (mujer, infancia, juventud, pobreza, emigracin... y minoras tnicas) y se establece el dilogo entre ellas, es decir, en un planteamiento intercultural que permita a los alumnos y alumnas aprender a desenvolverse y ser competentes en una sociedad compleja desde su propia realidad, de manera que se haga realidad el principio de igualdad de oportunidades. En este sentido habr que desarrollar en la escuela las estrategias ms coherentes con dicho planteamiento intercultural que permitan responder de la forma ms adecuada posible a las necesidades de los alumnos y alumnas para su desarrollo personal y social. Por otro lado, la diversidad cultural es una fuente de riqueza para todo el alumnado, que facilita el aprendizaje de actitudes (aprender a ser crtico/a, tolerante...),

habilidades, conocimientos... es decir, el desarrollo de capacidades que le ayude a desenvolverse en una sociedad cada vez ms heterognea y compleja. En este documento se van a analizar cuales son los elementos necesarios para que, tanto a nivel de centro como de aula, sea posible llevar a cabo un planteamiento intercultural que d respuesta a todo el alumnado considerando que es ste el marco desde donde se puede responder de forma adecuada al perteneciente a minoras tnicas marginadas. Un planteamiento que permita aprovechar la riqueza de la diversidad y responder a las necesidades educativas de dicho alumnado. Para ello en una primera parte se hace una reflexin sobre las distintas respuestas que se han dado en el mbito escolar a las minoras tnicas y se desarrolla una propuesta desde un enfoque intercultural abordando los diferentes aspectos relacionados con el tema: tratamiento de la diversidad; tratamiento lingstico; las interacciones, los objetivos, ... As mismo se hacen referencia a consecuencias y sugerencias para la prctica de estos planteamientos. En una segunda parte, se trata de concretar los aspectos desarrollados anteriormente en el Proyecto Educativo y Curricular de Centro. Simulando un centro se toman decisiones que afectan a los elementos de dichos Proyectos. As mismo y en un tercer nivel de concrecin se ejemplifica una propuesta para quince das a llevar a cabo en el aula. Aunque la reflexin y el anlisis que se realiza en este documento est centrado prioritariamente en unas culturas determinadas, las de las minoras en situacin de marginacin, la respuesta que se plantea abarca a todo el alumnado, tanto al minoritario como al mayoritario. Este enfoque, el intercultural, es vlido y necesario incluso cuando se trate de centros en los que no haya minoras marginadas, ya que ,por un lado, no hay centros monoculturales, y por otro en la sociedad, a la que pertenece el alumnado, estn presentes las diversas culturas y situaciones de marginacin, discriminacin y racismo.

PRIMERA PARTE

CAPITULOI: LA DIVERSIDADCULTURAL.

1. La diversidad cultural en la Ley de la Escuela Pblica Vasca y en la LOGSE

Si la escuela en general lo es, la escuela vasca en mayor medida si cabe, debe ser un espacio cultural mltiple que debe preparar a la ciudadana infantil y juvenil a situarse en el mundo con proyeccin de futuro. Este es el reto de la educacin hoy: cmo, desarrollando los valores propios de nuestra cultura vasca, se abre a una dimensin intercultural que prepare al alumnado para afrontar su ser en el mundo hoy y para el siglo prximo. As queda expresado en la Ley 1/1993 de 19 de Febrero de la Escuela Pblica Vasca. En su artculo 3.1 dice que:
La escuela pblica vasca, cada uno de sus centros, se define como plural, bilinge, democrtica, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad.

En los fines remarca el derecho a la educacin de todos y todas eliminando los obstculos econmicos, sociales o de cualquier otra ndole que lo impidan (LEPV; Art. 3. 2a). Entre los valores democrticos a fomentar, sealados como uno de los elementos fundamentales de estos fines, destacan la capacidad y actitud crtica, la igualdad, la justicia, la
participacin, el respeto al pluralismo y a la libertad de conciencia, la solidaridad, la inquietud social, la tolerancia y el respeto mutuo, as como la defensa de los derechos humanos (LEPE; Art. 3. 2b).

Se define como una escuela comprensiva en su etapa obligatoria:

(...) posibilitando una escuela de calidad, que sea comprensiva en el periodo obligatorio, que aspire a asumir de forma integradora e individualizada la diversidad, y en la que cada alumno llegue a alcanzar sus objetivos educativos.(LEPV; Art. 10. 6)

As mismo, a nivel ms general, la LOGSE incluye muchos de estos principios. En el Prembulo define como uno de los objetivos de la enseanza obligatoria el desarrollo educativo de todos y cada uno de los individuos adaptndose a las necesidades, intereses... de cada uno. Y seala como valores fundamentales la tolerancia, la igualdad y el respeto, en general, y en concreto de otras culturas.
(...) la formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de una manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad

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(...) avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean estas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin; tengan un origen familiar o social (LOGSE; Prembulo, 3).

Estos principios se concretan ms en los objetivos de las diferentes etapas. En ellos se habla de: actitudes de respeto; actitud crtica; de desarrollo de capacidades intelectuales, personales... en todos y cada uno de los alumnos y alumnas; del conocimiento y la participacin en su entorno inmediato; de sus costumbres, valores, creencias, y de la valoracin crtica de las mismas. Adems se plantea de forma explcita el rechazo a la discriminacin y el respeto a todas las culturas
La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminacin, y el respeto a todas las culturas.(LOGRES; Art. 2)

Y de la compensacin de las desigualdades relacionadas, entre otros, con aspectos culturales y tnicos.
Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.(LOGSE; Art. 63. 2)

Todos estos planteamientos son recogidos y desarrollados, en mayor o menor medida en los Decretos Curriculares de las diferentes etapas tanto en sus objetivos como en contenidos y criterios de evaluacin. En resumen, los principales principios relacionados con la presencia de diferentes culturas en la escuela y en la sociedad, recogidos tanto en la LEPV y en la LOGSE, como en los consiguientes desarrollos, son:

El derecho de todos los alumnos y alumnas a una educacin de calidad. La educacin en valores democrticos e interculturales para todos los alumnos y alumnas: la capacidad y actitud crtica, la igualdad, la justicia, la participacin, el respeto al pluralismo y a la libertad de conciencia, la solidaridad, la inquietud social, la tolerancia y el respeto mutuo, as como la defensa de los derechos humanos y el respeto de todas las culturas. Rechazo de la discriminacin y las desigualdades. Una enseanza comprensiva e integradora en su periodo obligatorio, que potencie que todos los alumnos y alumnas alcancen sus objetivos.

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2. La diversidad cultural en la escuela.

Uno de los componentes de la diversidad que existe en la escuela es el cultural. La forma de entender esta diversidad cultural depender, entre otros elementos, del concepto de cultura que se tenga. En este documento se pretende adoptar un concepto de cultura amplio y dinmico, cultura como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la realidad, costumbres, organizacin, estructuracin del espacio y del tiempo, relaciones de poder, pautas de interaccin y normas que son cambiantes. Desde esta perspectiva se puede hablar de la existencia de diferentes culturas en la escuela, tantas como grupos forman la sociedad: cultura de la juventud, cultura de la mujer, cultura de la infancia, cultura obrera, cultura burguesa, cultura de las diferentes minoras tnicas... Sin embargo, la presencia de diferentes culturas no suele ser habitualmente reconocida: bien porque se obvia y no se tiene en cuenta (este es el caso de la cultura de los jvenes, la mujer, el mundo obrero...); bien porque se vive como generadora de conflictos o dificultades Esta es la situacin ms habitual en que se encuentran las minoras tnicas entendiendo por minora tnica un grupo sociocultural marginal o subordinado a una sociedad mayor, cuyos miembros comparten rasgos culturales, fsicos y religiosos y con conciencia de pertenencia o adscripcin al grupo, como es el caso de las minoras procedentes de la inmigracin (marroques...) y las minoras marginadas dentro de la propia sociedad (comunidad gitana,...). La falta de reconocimiento da lugar a que se ignoren estas culturas, cuando no al rechazo. De esta manera la respuesta que se ofrece al alumnado, y especialmente al procedente de culturas minoritarias, no es siempre la adecuada, llevando en muchos casos, ms de los deseables, al fracaso escolar e incluso al abandono del mundo educativo.

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2.1. La integracin escolar de minoras tnicas.

Las causas de las dificultades con que se encuentra la escuela para responder adecuadamente y que se produzca la integracin de los alumnos y alumnas procedentes de minoras marginadas son mltiples e interactivas. No se pueden atribuir nicamente a la escuela, ni tal y como se hace habitualmente, a dichos grupos minoritarios, ni la responsable de todo es la sociedad. Es la interrelacin y concurrencia de diferentes factores lo que dificulta dicha integracin. Entre estas posibles causas estn, por un lado las dificultades de la propia sociedad para asumir las minoras y por otro lado la propia escuela que, adems de reflejar muchos de los procesos que se dan en la sociedad por ser una parte de ella, se dan otros propios.

C A U S A

Las dificultades de la

sociedad
S M U L T I P L E S
reflejo de lo social

El desconocimiento El miedo a perder la propia identidad cultural La valoracin de la cultura mayoritara como la m La tendencia asimilacionista Situaciones de conflicto entre los diferentes grup

La tendencia de la escuela hacia la homogeneiza La comparacin del alumnado minoritario con el Las diferencias con respecto al concepto de escu .

Las dificultades de la

escuela

Estas causas mltiples se describen a continuacin con ms amplitud.

La dificultad de la sociedad para asumir las minoras.

En la sociedad conviven tendencias muy variadas, pero en general hay una resistencia muy fuerte a aceptar en un plano de igualdad a los grupos culturales 13

minoritarios, a lo diferente, y que frecuentemente se encuentran en situacin de

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marginacin. Esto es debido entre otras razones a:

Desconocimiento de las caractersticas culturales de los grupos minoritarios. Este desconocimiento suele dar lugar a la formacin de estereotipos y prejuicios, desconfianza y rechazos. Muchas veces lo que se conoce de estos grupos es a travs de la opinin que tiene el propio grupo mayoritario del resto. Una imagen basada en tpicos siempre trasnochados estereotipantes, cuyo objetivo
principal es reforzar el sentimiento de pertenencia al propio grupo. Desde este mbito se emiten opiniones acerca de los que no son como nosotros. La opinin pondr de manifiesto todos los prejuicios con los que se sustituye el conocimiento. Cuanto mayor sea el desconocimiento mayor ser la base prejuiciosa sobre la que se emite el juicio.(Soria Gutirrez, A.L. 19;1997).

Estas ideas previas o prejuicios se confirman cuando los contactos son pocos y relacionados con situaciones problemticas: a travs de los medios de comunicacin o de comentarios ante algn suceso (suelen tratarse de situaciones problemticas por ser las noticias ms llamativas). Miedo a perder o a que se contamine la propia identidad cultural. Este hecho sucede tanto en los grupos mayoritarios como minoritarios. Va unido al miedo a perder poder por parte de los grupos mayoritarios, as como a la reivindicacin de este para, como mnimo, poder sobrevivir por parte de las minoras. Consideracin de que slo existe una cultura y una visin vlida de la vida, la de la cultura mayoritaria (entendiendo por cultura mayoritaria, no la de la mayora, sino la dominante, la del grupo social con poder socioeconmico, coincidente con la del mundo occidental, la del adulto de clase media). Se le otorga muy poco valor a otras culturas, que son consideradas inferiores y como mucho se pueden destacar costumbres, tradicin... Si adems estas culturas comparten caractersticas de cultura de la pobreza (a la que no se le reconoce como tal ni con caractersticas propias ni positivas) como es el caso de las minoras tnicas en situacin de marginacin (la gitana, la de los inmigrantes norteafricanos...), slo se les considera deficitarias y en muchos casos problemticas. Tendencia asimilacionista por parte de la cultura mayoritaria. Se tiende a igualar integracin con asimilacin, es decir: se pretende que las personas de otras culturas se adecuen a la cultura mayoritaria, adquieran sus valores, normas y sus patrones de relacin. Se plantea as porque dicha cultura es

considerada superior, o incluso lo nico a lo que realmente se le puede llamar cultura, o simplemente por ser la propia de un determinado territorio. Desde este punto de vista, se considera que tiene xito social quien renuncia a su propia identidad cultural, quien no parece..., y adopta la otra. Este hecho puede provocar el rechazo -legtimo- de los grupos minoritarios, o generar frustraciones en quien lo intenta, por ser un objetivo prcticamente imposible de alcanzar. Situaciones de conflicto entre los diferentes grupos. Al desconocimiento y a la exigencia hacia los grupos minoritarios a que sean como los dems se une otros factores que hacen que se produzcan situaciones conflictivas entre lo distintos grupos: razones histricas, por ejemplo los gitanos que han sufrido sucesivas persecuciones y agresiones por parte de la sociedad mayoritaria en diferentes momentos, provocando conductas que siendo en su origen defensivas, a su vez, pueden ser vividas como agresiones; la situacin de pobreza de muchas de estas minoras tnicas en una sociedad donde el nivel de paro es muy alto; rechazo por parte de muchas familias a convivir con grupos minoritarios por miedo a tener problemas, a que sus hijos e hijas no aprendan lo suficiente e incluso puedan realizar aprendizajes negativos... Detrs de estos conflictos suele estar, ms que las diferencias culturales en s mismas, la situacin de desigualdad de los diferentes grupos, causada por factores socioeconmicos y de reparto del poder .

Dificultades de la escuela para asumir las minoras

Tendencia de la escuela tradicional hacia la homogeneizacin. La escuela en s misma es una forma de cultura. Se considera que la institucin escolar constituye
una cultura en el sentido de que est estructurada en torno a un conjunto de valores que le son propios y que actan globalmente sobre sus miembros contribuyendo a su socializacin (Vsquez, A y Martnez, I; 42,1996)

Estos valores, pautas de comportamiento y de socializacin... no son siempre visibles o percibidos por sus miembros porque forman parte de su funcionamiento habitual y llegan a ser considerados como naturales e indispensables para el buen funcionamiento de la escuela, sin cuestionarse la posibilidad de cambiarlos o simplemente preguntarse por el sentido real que tienen. A partir de la realizacin de numerosas observaciones y del anlisis de investigaciones analizadas por Vsquez, A y Martnez, I (1996) se pueden

recoger varios de estos comportamientos o valores que son comunes a muchas escuelas y que forman parte de la cultura escolar. Entre ellos destacan:
rituales de desplazamientos y de entradas y salidas la importancia del orden y el silencio, a cuyo mantenimiento se dedica mucho tiempo la estructura asimtrica del poder en las interacciones que se establecen entre profesor/a y alumno/a: . el alumno/a es un ser dbil, no sabe y hay que ensearle; . las interacciones estn ritualizadas segn un modelo que slo puede cambiar el/a profesor/a dentro de un marco; . el que realiza la mayora de las interacciones o las inicia es el profesor/a (y se espera que el alumno/a solo intervenga cuando se le pregunta); las actividades se disean en funcin del alumno tipo o alumno medio y tienen que ser realizadas de una forma determinada y todos al mismo tiempo; se sigue a menudo un esquema metodolgico bastante rgido (explicacin del profesor - trabajo individual - correccin del trabajo individual); primaca del trabajo y xito individual...

Como sealan estas autoras, muchas de estas prcticas son consustanciales a la escolarizacin y los nios y nias que siempre han asistido a este tipo de escuelas incluso pueden no darse cuenta de que existen, es algo natural para ellos/as. Se podra aadir que es algo natural para quienes pertenecen a una cultura determinada, la cultura occidental de clase media, porque la cultura escolar adems de elementos que le son propios (determinadas prcticas y comportamientos rituales), tiene muchos otros que son coincidentes con los de dicha cultura. Incluso se puede decir que la misma escuela como institucin es producto de ella. En esta situacin los nios y nias pertenecientes a otras culturas pueden encontrar uno de los obstculos ms grandes en estos patrones de socializacin por no ser naturales para ellos, no coincidir con valores de sus culturas, darse una gran distancia entre lo que estn acostumbrados y lo que les exige la escuela e incluso, a veces chocar con aspectos propios de su cultura. Por ejemplo, algunas culturas estn ms orientadas al grupo que a lo individual, el nio/a no es un ser dbil con espacios restringidos y ocupaciones muy diferentes, sino que participa de las actividades de los adultos y desde muy pequeos colaboran en trabajos propios de adultos

(quedarse en casa para cuidar a los ms pequeos, colaborar con la economa familiar), se da ms importancia a las relaciones sociales y al hecho de compartir que al orden y al silencio. (Jordn, 1996) De esta manera la escuela cuando no se cuestiona sus patrones y aplica los mismos para todo el alumnado est respondiendo de forma ms adecuada y adaptada a unos que a otros. La comparacin del alumnado minoritario con el resto. En la escuela tradicional se suele comparar al alumnado minoritario con el resto desde el esquema homogeneizador ya sealado, desde lo que se considera el alumno medio en una estructura concreta. En esta comparacin se resalta lo que el alumno o alumna no sabe, los problemas y dificultades que presenta y que a veces son producto de dicha estructura o han sido aumentados por ella. No valora tanto sus capacidades, aptitudes y posibilidades, lo que sabe hacer, lo que conoce o lo que valora. Centra la atencin en los puntos dbiles, en lugar de en los puntos fuertes, en los recursos que le faltan en lugar de los que tiene. As, se considera que son los hbitos y las costumbres del alumnado o la supuesta carencia de ellos lo que entorpece y dificulta su adecuacin al sistema escolar y por tanto es algo que hay que modificar o compensar. Desde esta perspectiva, se echa la culpa del fracaso escolar a un pretendido dficit cultural, el problema es del alumno o la alumna (o de su familia, que no le ensea de forma adecuada) que tiene ms dificultades de aprendizaje que el resto y lo que necesita es adquirir unos valores, hbitos y "comportamientos adecuados" sin los que no va a aprovechar su presencia en la escuela ni va a adquirir los conocimientos necesarios. Al hacer la comparacin se olvida o se niega el papel que en este proceso tiene la escuela. No se tiene en cuenta que el propio sistema escolar es otra forma de cultura, que los valores que defiende no son valores absolutos, sino que todos se pueden (y muchos se deben) replantear (realmente existe el alumno medio?, es tan importante para el aprendizaje que todos hagan a la vez la misma actividad y en el mismo tiempo?, es ms valioso aprender a trabajar de forma individual y sin ayudas por parte de los dems que a trabajar en grupo?, la mejor forma de aprender es a partir de explicaciones del profesor?, el orden se adquiere de forma natural o habr que explicitarlo como objetivo del aprendizaje?).
En lo que se refiere a los nios extranjeros, en cambio, el dficit no est en ellos

sino en su enfrentamiento a una cultura muy distinta de aquella donde fueron socializados, al mismo tiempo que la estructura social donde debe vivir los sita de facto en una situacin de minora (Vsquez, A y Martnez, I; 71, 1996)

Las diferencias con respecto a lo que es la escuela, su funcin, lo que se espera de ella entre los distintos grupos. En la sociedad occidental, ms en unos niveles culturales que en otros, est muy generalizada la importancia de escolarizar a los hijos e hijas desde edades muy tempranas, y se delega en la escuela muchas de las funciones que tradicionalmente ejercan las familias. Actualmente slo una minora se cuestiona la necesidad de ir a la escuela y aunque, por ejemplo, la educacin infantil no es obligatoria, prcticamente la totalidad de la poblacin infantil est escolarizada desde los 3 aos. Sin embargo, en algunos grupos, no se le concede la misma importancia, por ejemplo, los gitanos, donde se valora ms otros aspectos de bienestar del nio/a, de estar con la familia, y de ayudar a la subsistencia cuando es posible, que el acudir a la escuela, y adems Las familias gitanas no han delegado en la escuela su responsabilidad en la transmisin de sus valores y su cultura, al igual que ha hecho la sociedad mayoritaria. (Lasa, Begoa; 25,1990). En el mundo gitano en general la escuela es vista como una institucin donde se va a aprender a leer, escribir y clculo.
Las familias gitanas envan a sus hijos a la escuela, mayoritariamente para que aprendan las tcnicas instrumentales bsicas que va a necesitar en la sociedad paya en la que est inmerso (lectura, escritura y clculo), para que aprendan a relacionarse con los no gitanos y para que estn recogidos mientras los padres trabajan.) (Lasa, Begoa; 31,1990).

2.1.1. La respuesta tradicional

Normalmente, y a consecuencia de todo lo anterior, las razones de las dificultades y conflictos se suelen atribuir a los grupos minoritarios, a su falta de cultura y de inters, y se atribuye al alumnado graves carencias: ms dificultades para el aprendizaje, un ritmo ms lento e incluso menos capacidades, todo ello condicionado por factores socioculturales (su entorno, su familia...). Este planteamiento sesgado ha dado lugar a que la mayora de las acciones

encaminadas a resolver dicho problema hayan consistido en proporcionar un tratamiento especfico al alumno/a o al grupo de alumnos y alumnas perteneciente a estas minoras. Normalmente son acciones diferenciadas y compensatorias planteadas desde una perspectiva homogeneizadora donde se dan intervenciones que promueven las mismas exigencias, procesos y normas para todo el alumnado. En este sentido ha habido una tendencia a crear centros especficos, aulas ms o menos cerradas dentro de la escuela (ambos con un carcter transitorio o de adaptacin) y aulas de apoyo a las que durante horas determinadas acuden estos alumnos y alumnas a hacer reeducaciones. Este enfoque ha tenido, entre otras, las siguientes consecuencias: En muchos casos, ms de los razonablemente deseables, la situacin de exclusin que suponen los centros especficos y las aulas cerradas se ha convertido en estable. Se produce una disminucin de las expectativas con respecto a los logros, una disminucin de los mnimos exigibles, un empobrecimiento de estmulos, es decir, una disminucin de la ambicin pedaggica que ha llevado a la utilizacin de actividades repetitivas que inciden en sus puntos dbiles o dificultades. El que se hayan ubicado en espacios diferentes no ha propiciado la reflexin y el cuestionamiento de la estructura escolar tradicional, sino que ha llevado a plantear la necesidad cada vez mayor de recursos especficos. Un mantenimiento del desconocimiento, de los prejuicios y de las dinmicas de marginacin del alumnado. En general, a travs de estas acciones no se ha conseguido superar el fracaso y el abandono escolar. La mayora de alumnos y alumnas pertenecientes a minoras tnicas (gitanos e inmigrantes, incluso la segunda generacin), no terminan consiguiendo la cualificacin necesaria para poder elegir la formacin que les permita, si lo desean, ocupar niveles laborales que supongan salir de la situacin de marginacin social. Se ha constatado que planteamientos de este tipo pueden llevar a lo contrario de lo que se pretende, provocando el rechazo del alumnado y de sus familias. Muchas veces son las propias familias, la comunidad del alumno/a la que rechaza la escuela por no sentirse representados en ella, por el miedo a la asimilacin y al rechazo de su propia

cultura, por las situaciones de marginacin que se crean, por experiencias negativas de las madres y padres con respecto a la escuela (llamadas para quejas continuas, el fracaso de sus hijos) y por una falta de conocimiento y de entendimiento de lo que all se hace. Sin embargo, cabe destacar el hecho de que la escuela suele ser percibida por los grupos minoritarios como la oportunidad para salir de la marginacin social, el modo de conseguir una preparacin que les permita una posterior insercin laboral y social.

2.1.2. Reflexiones para acercar la escuela a las necesidades de las personas de minoras tnicas
Es necesario realizar una reflexin desde la escuela que ayude a proporcionar una respuesta adecuada y plantearse cmo se puede mejorar la situacin. La escuela tiene un papel importante en el proceso de aprendizaje de este alumnado, y habr que ver qu factores lo favorecen y cules lo dificultan, sin negar por ello la importancia de factores externos a ella como pueden ser los socioculturales. El problema no se resuelve si se analiza solamente al alumno o alumna. Habr que analizar la interaccin de las distintas variables que inciden (culturales, sociales, personales, situaciones de aprendizaje, los contenidos que se pretenden ensear, la forma de hacerlo...). Se suele constatar que en situaciones ms informales, o si se cambia el entorno y las condiciones de aprendizaje las dificultades que tenan para aprender determinados contenidos o incluso otros de mayor complejidad cognitiva, disminuyen o desaparecen. Muchas veces se ha comprobado desde el aula de apoyo o talleres que hay menos dificultades de aprendizaje cuando se ha establecido una buena relacin entre el profesor/a y el alumno/a. Tambin es frecuente que no todos los profesores/a tengan dificultades con los mismos alumnos/as y que cuando se utilizan estrategias metodolgicas ms activas el inters en aprender aumente. Es decir, que determinadas situaciones y entornos de aprendizaje favorecen la adquisicin de diferentes tipos de contenidos y el desarrollo de capacidades. Como se ha comentado, uno de los elementos a tener en cuenta es que las normas, valores, costumbres y las capacidades que se plantea desarrollar y los conocimientos que trasmite la escuela suelen estar bastante alejados de la cultura, intereses y formas de ver la realidad de los grupos minoritarios, dndose, en muchas ocasiones, una ruptura entre ambos mundos. Si no hay o no se busca una continuidad, una relacin entre lo que el alumno o alumna vive, lo que conoce, lo que le interesa y lo

que se pretende que aprenda, es muy difcil que se produzca dicho aprendizaje. Para poder proporcionar una respuesta adecuada y que se produzca la integracin de todos y cada uno de los alumnos y alumnas se han de tener en cuenta tanto los aspectos comunes como las diferencias personales y culturales. Esto implica tener presentes tanto a colectivos pertenecientes a una misma sociedad, como a otros ms alejados o desconocidos como pueden ser las minoras tnicas. Es decir, tiene que responder a las caractersticas, intereses y necesidades de cada uno de los alumnos/as y grupos que se encuentran presentes en ella, potenciando y respetando el derecho a desarrollar todas sus capacidades, las comunes y sus propias diferencias. Para que esta diversidad cultural sea un factor de enriquecimiento se tiene que plantear desde un plano de igualdad, desde un plano de dilogo, de intercambio. Desde esta concepcin, no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro, y por tanto adaptarse a l, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno aportando sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, caractersticas y aspectos comunes que acercan y cohesionan a dicho grupo.

Algunas pautas o reflexiones: Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo. Acudir a la escuela o estar integrado en un aula ordinaria es necesario pero no es suficiente. Hay que crear un entorno rico que facilite el conocimiento mutuo, de manera que los prejuicios disminuyan o desaparezcan y donde cada alumno y alumna vea respuestas a sus necesidades, intereses y posibilidades, de forma que se sienta valorado positivamente como persona y como miembro del grupo al que pertenece. Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el dilogo de unos grupos con otros. Es necesario hacer planteamientos que no supongan renunciar a la propia cultura pero tampoco caer en posturas relativistas donde se hagan acciones tan diferenciadas, tan de "respeto a su propia cultura", que no se proporcionen los recursos para satisfacer sus necesidades y dominar la realidad. Se trata de dotar a los alumnos y alumnas de los recursos materiales y humanos necesarios para moverse en la sociedad, de manera que sean ellos y ellas los que decidan cmo los utilizan, de qu

manera participan, desde dnde lo hacen. Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la prctica educativa y a elementos esenciales del currculo. No consiste exclusivamente en recoger aspectos de dicha cultura en la decoracin de las aulas, ni incluir algn tema en alguna asignatura o sus aspectos ms folklricos en fechas concretas, ni es suficiente con que los tenga en cuenta una persona o un nmero muy pequeo de ellas dentro de un centro. Es necesario una reflexin y un replanteamiento que afecte a todos los elementos de la prctica educativa y a elementos esenciales del currculo (los objetivos, seleccin, secuenciacin y desarrollo de los contenidos, metodologa...), aunque cualquier modificacin que suponga tener en cuenta las diferentes culturas y realidades del alumnado es positiva.
... la bsqueda de cualquier salida a la marginacin de subgrupos o culturas pasa por modificar los patrones generales de funcionamiento de la educacin y, ms concretamente, el de la seleccin y desarrollo de los contenidos del curriculum ... La necesidad de un planteamiento general no significa que hasta que el conjunto del pensamiento, las prcticas y las instituciones cambien no es posible ninguna medida concreta como puede ser el abordar la cultura gitana. Incluso dira que son los problemas de multiculturalismo concreto -marginacin de minoras tnicas, de la mujer, etc.- los que ayudan a cuestionar el monolitismo y etnocentrismo cultural de la escolaridad que conocemos. (J. Gimeno Sacristn; 128-129, 1992)

En esta lnea hay centros donde se plantean actuaciones, a nivel de aula o de ciclo (con proyectos de innovacin, grupos flexibles, participacin de los apoyos en el aula o en dichos proyectos...) o en ocasiones incluso de centro, incluyendo las relaciones con el entorno, las familias... Estos son los elementos positivos a aprovechar para ir involucrando a todo el centro en un proyecto intercultural que afecte cada vez a ms elementos del currculo. Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo. Esto tendra que estar enmarcado dentro del tratamiento de la diversidad en general, donde se recojan todas las culturas de los diferentes grupos presentes en el centro, la diversidad de ritmos, de estilos de aprendizaje, de capacidades... y no como respuesta a situaciones problemticas de alumnado minoritario. Sin negar que en determinados momentos y para determinadas situaciones sea conveniente el llevar a cabo programas especficos (programas de enriquecimiento, de refuerzo, de

habilidades sociales...) se tiene que partir de un planteamiento general.

... mal podr la cultura escolar, en sus contenidos y en sus prcticas, tomar en consideracin y hacer que se sientan acogidos los miembros de una minora cultural, si toda la cultura escolar no encauza adecuadamente el problema ms general del curriculum multicultural; y mal podr lograrse ste si no se encauza el de la toma en consideracin de la diversidad en general... ...Por un lado, como necesidad para entender los problemas particulares que se refieran a minoras, dentro de un cuadro ms general que ayude a comprender en todas sus dimensiones la importancia de diversificar la cultura escolar. Por otra parte, pensamos que slo enfocndolo as podemos plantear las estrategias de amplio calado dentro de las que cobren sentido las acciones ms delimitadas que puedan emprenderse. Los cambios, aunque haya que acometerlos con acciones puntuales y sucesivas, conviene concebirlos globalmente para entenderlos en toda su complejidad y as dar sentido y orden a las acciones concretas. (J. Gimeno Sacristn; 127 1992)

Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos. Es decir, que se tengan en cuenta las diferentes culturas presentes en la escuela, incluso la propia cultura escolar; que se establezca un dilogo entre ellas y se revisen de forma crtica distintos elementos de cada una de ellas desde la interaccin, propicindose un enriquecimiento mutuo. Este enfoque se tiene que reflejar en todos los niveles de decisiones del centro, es decir, en el PEC y PCC, en cada uno de los elementos que lo componen y concretarse en la programacin de ciclo y aula. As mismo, y principalmente, en el currculo real, en las actitudes, relaciones, prcticas de aprendizaje que se llevan a cabo, en los libros de texto que se utilizan, el lenguaje de los profesores. Todo ello a travs de una continua reflexin y anlisis de la prctica que ayude a modificar dichos programas.

Acercar la cultura minor itaria a la escuela

Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo.

Es necesario que sta proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo

PARA ACERCAR LA ESCUELA A LAS NECESIDADES DE LAS PERSONAS DE MINORAS TNICAS

Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el dilogo de unos grupos con otros

Es necesario un enfoque intercultural desde donde se haga una revisin de los propios valores, estrategias, objetivos.

3. El enfoque intercultural

La necesidad de un planteamiento intercultural en la escuela se percibe tanto desde un punto de vista pedaggico como sociolgico. Por un lado, est la constatacin de que el aprendizaje de valores, costumbres y conocimientos muy ajenos a los propios da lugar a fracaso escolar. Y por otro, la motivacin democrtica y tica de respeto a las diferencias culturales, es decir, el derecho a educarse en la propia diferencia, conjugado con el de la igualdad de oportunidades. Slo si no se intenta eliminar y se tiene en cuenta la cultura de procedencia, de manera que no se produzca el rechazo o un miedo a la asimilacin y a perder su identidad cultural por parte de las minoras, se har realidad una autntica igualdad de oportunidades.
en tanto un grupo social no vea reflejada su cultura en la escolaridad o la vea menos que otros, estamos, sencillamente, ante un problema de igualdad de oportunidades. (J. Gimeno Sacristn; 128, 1992)

El enfoque intercultural supone un planteamiento global cuya finalidad es doble: potenciar el intercambio existente de manera que se d un enriquecimiento cultural a travs del dilogo entre las distintas culturas. Plantea el encuentro, la solidaridad entre las distintas culturas y una reflexin y anlisis de cada una (la propia y la de los dems),de sus valores, costumbres, interrelaciones sociales, relaciones de poder, factores sociopolticos... Desde este punto de vista se entiende la diversidad como una fuente de riqueza, tanto para los de cultura minoritaria como mayoritaria, que permite comprender y saber moverse en una sociedad compleja donde hay muy diferentes puntos de vista, situaciones y formas de relacionarse muy diferentes. promover la igualdad de oportunidades dotando a los diferentes grupos culturales (mayoritarios y minoritarios) de los recursos necesarios para ser competentes e insertarse en una sociedad compleja y diversa. Para que sea real en el caso de las culturas que se encuentran en situacin de dificultad, minora o marginacin, es necesario orientar la atencin especialmente hacia ellas, y proporcionar una mejor formacin escolar y el xito escolar. Ello supone adaptarse a sus necesidades, potenciar sus puntos fuertes, teniendo en cuenta sus habilidades y talentos, complementar los puntos dbiles, partir de su cultura, pero sin quedarse ah sino para
llegar a dominar la propia realidad cultural (Flecha; 77, 1994a)

FINALIDADES DEL PLANTEAMIENTO GLOBAL DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL

promover la igualdad de oportunidades proporcionando los recursos necesarios

potenciar el intercambio y el enriquecimiento cultural a travs del dilogo entre las distintas culturas.

El interculturalismo tiene por tanto dos vertientes: por un lado recuperar los rasgos de las diferentes culturas presentes en el aula, potenciando la revalorizacin e identificacin no estigmatizadora con el grupo de pertenencia y huyendo de una cultura estndar, de un proceso de homogeneizacin. Y por otro, desarrollar capacidades de todo tipo, a travs de ese intercambio-enriquecimiento de unas culturas con otras.
no se trata de que todas las personas tengan las mismas oportunidades de disponer de una cultura homognea, sino de redistribuir los recursos humanos y materiales de forma que se consiga que nadie ocupe una posicin inferior por no poseer determinados elementos culturales. (Flecha,; 77,1994a)

En contraposicin a este enfoque intercultural estaran el enfoque etnocntrico o asimilacionista. Segn este enfoque slo hay una cultura vlida. Las dems o no se tienen en cuenta, o en el mejor de los casos, se las toma en consideracin como una forma de llegar a que los miembros de las minoritarias adquieran la cultura mayoritaria. Esto da lugar por parte del grupo minoritario, a tener que optar entre mantener su propia cultura, rechazando la otra y quedndose en situacin de marginacin o adoptar la mayoritaria teniendo que abandonar su propia cultura y sin embargo sin llegar a ocupar nunca un lugar prioritario ni en la escuela ni en la sociedad, sino generalmente lugares secundarios (frecuentemente acciones compensatorias, especiales ). enfoque multicultural o pluricultural, donde se reconoce la existencia de

diferentes culturas pero slo se plantea la necesidad de conocimiento y de proporcionar un tratamiento especfico de los colectivos a los que se considera cultura diferente. Este tratamiento especfico puede tener un objetivo asimilador y compensador o defender el derecho de cada uno a educarse en su cultura, separados de otras para evitar el asimilacionismo. El primer caso ya se ha comentado. El segundo, aunque se trate de un derecho legtimo si los grupos minoritarios as lo deseasen, tiene el efecto negativo de seguir manteniendo la desigualdad en la que se encuentran las diferentes culturas y por tanto, la marginacin de los pertenecientes a alguna de ellas.

El enfoque intercultural recoge lo positivo de los anteriores e intenta superarlos,

conjugando el derecho a educarse en su propia cultura con el de ser competente en una sociedad compleja. Para ello ser necesario adquirir elementos de otras culturas sin renunciar a la propia a travs del dilogo entre las diferentes culturas, del intercambioenriquecimiento. Existe un peligro evidente de que el intercambio sea desigual por la diferente situacin socio-econmica de las distintas culturas y por ser la escuela una institucin producto de una de ellas donde se valoran unos aspectos y no otros. Sin embargo no son suficientes estas razones para renunciar a sus efectos positivos y a plantearlo lo ms equilibrado posible. Para ello ser necesario:

incluir, analizar y cuestionarse elementos culturales de todas las culturas potenciar aspectos y dimensiones tradicionalmente poco valorados, y sin embargo con mucho peso en otras culturas como pueden ser: formas de aprendizaje ms activas y en contacto con la realidad, la msica... trabajar el aprendizaje de valores, el respeto por valores diferentes y el aprendizaje de procedimientos. relativizar la importancia de muchos contenidos conceptuales, dando ms peso a aquellos que son necesarios para realizar posteriores aprendizajes y permitan adaptarse o responder mejor a una sociedad en continuo cambio.

La inclusin de todos estos elementos es enriquecedor para todo el alumnado pues supone una oferta curricular por parte de la escuela ms amplia que facilita la adecuacin a diferentes necesidades e intereses. Este enfoque supone un cambio en el planteamiento de la educacin de un alumnado, el de minoras marginadas, que habitualmente, desde un enfoque etnocntrico y/o multicultural, es considerado como deficitario. En general, para un tipo de alumno se plantea una educacin compensatoria y para otro, el resto, una educacin de capacitacin y de enriquecimiento, proporcionndole progresivamente aprendizajes de mayor complejidad. En lugar de esto ser necesario proporcionar a todo el alumnado esta educacin enriquecedora, variando incluso la concepcin desde donde se evala a un alumno o alumna marginado, si desde sus dificultades o desde sus potencialidades, intereses y necesidades de desarrollo de sus capacidades. A modo de resumen de los cambios que suponen un tipo de concepcin u otro se presenta el siguiente cuadro:
ENFOQUE TRADICIONAL: COMPENSATORIO PLANTEAMIENTO Los alumnos de minoras tienen grandes carencias. Es necesario hacer un diagnstico para detectarlas RESPUESTA Detectar sus dificultades, sus puntos dbiles para disear acciones compensatorias: asistencias sociales, apoyos. Igual tratamiento y exigencias para todos. ENFOQUE INTERCULTURAL PLANTEAMIENTO El alumnado de diferentes culturas tiene capacidades, intereses, necesidades educativas, potencialidades, valores, conocimientos, costumbres, expectativas... unas comunes y otras diferentes que evaluar. No tienen que tener adquiridos en el mismo momento los mismos contenidos. Todos tienen que desarrollar unas capacidades: motoras, sociales... Se da la misma heterogeneidad en cuanto a capacidad de aprendizaje en el alumnado de minoras que en el resto. El fracaso es debido, entre otras, a la gran distancia que hay entre su realidad y la escuela y a bajas expectativas. RESPUESTA Evaluar sus potencialidades intereses. Respeto de cada uno e intercambio y enriquecimiento mutuo. Relacin el alumno/a y con las familias. Trabajar todo tipo de capacidades. Trabajar distintos tipos de contenidos y actividades, segn las necesidades e intereses de cada uno, incluyendo contenidos de las diferentes culturas Partir de su realidad experiencias, puntos fuertes Expectativas positivas Diversas estrategias metodolgicas. Variedad de agrupamientos. Diferentes tipos de actividades. Trabajar los 3 tipos de contenidos

No tienen adquiridos a una edad determinada los conceptos, hbitos, valores...adecuados

Suelen tener mayor fracaso escolar por sus dificultades de aprendizaje.

Necesidad de aulas o centros especiales para una correcta atencin: recuperaciones, repeticin de actividades, menos exigencias, reduccin de mnimos, menos estmulos...

CAPITULOII: LA EDUCACIN INTERCULTURAL

Un enfoque intercultural en la escuela supone una toma de decisiones que afecta a todos los aspectos de la vida del centro. No es suficiente el conocer elementos de otras culturas, ni convivir en un mismo espacio. No es slo el incluir un tema ms, ni algo a aadir al contenido ordinario: lecciones sobre otras culturas, jornadas multiculturales, ... Se trata de incluir los principios bsicos de educacin intercultural a nivel de proyecto educativo y proyecto curricular, tenindolos en cuenta en todas sus concreciones y en la prctica educativa. El hablar de educacin intercultural no implica la creacin de una nueva materia o rea, ni consiste slo en aadir contenidos a cada rea sino en un cambio en el enfoque de cada rea, en los objetivos, en la seleccin y secuenciacin de los contenidos, en las estrategias metodolgicas, en la evaluacin... Se plantean los siguientes principios de educacin intercultural: Educar para la comprensin y el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de una forma crtica. Educar para ejercer de una manera crtica, la libertad, el respeto y la solidaridad, avanzando en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad. Educar para satisfacer las necesidades de los diferentes grupos y personas dotndoles de los recursos necesarios para ser competentes y poder integrarse en una sociedad compleja. Promover la igualdad de oportunidades.

Educar para la comprensin y el respeto de la pluralidad lingstica y cultural

PRINCIPIOS DE EDUCACION INTERCULTURAL

Educar para ejercer de una manera crtica la libertad, el respeto y la solidaridad

Educar para satisfacer necesidades de los diferentes grupos y personas e integrarser una sociedad compleja.

Los objetivos que una educacin intercultural pretende conseguir a travs de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria y que habr que concretar en las diferentes etapas y reas son los siguientes:

Comprender, aceptar y respetar a s mismo y a los dems, valorando la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos y de los individuos a su identidad. Conocer y valorar de forma crtica los elementos (costumbres, valores, factores socioeconmicos, tipo de relaciones que se establecen...) de la cultura propia y la de los dems y sus interacciones. Adquirir las competencias lingsticas respetando la diversidad lingstica. Adquirir las habilidades de resolucin de situaciones, problemas, desde distintos mbitos de experiencia. Resolver conflictos interpersonales, profundizando en el conocimiento del conflicto y las razones de ste. Adquirir habilidades, recursos, instrumentos y actitudes necesarios para desenvolverse en una sociedad compleja y heterognea (proporcionar a los miembros de las culturas minoritarias los recursos necesarios para ser competentes). Desarrollar la identidad personal y la autoestima valorando y respetando el grupo al que pertenece, superando su estigmatizacin y sin caer en el etnocentrismo. Participar de forma activa contra los prejuicios, discriminacin e injusticias. Comprender el mundo que le rodea desde diversas lecturas culturales. Actuar con flexibilidad ante las aportaciones de otras personas mostrando inters por conocerlas y descubrir sus valores. Participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y de colaboracin

Para poder desarrollar estos objetivos el planteamiento intercultural tiene que estar reflejado en los diferentes aspectos de la vida del centro, de los que se destacan los siguientes: El tratamiento de la diversidad Partir de las necesidades, caractersticas, intereses y experiencias de cada uno tanto de las comunes como de las diferentes, para hacer planteamientos de enriquecimiento e intercambio. Respetar y valorar la lengua materna y plantear los procesos adecuados para la adquisicin de la segunda lengua. Dar

La diversidad lingstica

importancia a todos los elementos de comunicacin y a las distintas lenguas y lenguajes. Trabajar el lenguaje en todas las reas. Las interacciones Establecer relaciones positivas entre profesor/a-alumno/a. Y con el alumnado trabajar aspectos de cooperacin, trabajo en equipo y respeto de las caractersticas individuales del otro. Mantener altas las expectativas. Basarse en los recursos de los alumnos y alumnas, en sus aspectos positivos y no en sus dficits. Trabajar todo tipo de capacidades, para, por un lado, poder responder a la diversidad y, por otro, que la educacin sea polivalente y permita adaptarse a distintas exigencias y cambios de la sociedad Incluir contenidos de conocimiento, valores y anlisis de los elementos de las distintas culturas. Presentacin y secuenciacin de los contenidos en funcin de las necesidades, intereses y potencialidades de los alumnos y alumnas. Dar mucha importancia a contenidos procedimentales. Primar aquellos que se repiten a lo largo de toda la escolaridad y en varias reas. Mantener una relacin fluida con las familias, buscando la colaboracin mutua y un mejor conocimiento del alumno o alumna y de los elementos culturales, formas de relacin, pautas de comportamiento y expectativas que las familias desarrollan y una valoracin de los mismos. Aprendizaje cooperativo frente a competitivo, grupos heterogneos, utilizar mtodos de resolucin de problemas, plantear debates, consensuar y analizar las normas... Partir de las experiencias de los alumnos/as para ir enriqueciendo, cuestionando y creando conflicto cognitivo, sin infravalorar sus manifestaciones. Llevar a cabo una evaluacin formativa que indique por donde seguir para avanzar en el proceso educativo. Centrarse en los avances y utilizar los problemas para entender situaciones y buscar soluciones. Una evaluacin personalizada y reguladora.

Las expectativas

Los objetivos

Los contenidos

La relacin con las familias

Estrategias metodolgicas

Evaluacin.

1. Tratamiento de la diversidad

El abordaje de la diversidad cultural se hace a partir de la combinacin de dos principios el de respeto de la diversidad y el de igualdad. Si slo se tuviera en cuenta uno olvidando el otro podan dar lugar a situaciones no deseables, como, por ejemplo: En nombre de la diversidad se puede caer en el peligro de llegar a plantear una educacin diferente para cada tipo de alumnado: de minoras, con contenidos relacionados con su cultura diferentes a los del resto, para los ms lentos menos contenidos, para los de ambiente menos intelectual aprendizajes ms prcticos, ms relacionados con el mundo laboral, ... De esta manera se mantendra el mismo status en el que se encuentran (marginacin, niveles laborales ms bajos e incluso paro) por no haber accedido a travs de la educacin a elementos que son necesarios para ser competentes en la sociedad. En nombre de la igualdad, para todos lo mismo, en muchas ocasiones, de hecho, no se ofrece tal igualdad. Sin ser conscientes de ello, a algunos se les est dando lo que necesitan, se parte de su experiencia, ven reflejada su cultura en la escuela, se adaptan los mtodos didcticos a sus necesidades... y a otros no. Es decir, a menudo en nombre de la igualdad se ofrece una nica alternativa para todos que se ajustar ms a unos que a otros, lo que hace que se les est tratando de forma desigual e injusta.

RESPETO DE LA DIVERSIDAD

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
GARANTIZAR LA IGUALDAD

Por ello es necesario combinar igualdad y diversidad: respetar y valorar las diferencias, potenciar lo comn, tener en cuenta la realidades diferentes de manera que se pueda distribuir entre todos los recursos y el xito escolar. Para ello se propone utilizar estrategias flexibles que permitan la participacin de cada uno desde su realidad y realizar un intercambio crtico. El punto de partida para tener en cuenta la cultura de cada uno de los alumnos y alumnas es su conocimiento. Esto supone conocer su situacin, observar, establecer un dilogo continuo con el alumno/a, la familia, el medio, adems de profundizar en el conocimiento de esa cultura a travs de diferente documentacin, los medios de comunicacin, la reflexin sobre la realidad y el anlisis crtico de las propias actitudes... Desde este punto de vista el hablar de conocer la cultura de cada uno no hace referencia a grandes conocimientos antropolgicos, ni a definirla como algo estanco, sino lo que vive cada uno, su realidad, su experiencia, la forma de entender la realidad, las capacidades que ms desarrolla y valora cada entorno cultural. Es tener en cuenta las distintas culturas entendindolas como algo vivo, en interrelacin, situadas en un contexto social donde se dan una serie de determinantes econmicos y sociopolticos. Todo este conocimiento de las diferentes culturas tiene que servir, por un lado, como punto de partida e instrumento para el aprendizaje y, por otro, como contenidos de aprendizaje, de intercambio que enriquecen el bagaje personal y la cultura escolar. Esto significa:
Potenciar todo tipo de capacidades Trabajar todo tipo de contenidos y desde muy diferentes puntos de

vista recogiendo planteamientos, valores, formas de ver y relacionarse desde las distintas culturas Partir de la experiencia del alumnado Tener en cuenta las expectativas y deseos de la comunidad a la que pertenece, o las consecuencias de cualquier decisin en esta. Profundizar en las actitudes y conocimientos interculturales por parte del profesorado y de toda la comunidad educativa. Proporcionar recursos variados (metodolgicos, organizativos...) Evitar todo tipo de situaciones segregadoras. Responder y respetar los intereses del alumnado abriendo, a su vez, nuevas expectativas e intereses. Potenciar la interrelacin entre el alumnado de las diferentes culturas. En esta interrelacin resaltar lo que acerca lo comn y lo enriquecedor de la diferencia.

2. La diversidad lingstica

Dentro de la diversidad cultural un aspecto bsico es la diversidad lingstica. Los grupos minoritarios adems de tener diferencias en cuanto a formas de relacin, costumbres, valores... respecto a la sociedad mayoritaria, pueden diferenciarse por poseer una lengua diferente. Tambin suele darse el caso de que aunque compartan la misma lengua existan diferencias en el habla entre grupos socioculturalmente diferentes. La escuela tiene que garantizar el respeto y valoracin de la lengua del alumno o alumna para que se produzca el adecuado desarrollo lingstico. Uno de los elementos que ms extraeza le puede producir en el momento de incorporarse a la escuela es el que all se hable de forma diferente a la de su entorno habitual y que no entienda nada o poco. Esta situacin puede dar lugar a un sentimiento de marginacin o a un rechazo lo que dificultar los posteriores aprendizajes. Para que no sea as es necesario que sienta que puede expresarse en su propia lengua, que es interesante aprender la otra porque as puede acceder mejor a lo que all se le ofrece, sin tener para ello que renunciar a su propia lengua, a su propia cultura. Este modo de enfocar el tratamiento lingstico tiene que tener su reflejo a lo largo de toda la escolaridad: Que el aprendizaje de la lengua escolar (cuando se trata de una segunda lengua) no se viva como una imposicin. Que se planifique de forma adecuada y funcional dicho aprendizaje, que sienta que le sirve. Que la suya, aunque sea minoritaria se valore, tenga un espacio y un tiempo, un reflejo en el entorno escolar: que puedan expresar en su propia lengua, y se les entienda, aunque la respuesta se le d en la escolar. Que se valore el que en el ambiente familiar se utilice y desarrolle su lengua originaria. Que se reconozca y valore los progresos que se van realizando en ambas lenguas.

Para ello es necesario unos conocimientos mnimos de dicha lengua minoritaria por parte del profesorado y/o utilizar todos los recursos verbales y no verbales necesarios para poderse entender y comunicar con dicho alumno/a, contar con personas de esa cultura dentro del centro, incluir elementos en las programaciones (cuentos, canciones en el idioma original ...). Tambin, si fuera posible, sera interesante incluir el aprendizaje de su propia lengua en el curriculum ordinario, por ejemplo dentro del espacio de opcionalidad... La lengua es lo que le va a permitir interactuar y realizar los aprendizajes, es el instrumento bsico del que hay que dotar a todos y cada uno de los alumnos/as para su desarrollo personal y social. Es por tanto imprescindible que el proceso de aprendizaje de la segunda lengua sea adecuado para que no se produzcan rechazos. Para ello no es suficiente con que haya un tiempo y un espacio dedicado a ello, sino que est presente en toda actividad, que se promueva la interaccin en todos los momentos que sea posible, que todo profesor/a sea profesor/a de lengua, que dicho aprendizaje est contextualizado y sea funcional, que continuamente se negocien los significados. En algunos casos, especialmente en los de escolarizacin tarda pueden ser necesarios apoyos especficos en este rea, adems de todo lo anterior. En todo caso, este apoyo debera estar sujeto a los mismos principios comentados. Colin Baker (1997, pags 333, 334) seala cuatro caractersticas de las escuelas que aparecen en la teora de Cummins para la intervencin capacitadora con alumnado de lengua minoritaria: La incorporacin de la lengua minoritaria al plan de estudios escolar
Cuando la escuela incorpora, anima y da status a la lengua minoritaria, las oportunidades de capacitacin aumentan los educadores que consideran que su trabajo es aadir una segunda lengua y una afiliacin cultural a las que ya poseen sus estudiantes es probable que potencien a stos ms que los que consideran que su papel consiste en reeemplazar o sustraer la lengua y la cultura primarias de los estudiantes (pag. 333)

El potenciar la colaboracin de las familias en la enseanza de sus hijos e hijas

Cuando se da poder e importancia a los padres en la determinacin parcial de la escolarizacin de sus hijos, puede resultar la capacitacin de las comunidades y de lo nios minoritarios El compromiso de los padres en la lectura de sus hijos, incluso aunque los padres eran no anglohablantes y analfabetos, tuvo un importante efecto en la evolucin de la capacidad lectora de sus hijos (pag. 334)

 La utilizacin de una enseanza que potencie el aprendizaje activo basado en interacciones

la interaccin recproca. Este modelo da importancia al desarrollo de destrezas cognitivas de alto nivel ms que a la mera repeticin de hechos, y al empleo significativo del idioma por los estudiantes ms que a la correccin de las formas patentes. El empleo y desarrollo de la lengua se integran conscientemente con todo el contenido curricular, no se ensean como asignaturas aisladas, y las tareas son presentadas a los estudiantes en formas que generan una motivacin intrnseca ms que extrnseca (pag. 335)

Una evaluacin contextualizada donde se incluya tanto el entorno social como el escolar
La medida en que la valoracin de los alumnos de lengua minoritaria evita situar los problemas en el alumno y busca encontrar la raz del problema en el sistema social y educativo o en el plan de estudios siempre que sea posible (pag. 335)

Si el inicio de la escolarizacin se hace en Educacin Infantil o en el primer curso de Educacin Primaria, no tiene por qu plantear problemas el que la lengua materna sea distinta de la escolar siempre que se tengan en cuenta los elementos ya comentados y las diversas situaciones que se pueden plantear en funcin del bilingismo del sistema escolar de Euskadi. En la prctica las situaciones ms frecuentes que nos podemos encontrar son las siguientes: Todo o la mayora del alumnado desconoce la lengua escolar por estar escolarizados en L2, es decir, en una lengua que no es la materna. Esto implica que las situaciones de todos sean parecidas, que no se d por supuesto ningn aprendizaje previo en cuanto al lenguaje. Se plantean y planifican los procesos de enseanza aprendizaje en L2 para todos (negociacin o construccin conjunta de significados, apoyarse en todo tipo de recursos...). Puede haber diferencias entre el alumnado en cuanto a la motivacin para aprender la L2, lo que esto significa para unos y para otros, adems de otros aspectos lingsticos no verbales y aspectos no lingsticos ya comentados. La diferencias principales entre el alumnado mayoritario y minoritario estriba en que est garantizado el que el profesorado entiende a un alumno o alumna del grupo mayoritario cuando se expresa en su lengua materna por ser una de las oficiales (euskera o castellano). Adems se utiliza en lo cotidiano, en su familia, en medios de comunicacin y a partir de un nivel en el centro como

asignatura. Sera necesario que este hecho se garantizase tambin en el alumno o alumna perteneciente a una minora, es decir: que se le comprenda cuando se expresa en su lengua para que pueda realizar transferencias de unas lenguas a otras; que se valore el que potencie su lengua en su entorno informal, familia, grupo... porque los aprendizajes que se realizan en una se transfieren a la otra u otras; y sera importante que se diera un espacio de aprendizaje formal de su L1 dentro de su currculo ordinario incrementndose progresivamente su presencia en el mismo y si no fuera posible de forma extraescolar. Cuando el nico que no conoce la lengua escolar es el alumno o grupo de alumnos habr de ser tenido en cuenta creando contextos comunicativos, negociando los significados, ayudndole a entender todo lo que pasa en el aula, no dejando el aprendizaje en manos del contacto social con otros alumnos, o a un horario especial. Para ello ser necesario diversificar la oferta y reducir al mximo, especialmente al principio, los textos expositivos en gran grupo, y en caso de darse con mucho apoyo de lenguaje no verbal, interacciones de comprobacin de que se va entendiendo... No hay que olvidar que en cada aula hay niveles muy distintos en el desarrollo del lenguaje escolar. Este planteamiento es aplicable tambin en el caso de diferencias de habla muy grandes por diferencias socioculturales. Aparentemente todos comparten la lengua escolar pero es tan grande la diferencia entre el habla de los diferentes grupos que habra que tenerlo en cuenta como si de lenguas diferentes se tratara. En resumen, en todos los casos, ser necesario:

negociar y construir de forma conjunta los significados verificar que se entienden y se dice lo mismo cuando se utilizan las mismas palabras apoyarse en todo tipo de recursos para poder entender y ser entendido por todo el alumnado asegurar que se est entendiendo por parte de todos lo que pasa y se dice en el aula controlar la introduccin de vocabulario desconocido potenciar la comunicacin e interacciones variadas en situaciones

diferentes y contextualizadas no ridiculizar el habla del alumnado aunque gramaticalmente se pueda considerar incorrecto valorar la lengua del alumno/a incluir la lengua minoritaria o elementos de ella en las programaciones en la relacin con las familias asegurarse que entienden las informaciones, tanto las importantes, como las cotidianas en ambos sentidos (utilizando personas de la comunidad educativa que puedan hacer de traductores siempre que sea necesario) potenciar la participacin de las familias en el proceso de enseanzaaprendizaje

3. El papel del profesorado y las interacciones

Una de las principales funciones, por no decir la principal, del profesor es el acompaamiento, ayuda o facilitacin de los procesos educativos, es decir: . suministrar estmulos e informacin; . ayudar a cuestionar o problematizar sus conocimientos, valores, actitudes... a travs de preguntas pertinentes, de manera que se cree conflicto y l mismo tenga que darse una respuesta que suponga un avance; . supervisar la realizacin de la tarea (individual o en grupo); . proporcionar continuo feedback de informacin y refuerzo, en forma de alabanza y de aceptacin de las ideas de los alumnos; . potenciar interacciones sustantivas, . propiciar una mayor proporcin de xitos y mayor tiempo real de implicacin del estudiante en la actividad de aprendizaje. Desde el punto de vista intercultural, el papel del profesor como mediador supone: Que los estmulos y la informacin que proporciona sea lo mas rica y variada posible, donde se recojan aspectos de las diferentes culturas, de manera que cada alumno y alumna pueda elaborar una sntesis crtica y mas rica. Esto significa por un lado, que sea lo ms abierta posible, y por otro que est sujeta a continua revisin en funcin de esa interaccin con el alumnado, que a su vez le proporciona informacin, cuestiona sus propias convicciones (las del profesor) y le hace reconstruir su realidad. Si se da una interaccin real no puede ni debe quedarse al margen de este proceso de cuestionamiento y reconstruccin. Conocimiento, aceptacin y cuestionamiento de los conocimientos, los valores, las percepciones y las convicciones de las alumnas y los alumnos de manera que se le facilite su reinterpretacin y reconstruccin de la realidad a travs de instrumentos cada vez ms complejos y se permita o facilite su identificacin con su grupo, evitando la imposicin y el etiquetaje en ese aspecto.

Lo mismo que para la realizacin de cualquier aprendizaje se habla de crear conflicto cognitivo, en lo que se refiere a conceptos propios de una cultura (sea mayoritaria o minoritaria), valores, hbitos... habr que crear el conflicto que permita avanzar, siempre con una actitud de aceptacin de la experiencia del alumno/a como una manifestacin cultural y sin sancionarla ni realizar desde fuera la identificacin de cada alumno con su grupo. Es l o ella quien tiene que hacer la sntesis y la identificacin que desee. Esto no se facilita, ms bien al contrario, recurriendo al vosotros los..., si no interactuando con ese alumno o alumna como persona, valorando su visin y forma de estar en la realidad, y cuestionndola en la medida de sus capacidades, como hace con el resto del alumnado y consigo mismo. En este proceso ayudar el que se busquen los aspectos que unen ms que los que diferencian, que la aproximacin de uno a otro se facilite desde lo que tienen en comn, propicindose el proceso de ponerse en lugar del otro a partir de la propia experiencia. Establecer una relacin afectiva positiva con todo el alumnado y en especial con el minoritario. La actitud del profesor/a es uno de los principales factores en el logro de la aceptacin o rechazo de unos por otros. Si siempre, en cualquier situacin es importante la relacin profesor-alumno, mucho ms importante lo es en relacin con el alumnado de minoras por existir una tendencia a problematizar la situacin y a situarles en un nivel de infravaloracin, rechazo etc. Si para los miembros de estas minoras la escuela puede ser algo extrao (es posiblemente el nico o uno de los pocos ambientes donde se relacione con otros que no son los de su grupo, donde se enfrente por primera vez a la idea de que es diferente) es ms importante que el profesor/a sea un referente, le proporcione una relacin positiva un vnculo, tenga disponibilidad para ayudarle cuando lo necesite, se implique en su progreso, se acerque y colabore con su familia, potencie su autonoma y sus iniciativas, potencie la colaboracin e intercambio entre los compaeros. Distribuir el xito de forma que todos los alumnos y alumnas logren un nivel aceptable de reconocimiento. Esta es adems, una de las principales condiciones para disminuir los prejuicios tnicos.
"la obligatoriedad de asistencia a la escuela no es suficiente para garantizar el principio de igualdad de oportunidades... En la mayora de las clases suele haber un pequeo grupo de alumnos que protagoniza casi todas las interacciones y xitos y otro pequeo grupo que no... (M Jose Diaz Aguado; 7,8, 1992)

 Confiar en la capacidad de los alumnos/as para el aprendizaje y en la suya para educarles, demostrndolo en sus interacciones con ellos, tanto en sus manifestaciones verbales y no verbales de valoracin y apoyo, como en las tareas que se les propone (tareas complejas e importantes), como en la autonoma que se potencia para ir decidiendo sus propios itinerarios. Tutorizar y orientar al alumno/a y al grupo, ayudarle a resolver conflictos. Para ello el tutor tendr que conocer a cada alumno y alumna, sus motivaciones, intereses, expectativas, formas de comunicarse... y observar las dificultades o crisis que le puedan ir surgiendo con respecto a los aprendizajes, al grupo escolar y de amigos, a su familia o comunidad, ... Es especialmente importante con el alumnado minoritario, si se le quiere orientar y ayudar a tomar decisiones, tener en cuenta, tanto aspectos personales, como los del grupo a que pertenece (las repercusiones que puede tener en su comunidad una decisin individual, el contar no slo con el alumno, sino tambin con la familia, a la hora de orientar sobre decisiones importantes...) sin caer por ello en un etiquetaje de dicho alumnado (por ejemplo, pensar que los/as alumnos/as gitanos/as son ms aptos para lo manual y no abrirles otras posibilidades). Tambin es necesario que conozca al grupo-clase, las dinmicas que se van dando, los conflictos que puedan ir surgiendo, tanto personales como por pertenecer a grupos diferentes, para encauzarlos y ayudarles a resolverlos, todo ello en la lnea de superar los estereotipos e ir aumentando la cooperacin y solidaridad. En lo que se refiere a las interacciones con los compaeros, segn investigaciones realizadas por M Jos Daz Aguado (1993), el rechazo de los compaeros es uno de los mejores predictores de posteriores graves problemas de adaptacin socioemocional. Muchas veces esto es motivado por la falta de habilidades necesarias para interaccionar o porque el contexto no las facilita e incluso las dificulta. Es necesario tener en cuenta las habilidades o pautas en diferentes culturas, los usos lingsticos y de conducta social propio de cada cultura.
Es un hecho evidente que una misma conducta o actitud es valorada de forma muy distinta en diversas culturas. Por ejemplo, mirar a los hojos de quien se habla es valorado como signo de sinceridad por los occidentales y, sin embargo, es inaceptable para los rabes, para quienes ir de la mano es algo comn, gesto mal visto entre hombres occidentales. Las lenguas semticas (el rabe o el bereber) miden el tiempo en accin acabada y accin sin finalizar... (Soria Gutirrez, A.L. pag 21;1997).

El aumento de las competencias comunicativas hay que trabajarlo con todos y todas pues las dificultades no son atribuibles al alumnado de minoras sino a todos e incluso al profesorado. Este tambin tendr que profundizar y mejorar sus habilidades comunicativas si quiere ayudar al alumnado desde la perspectiva comentada. Ayudar a ello un trabajo de equipo educativo donde se pueda realizar de forma continuada una reflexin crtica de su actuacin y una actitud de autocrtica. En el caso de minoras tnicas el rechazo no suele ser se debido solamente a pautas inadecuadas de interaccin, sino a prejuicios y graves problemas de adaptacin a la escuela por la distancia o discontinuidad que hay entre sta y los alumnos y alumnas. Algunas estrategias metodolgicas que faciliten las interacciones como puede ser el trabajar de forma cooperativa puede ayudar a disminuir los prejuicios. Por lo tanto ser necesario facilitar la interaccin adecuada entre el alumnado, trabajando habilidades de comunicacin, de trabajo en grupo, de trabajo cooperativo, la tutora entre iguales. En resumen:

Proporcionar informacin y estmulos ricos y variados desde el punto de vista cultural Conocer, aceptar y cuestionarse los conocimientos, los valores, las percepciones y las convicciones... de las alumnas/os y del propio profesor/a, en la interrelacin. Propiciar conflicto cognitivo teniendo en cuenta diferentes referencias y situaciones culturales Resaltar lo que tienen en comn las distintas culturas Establecer una relacin afectiva positiva con el alumnado minoritario Distribuir el xito entre todo el alumnado Confiar en la capacidad de aprendizaje del alumnado Ayudar a los alumnos/as a tomar decisiones, resolver conflictos... Superar el etiquetaje y los estereotipos en la labor de orientacin Aumentar las competencias comunicativas de todo el alumnado y del profesorado, no slo del minoritario

4. Las expectativas

El denominado fracaso escolar y social es el fracaso de una escuela y una sociedad que ni saben aprovechar ni son capaces de ver esa riqueza cultural de los diferentes colectivos y personas. Las polticas compensatorias y asistenciales basadas en las teoras de los dficits crean expectativas negativas de aprendizaje que cumplen el papel de profecas que fatalmente se cumplen (Flecha; 77, 1994)

Como ya se ha sealado, existe a veces, la percepcin de que las alumnas y alumnos de minoras tnicas marginadas estn socializados de forma indebida, no tienen adquiridos los hbitos adecuados que les permita realizar los aprendizajes escolares, no estn motivados para aprender... por lo cual es muy difcil que consigan xito escolar. Adems su cultura y dems factores sociales es una dificultad que es muy difcil que la escuela supere. Por lo tanto se espera muy poco de ellos y de las posibilidades del profesorado de sacarlos adelante. Esta falta de confianza en sus capacidades y posibilidades, es decir, estas expectativas negativas suelen favorecer el que al final se de el fracaso. No es el nico factor que lo provoca pero s uno de los ms importantes. La expectativa de dificultades puede producir, como ya se ha comprobado en mltiples investigaciones, el efecto Pigmalin, es decir, que cuando un profesor cree que un alumno es capaz, es probable que logre el xito escolar, y si le considera incapaz puede fracasar independientemente que su percepcin de la capacidad o no del nio/a sea real. Se da el efecto de la profeca que se cumple. Esta situacin se produce de esta manera porque se ponen en marcha diferentes mecanismos: La percepcin negativa de su capacidad y de sus posibilidades suele ser transmitida y captada por el alumno (y por su madre y padre) influyendo en su autoconcepto, interiorizando el "yo no puedo", lo que suele dar lugar a intentar evitar la tarea o enfrentarse a ella con poca motivacin sin buscar estrategias o realizar esfuerzos que le ayuden a alcanzar el xito. Lo mismo sucede con el profesorado, que si atribuye las dificultades a su falta de capacidad o a sus dficits no busca estrategias mejores sino que le pide menos y le propone repetir ms veces la misma tarea o tareas muy parecidas, le alaba menos, a menudo le critica sus errores, el que no entienda algo no es atribuible a que no est

presentado de forma adecuada sino que se considera normal, se le da menos tiempo para responder una pregunta pues no se espera que sepa responder, se le preguntan las cuestiones ms sencillas, el aprendizaje que se le plantea es menos autnomo pues necesita ms ayuda con lo que muchas estrategias de resolver problemas no las aprende, las tareas se planifican en funcin de sus dficits, lo que les hace enfrentarse de forma repetida a lo que ms les cuesta, a sus dificultades. El resultado por tanto, es falta de motivacin, desconfianza en que se pueda aprender y en consecuencia desinters o abandono. En muchos casos si el alumno/a ve que no puede ser protagonista por comportamientos adecuados, buscar por los inadecuados que de alguna forma son coherentes con la imagen negativa o simplemente consecuencia del desinters, el aburrimiento y la desmotivacin, con lo que se cierra el crculo y se confirma la imagen negativa.
... los nios minoritarios y con tendencia al fracaso acadmico, suelen ser ms dependientes del maestro, de su estimacin, de forma que su autoconcepto y su rendimiento escolar est ms influido por las percepciones del profesor que en el caso de los alumnos mayoritarios.(Jordan; 58, 1994)

Por tanto, lo mismo que la desconfianza tiene consecuencias negativas, la confianza en sus capacidades las tendr positivas y de esto hay ejemplos en numerosas investigaciones.
En suma se tratara de aprovechar toda la virtualidad pedaggica de una actitud hacia el alumno del tipo: tu puedes (Jordn; 59, 1994)

Esto no significa que no haya que ser realista, sino pensar ms en los puntos fuertes que en los dficits, fijarse ms en los xitos que en los fracasos y trasmitrselo, buscar alternativas didcticas atractivas para superar las dificultades de aprendizaje despus de hacer un diagnstico preciso de la situacin de dificultad, establecer una relacin afectiva positiva y de confianza en sus posibilidades como persona tanto a nivel individual como de las aportaciones que pueda realizar a nivel social. En resumen, si el esperar poco de ellos y ellas puede dar lugar a que den poco, el esperar ms puede dar lugar a que aprendan ms de lo que en un primer momento se podra pensar. Como afirma Jordn es importante convencerse de que "los nios pueden aprender ms de lo que se espera de ellos.

 esperar ms para que puedan dar ms valorar los pequeos xitos secuenciar las tareas con las ayudas necesarias para evitar que fracasen y as mejorar su autoconcepto proponer estrategias alternativas a los fracasos buscar interacciones que no estn relacionadas exclusivamente con las tareas, sino con sus intereses, preocupaciones... proporcionar mayor autonoma y responsabilidad para elegir y realizar los ejercicios fijarse en sus posibilidades y devolver feedback positivo

5. El desarrollo de capacidades: Los objetivos

Los objetivos de la educacin son el desarrollo de unas capacidades bsicas, las necesarias para el desarrollo personal y la insercin social. Un aspecto a tener en cuenta es que entre la cultura escolar y la familiar hay diferencias por ser uno un entorno formal y el otro informal. Las capacidades que se desarrollan de forma natural en el entorno informal del alumnado, en su familia, en su comunidad suelen ser diferentes a las que se trabajan en la escuela. En general, como refleja Jordn (1996), en contextos informales el aprendizaje es ms observacional que lingstico, ms activo que descontextualizado, oral y memorstico en contraposicin a escrito y racional, orientado a personas en vez de orientado a conceptos... Estas diferencias entre familia y escuela que suelen ser generales, son mayores si son alumnos o alumnas pertenecientes a una minora cultural. Las diferencias culturales pueden dar lugar a diferentes experiencias educativas en la familia, desarrollndose diferencias en cuanto a estilos cognitivos, lenguaje, motivacin, formas de interaccin social. En cada entorno informal se desarrollan distinto tipo de capacidades y dentro de las mismas distintos estilos. En algunas culturas se da ms peso a lo sensorial, en otras a lo afectivo, a lo grupal. Tal como cita Jordn:
En otras culturas ms convencionales se prima: a. la vinculacin afectiva del individuo a la familia, grupo o comunidad de referencia, y su dependencia de esta; b. el tiempo presente (aqu y ahora), con la actitud de alcanzar resultados inmediatos o a corto plazo; esto, generalmente, mezclado con una valoracin del tiempo pasado, que invita al respeto por los mayores o, incluso, a la influencia de los muertos; c. la prioridad otorgada a la familia (extensa), con sus lazos de interdependencia afectiva y pragmtica (fuente de seguridad -humana, en vez de institucional- a la hora de resolver los problemas individuales); d. la realizacin personal-espiritual, como horizonte de aspiracin; esto es, la primaca del ser; e. la cooperacin o interdependencia como mecanismo para sobrevivir a los diversos retos de la vida; f. la negociacin como mecanismo para afrontar indirectamente conflictos o problemas de diversos tipos;

g. la diferenciacin de roles sexuales: la actividad, autoridad y exterioridad masculina frente a la pasividad, sumisin e interioridad domstica femenina. (Jordn,80, 1996)

Desde la escuela se suele tener en cuenta un cierto grado de diferencias que se dan entre familia y escuela. As, cuando el nio o nia pequea accede por primera vez a la misma, se considera normal que necesite un periodo de adaptacin y acogida, ms actividad, comunicacin, afecto, situaciones informales o ms parecidas a las que encuentra en su casa, y, as mismo, se considera que otros aspectos ms formales son una labor a desarrollar de forma progresiva. As la educacin infantil suele ser activa, tiene en cuenta lo sensorial, lo afectivo y se inicia el aprendizaje de algunos hbitos de forma intencional y graduada Sin embargo, no suele ser as para plantearse la enseanza-aprendizaje de alumnos o alumnas de otras edades. Se est ms habituado a lo individual y cognitivo y se valora ms. Se olvidan las diferencias culturales y se da por supuesto que a una determinada edad todos tienen desarrolladas las mismas capacidades, como si fuera una caracterstica de todo nio o nia, unos previos con los que se cuenta, a partir de los cuales comienza la labor del enseante: tiene un cierto desarrollo del lenguaje, adquiridos unos hbitos determinados, desarrolladas unas determinadas capacidades cognitivas, unas habilidades (estar sentado, quieto, escuchando, sin hablar con el de al lado...). La falta de continuidad o relacin que se produce entre las capacidades desarrolladas (en su entorno familiar, en su cultura) y las que se supone que tienen (y a partir de las cuales se trabaja en la escuela), puede provocar a una ruptura o discontinuidad (Jordn, 1994) que lleguen a provocar dificultades de aprendizaje. De esta forma, muy a menudo, el trabajar capacidades relacionadas con lo corporal, lo afectivo... se reduce bsicamente al mbito de la educacin infantil y, en todo caso, primer ciclo de primaria, y a contextos restrictivos como puede ser el aula de apoyo, o apoyos especficos a unos determinados alumnos y alumnas que pueden necesitar un currculo especfico. Cuando se toman decisiones de este tipo se puede llegar a dejar de lado o trabajar menos con dichos alumnos/as las capacidades cognitivas, sobre todo las complejas, y ms las capacidades de adaptacin, lo social, los aprendizajes bsicos. Es necesario cambiar el enfoque y pensar que un alumno o alumna debido a diferencias culturales o personales puede tener menos desarrolladas unas capacidades y ms otras, que no hay unas que valgan ms que otras sino que se tienen que desarrollar todas. Este ser el trabajo de la escuela, utilizar las que ya posee y potenciar o

desarrollar las que se valoran en su cultura y las que menos oportunidades tiene de desarrollar en su entorno natural pero son necesarias. Por ello habr que tener en cuenta puntos de partida y procesos variados a determinar a partir de un anlisis del contexto donde se recojan datos, tanto del alumnado como de su entorno, familia que permitan ver qu hay de comn y diferente. De no ser as las discontinuidades culturales que se producen darn lugar a expectativas negativas sobre sus posibilidades de xito y menores oportunidades educativas en la escuela (menos interacciones con otros alumnos por tener desarrolladas unas habilidades de comunicacin y relacin, un lenguaje diferente; menos interacciones positivas con el profesor debido a las expectativas negativas...) Uno de los elementos clave para que los objetivos que se plantean tengan alguna posibilidad de que sean alcanzados es que hayan sido definidos desde el acuerdo de todos los miembros de la comunidad educativa, de manera que se consiga aunar esfuerzos en una misma direccin. Para ello ser necesario desarrollar procesos que permitan o promuevan la participacin de todos, haciendo especial hincapi en conseguir la participacin de las familias y miembros reconocidos de los grupos minoritarios. Este es uno de los principios bsicos del Proyecto de Comunidades de aprendizaje basado en las Escuelas Aceleradoras:
a) Propsito comn, que se refiere a la colaboracin activa entre padres, maestros, alumnos, personal de servicio, administradores y la comunidad local, con el fin de establecer y conseguir un conjunto de objetivos comunes para la escuela. Estos objetivos y valores compartidos se convierten en el punto de atencin de los esfuerzos de cada uno... ...Al incluir a todos los miembros de la comunidad educativa desde el principio de la planificacin y diseo de los programas educativos, la implementacin de dichos programas y la evaluacin de los mismos, las escuelas pueden garantizar unos esfuerzos educativos ms coherentes y un compromiso mayor con los mismos (Levin, Henry M., 84, 1995)

En los objetivos generales de los Decretos Curriculares de las diferentes etapas y en los de rea estn recogidos todos estos tipos de capacidades. Es importante que al hacer los proyectos de centro y las programaciones de aula se prioricen y secuencien en funcin de las necesidades del alumnado y las prioridades de ste y de su comunidad. Tambin estn recogidos algunos planteamientos interculturales, a veces de forma explcita y otras de forma tan general que es el centro en su concrecin cuando va a aadir el aspecto cultural, un ejemplo de ello es el siguiente objetivo general de Primaria:

k) Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos

Al plantearse este objetivo habr que tener en cuenta que cada cultura puede tener unos valores bsicos determinados que habr que conocer y reflexionar sobre ellos procurando una actitud crtica y un enriquecimiento mutuo. Una referencia en el anlisis son los llamados valores "universales" aunque sin olvidar que tambin tienen una carga cultural, como todos los valores, y que no se pueden utilizar para sancionar otros. Es importante, desde un planteamiento intercultural, mostrar una continua actitud de respeto. En resumen:

Es necesario dar importancia y trabajar todo tipo de capacidades, es decir, potenciar con todo el alumnado lo cognitivo, lo sensorial, lo afectivorelacional... a lo largo de toda la escolaridad. Partir de las que ya estn desarrolladas como valor y como medio pedaggico, basarse en ellas y potenciar las ms deficitarias y las ms necesarias. Recoger aspectos de todas las culturas presentes en el centro en los objetivos que se planteen en los diferentes niveles (PEC, PCC, unidad didctica...) Programar el aprendizaje, de todos aquellos hbitos y habilidades que no estn adquiridos y son considerados necesarios en la edad que sea. Negociar con las familias y con el alumnado (sobre todo a partir de unas edades) los objetivos que se van a plantear, a nivel de aula, centro y a nivel individual. Tener en cuenta a toda la comunidad educativa, valorando los que son importantes para el desarrollo personal y la insercin social, en la definicin de los objetivos de un centro determinado. No rebajar los objetivos en funcin del alumnado, sino buscar las vas para que todos puedan alcanzar los objetivos que se consideran importantes. Como defiende el movimiento de escuelas aceleradoras que la escuela...(Levin) De esta manera es ms fcil responder a la diversidad y a su vez a cada uno ofertarle una educacin ms rica y completa.

6. Seleccin de contenidos: Aprendizaje significativo y funcional

Las capacidades se desarrollan a travs de situaciones de aprendizaje, de sus experiencias, es decir de los contenidos. Segn que tipo de contenidos (de conocimientos, valores, actitudes, experiencias...) potencie cada cultura se desarrollarn ms un tipo de capacidades que otras. Y a su vez, las mismas capacidades se pueden trabajar a travs de contenidos diferentes, lo que permite adaptar la enseanzaaprendizaje a las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos. Dicho principio es un aspecto clave por su flexibilidad para poder hacer un planteamiento intercultural. Teniendo en cuenta que lo importante es el desarrollo de capacidades, habr que ser flexible con los contenidos. No quiere decir esto que haya que rebajarlos sino que habr que reflexionar para la seleccin y secuenciacin de los mismos, de manera que sean los que realmente permitan , y no dificulten, el desarrollo de dichas capacidades y que respondan a los intereses y necesidades de los diferentes grupos. Para que se d aprendizaje es necesario que el alumno o alumna conecte lo nuevo con lo que ya conoca, con su experiencia y lo modifique dndole un sentido. Es decir tiene que ser significativo para l o ella y que pueda darle un significado a partir de lo que ya conoce. Adems tiene que ser funcional, que vea claramente la utilidad y pueda ponerlo en prctica. Esto que es importante tenerlo en cuenta en la enseanza de todas las personas, lo es ms cuando se trata de minoras culturales, pues las diferencias o discontinuidades entre la cultura de cada uno y la escolar puede ser mayor, y algo que puede tener sentido en una cultura, no tener ningn sentido o no ser valorado como til para los pertenecientes a otras. Si, como ya se ha comentado, se dan por supuesto unos aprendizajes o caractersticas previas en todo el alumnado, unas experiencias comunes, puede suceder que determinados contenidos no se enseen, que no se proporcionen determinadas experiencias, aumentando as la discontinuidad entre lo que ha aprendido y lo que se le ensea, y por tanto, dificultando la adquisicin de posteriores aprendizajes.

...para lograr una mayor "igualdad de oportunidades" con los alumnos minoritarios es desarrollar "una prctica educativa que sea compatible con la(s) cultura (s) de los nios a quienes se ensea (...) No se trata pues de una enseanza pasiva y romnticamente adaptada a todos y cada uno de los rasgos culturales propios de esos nios, sino de una educacin ajustada a tales diferencias, que potencia las compatibilidades y evita las incompatibilidades que puedan encontrar entre ambos polos de referencia... la utilidad que puede tener el contar con un conocimiento etnogrfico detallado de la cultura propia de los nios minoritarios tanto en su comunidad familiar como en su vida en las aulas. (Jordn, 78,79 1994)

Por lo tanto, los contenidos que son significativos para unos pueden no serlo para otros lo que habr que tener en cuenta, tanto para secuenciarlos como para seleccionarlos. Y, aunque se realice una hiptesis de secuenciacin de contenidos a nivel de etapa o de ciclo, hay que tomarlo como tal, como una hiptesis que habr que poner en cuestin en funcin de la realidad del aula, de los alumnos y alumnas concretos. Esto es as para todo tipo de contenidos, es decir, para todo tipo de conceptos, estrategias, hbitos, valores...
CONTENIDOS CONCEPTUALES - partir de los conocimietnos del alumno/a

- incluir contenidos de diversas culturas - negociacion de significados

APRENDIZAJE SIGNIFICATVO Y FUNCIONAL

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- partir de procedimietnos ms cercanos al alumnado. - utilizar y ensear procedimientos relacionados con valores interculturales

CONTENIDOS ACTITUDINALES

- valoracin y respeto de aspectos culturales diferentes - analizar valores de unas y otras culturas - negociacin de normas

Con respecto a contenidos conceptuales, es necesario incluir contenidos de las diversas culturas a varios niveles: los significados o experiencias aportadas por los alumnos/as. los aportados desde el profesorado: . las informaciones que proporciona . los libros que selecciona, los estmulos . las experiencias que provoca

En los niveles ms bajos sern contenidos referidos a los entornos ms cercanos al alumnado y a su experiencia concreta, el barrio, la familia, los distintos tipos de familia que se dan en su entorno... y en etapas superiores se podr tratar de culturas ms lejanas, de otras formas de ver el mundo... es decir de conocimientos ms abstractos y lejanos. Es en la interaccin entre todos estos elementos: con los compaeros/as con sus diferentes conocimientos, experiencias, culturas; con el profesor o profesora, por las informaciones estmulos y elementos que aporte; con la realidad y con su entorno. Se trata de planificar los contenidos a partir de la experiencia del alumnado, de manera que se provoquen conflictos cognitivos en la elaboracin de conceptos sociales, aportando diversos puntos de vista para un mismo significado que de lugar a una reelaboracin crtica del significado de sus experiencias. Un elemento bsico en este proceso es el de negociar los significados: una misma palabra puede tener distintos significados en culturas diferentes, un mismo objeto distinta utilidad y connotaciones e incluso ser muy familiar para algunos y totalmente desconocido para otros. Hay que partir del lenguaje de cada uno para llegar a un lenguaje comn donde se recojan aportaciones de cada uno. Para ello ser necesario crear contextos muy variados donde todos, tambin los/as profesores, puedan expresar y conocer, poner en comn, aprender unos de otros e ir introduciendo lo nuevo que se quiere que se aprenda, utilizar centros de inters temas, recursos de las diferentes culturas en las distintas reas... No tendra ningn sentido todo lo que se ha dicho respecto a los conceptos si no se tienen en cuenta los procedimientos que se ensean (y es incluso ms difcil ser sensible a las diferencias en estos temas que en los anteriores, pues muchas veces no se es tan consciente de lo que se est enseando y exigiendo). Por ejemplo, no servira de nada incluir el tema del mercadillo si lo que se pide es que est escuchando bastante tiempo o responda por escrito a unas preguntas donde demuestre lo que recuerda sobre el tema. Es posible que procedimientos habituales en muchas aulas no estn adquiridos por todos y para algunos sea algo muy lejano. Es decir, se pueden estar utilizando estrategias metodolgicas que suponen diferentes contenidos procedimentales para los que sera necesario programar su aprendizaje, por ejemplo, aprender a escuchar, a estar sentado en su sitio. Lo mismo sucede cuando se "quiere cambiar la metodologa" y hacer trabajo de grupo, aprendizaje cooperativo... No es suficiente organizar al alumnado en grupos (esto normalmente suele llevar al fracaso y a decir que ya se ha

probado todo y que no hay nada que hacer) sino que se tiene que realizar previamente, o paralelamente, el aprendizaje de trabajo en grupo, de comunicarse, de colaborar, de resolver conflictos... es decir el aprendizaje de muchos procedimientos para luego poder aplicarlo como estrategia metodolgica que sirva de base para la realizacin de otros aprendizajes. En Primaria y en Secundaria Obligatoria pueden ser los procedimientos contenidos eje del aprendizaje de otros. Desde el punto de vista que se est comentando es ms importante trabajar contenidos relacionados con el aprender a aprender :a obtener informacin y a utilizarla, el ensear a pensar... y aquellos relacionados con el ensear a actuar en diferentes contextos: enfrentarse a determinadas situaciones, resolucin de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones..., es decir , contenidos que se repiten a lo largo de toda la escolaridad y en muchas reas y contextos, que realizar unos aprendizajes especficos, cuya valoracin puede ser variable en funcin de un mundo cambiante, o de unas valoraciones subjetivas de cuales son los hechos, datos importantes o no. Hay que ser conscientes de qu procedimientos se estn utilizando, hacer una correcta seleccin y planificacin de la enseanza aprendizaje de los mismos, secuencindolos en funcin del nivel de adquisicin, partiendo de los ms familiares para los alumnos y alumnas, y de su utilidad, de manera que les resulten funcionales no slo en su vida escolar, sino sobre todo en la realidad cotidiana, que estn contextualizados para que se vea dicha utilidad. Es importante la enseanza de todo tipo de procedimientos, no slo los cognitivos, sobre todo de aquellos que son ms coherentes con los objetivos que se proponen en un planteamiento intercultural. El aprendizaje de algunos contenidos como la lectura, matemticas... puede tener ms dificultades para algunos alumnos que para otros, no porque aprendan de forma diferente, o por sus caractersticas personales, sino por como estn organizados (de forma global o analtica...) y planificados y si los procedimientos que se utilizan los tienen adquiridos o no... En este sentido es fundamental que se utilicen muchas vas, observar donde estn las dificultades, enlazarlo con su experiencia... Por ejemplo, puede darse el caso que un alumno no sepa realizar ni las operaciones bsicas de sumar, puestas en un papel y s sea capaz de realizarlo verbalmente ante una situacin o problema de su vida cotidiana. En este caso la dificultad no estara tanto en la suma como en la representacin grfica, en pasar de lo concreto a lo abstracto, en la falta de sentido y utilidad, en no haber realizado un proceso de generalizacin...

Uno de los aspectos ms importantes culturalmente es el de normas actitudes y valores. Si tanto en los contenidos conceptuales como en los procedimentales hay diferencias culturales, en estos mucho ms. Aunque algunos as lo crean, todos los valores de la cultura mayoritaria no son universales ni los mejores. En todas las culturas hay aspectos valorables y otros criticables. Esto es necesario tenerlo en cuenta a la hora de plantearse las exigencias normativas, las actitudes que se estn potenciando, la disciplina de los centros. Habr que cuestionarse hasta qu punto a parte del alumnado se le est exigiendo cosas muy diferentes a las que estn acostumbrados, en nombre de que es lo mejor, sin analizarlo. Hay que analizar las normas y los hbitos que se potencian y exigen. Procurar que en su elaboracin haya el mayor acuerdo posible por parte de los diferentes miembros de la comunidad y principalmente contando con el alumnado.
... la atencin a los valores es uno de los aspectos fundamentales en la Educacin Intercultural: percepcin de los valores del otro y de uno mismo, acercamiento crtico a esos valores, establecimiento de relaciones entre valores, proceso de reelaboracin de valores... Es necesario potenciar principalmente los valores conectados al compromiso contra los diversos tipos de injusticia/violencia: solidaridad, cooperacin, respeto y estima a todas las identidades culturales, nacionales y tnicas, la diversidad como valor, la beligerancia ante cualquier tipo de discriminacin y opresin... As mismo, otros valores de maduracin personal y colectiva: anlisis y toma de decisiones, responsabilidades personales y colectivas, desarrollo y expresin de la afectividad, esfuerzo personal, autoestima, autoafirmacin. Estos valores deben trabajarse a travs de procedimientosy tcnicas que son en s mismo conductas y actitudes que los refuerzan: dilogo, empata, reflexin individual y colectiva, crtica permanente, implicacin en situaciones personales o grupales, tratamiento y resolucin de conflictos, aprendizaje cooperativo... (Mesa especfica de Educacin Intercultural, 9,1993)

Valores fundamentales a trabajar son: la igualdad, la justicia y el derecho a la diferencia, es decir, la enseanza de los llamados valores universales, entendiendo estos como "lo que nos acerca y tenemos los seres humanos procedamos de donde procedamos". Hay valores cuestionables en todas las culturas, otros que podran ser aceptados por todas y seran unos mnimos "universales" y una gran mayora que son propios de cada cultura o comunes a varias culturas, que hay que respetar e intentar enriquecer unos con otros. Esto es necesario tenerlo en cuenta a la hora de plantearse las exigencias normativas, las actitudes que se estn potenciando, la disciplina de los centros. Toda cultura, tanto la mayoritaria como la de la minora tiene que ser sometida a un anlisis

crtico. Por tanto una educacin intercultural tiene que moverse a estos tres niveles: tiene que recoger tanto contenidos conceptuales como procedimentales y actitudes y valores de las diferentes culturas.

Contenidos
Conceptuales
. . . Experiencias del alumno/a Aportados por el profesor/a ------------Referidos a entornos culturales cercanos: Propia experiencia, barrio, familia... Referidos e entornos culturales ms lejanos: situacin mundial, en el pas, en otros pases... -------------Negociar significados para llegar a un lenguaje comn

Procedimentales
. Adaptar los procedimientos . . Ensear trabajo cooperativo . . Ensear habilidades de escucha, empata, resumen, . seguir turnos, reflexin crtica. . Aprender a aprender . Obtener informacin por s mismo . Solucin de problemas en diferentes situaciones .

Actitudinales
Valoracin y respeto de los aspectos culturales diferentes Analizar valores de unas y otras culturas Potenciar valores: solidaridad, cooperacin, respeto, igualdad

Lo comn a todos los contenidos

en cualquier secuencia de aprendizaje partir de los aprendizajes previos incluir contenidos de las diferentes culturas presentes en el aula partir de una evaluacin contextualizada donde se recojan entre otros: las experiencias, las pautas de interaccin, los estilos de aprendizaje, las competencias desarrolladas, habilidades, hbitos... negociar todos los significados contextualizando el lenguaje incluir contenidos de diferentes culturas como forma de intercambio y enriquecimiento utilizar procedimientos variados y funcionales planificar el aprendizaje de los contenidos desconocidos (procedimientos, hbitos...) aunque sean habituales para una mayora partir de los procedimientos como eje del aprendizaje realizar una reflexin crtica de las actitudes y los valores de todas las culturas (mayoritarias y minoritarias)

 negociar las normas y hbitos a trabajar con los miembros de la comunidad y principalmente con el alumnado dar mucha importancia al aprendizaje de contenidos relacionados con el aprender a aprender y a actuar en diferentes contextos y situaciones.

7. Principios y estrategias metodolgicas

Las estrategias metodolgicas hacen referencia a una serie de variables organizacin de los contenidos, secuencia de enseanza-aprendizaje, organizacin del entorno educativo, los recursos y materiales, las interacciones y la evaluacin- que pueden propiciar, dificultar e incluso impedir el desarrollo de un educacin intercultural, aunque los objetivos y contenidos que se hayan definido sean los adecuados. Incluso si estos no estn muy bien explicitados desde el punto de vista intercultural, el diseo de estas variables segn unos principios que responden a como aprende el alumno/a, pueden facilitar la cabida de las diferentes culturas en el aula de forma natural.

7.1. Principios
Se van a sealar algunos de los principios a tener en cuenta desde el punto vista del aprendizaje y en el marco de un enfoque intercultural. A partir de ellos disearn o elegirn las estrategias metodolgicas que se van a utilizar. Algunos estos principios han ido apareciendo a lo largo del documento y han sido explicados mayor o menos medida: de se de en

Se aprende a partir de lo que ya se conoce, de la propia experiencia, vivencias, valores.

Para ello es necesario utilizar estrategias donde se tenga la oportunidad de: relacionar la propia experiencia, lo que ya se conoce con lo nuevo a aprender; hacerse consciente de las propias actitudes, valores, y las de los dems reflexionar de forma crtica sobre ellos para en unos casos asumirlos, en otros mejorarlos o intentar cambiarlos; ejercitar y regular, a partir de las propias habilidades y destrezas nuevas a aprender. El aprendizaje de valores, costumbres y conocimientos muy ajenos a los propios dan lugar al fracaso.

Se aprende lo que se vive.

Para fomentar los valores y actitudes de respeto, solidaridad, colaboracin, lucha contra la discriminacin y la desigualdad, ser necesario utilizar estrategias donde todas estas actitudes y

valores estn a la base. Lo mismo se podra decir de las habilidades o destrezas de comunicacin, escucha, ayuda, resolucin de conflictos. No todo se aprende de la misma manera.. Por lo que habr que utilizar estrategias variadas en funcin del objeto de aprendizaje. En algunas de repeticin, en otros de modelado, en otros de crear conflicto para reconstruir el conocimiento... pero siempre dotndoles de un significado, contextualizndolas. No todos aprenden de la misma manera.. Depende de las caractersticas personales y socioculturales. Hay culturas donde se est ms orientado a lo activo, al grupo, al conocimiento ms vivencial, a lo concreto. En estos casos el utilizar, como estrategia general, la transmisin de informacin de forma abstracta, desligada del mundo cotidiano dificultar enormemente el aprendizaje. Esto no es as slo para otras culturas sino para la mayora del alumnado en periodo de enseanza obligatoria, aunque la dificultad puede ser mayor en esos grupos. Habr por tanto que emplear estrategias acordes con la forma de aprender del alumnado concreto, para lo que ser necesario utilizar estrategias de evaluacin que conocerlas. En la relacin entre iguales se produce aprendizaje Por un lado el aprendizaje de la comunicacin y la relacin, resolucin de conflictos, colaboracin y trabajo en equipo. Por otro el aprendizaje motivado por los diferentes niveles cognitivos y las diferentes perspectivas culturales presentes en el aula. Por lo tanto habr que buscar estrategias que faciliten la interaccin y el aprendizaje. El profesor/a tiene una funcin mediadora en el aprendizaje Se aprende si se est motivado Ser necesario plantear estrategias donde realice esta funcin, proporcionando la ayuda necesaria, ajustando el como ensea al como aprende. En algunas culturas es a travs de las interacciones como se realizan la mayora de los aprendizajes. Para ello es necesario que se tengan en cuenta los intereses, las necesidades, las expectativas, su participacin en las decisiones y el sentido de la actividad. Adems es necesario que se tenga una permita

perspectiva de xito. Para ello es necesario emplear estrategias de xito y de participacin activa del alumnado. El aprendizaje es un proceso individual que se produce en relacin con el medio, pero no est totalmente condicionado por este Por tanto habr que promover procesos individuales, activos donde se produzca la interaccin con el medio. Hay que tener en cuenta que se aprende en los diferentes entornos donde se desenvuelve el alumno/a, por lo que habr que buscar estrategias donde se d continuidad a los aprendizajes realizados en los diferentes entornos: en su familia, en su comunidad, con los de la escuela.

7.2. Estrategias metodolgicas

En funcin de estos principios se van a destacar algunas estrategias, las que se consideran que responden de manera ms adecuada a ellos y que pueden facilitar un planteamiento intercultural.

Estrategias de aprendizaje globalizado

La realidad, las diferentes situaciones y vivencias de la vida cotidiana, se presenta como un todo complejo compuesto por mltiples elementos todos ellos relacionados. La categorizacin de dicha realidad para su conocimiento, la forma de acercarse a ella, no es universal, sino cultural, es decir, vara en funcin de las diferentes culturas. En este sentido, una de las formas habituales de organizar los contenidos en la enseanza es la divisin en las diferentes disciplinas, reas matemticas, lenguaje...- (siguiendo un mtodo cientfico y deductivo en la mayora de ellas). Esta forma de organizar corresponde a una cultura determinada, mientras que desde otras culturas el acercamiento a la realidad, puede hacerse desde perspectivas diferentes. As, la forma de enfocar la tarea educativa desde las reas o disciplinas puede constituir por si misma un sesgo y a su vez un handicap para el alumnado de otras culturas. Un enfoque globalizador permite presentar la realidad como un todo de forma que el alumno o alumna vaya construyendo sus conocimientos a partir de sus propios esquemas y a su vez interpretar la realidad en su totalidad. Esta forma de trabajo puede facilitar el acceso a los contenidos desde las diferentes

culturas y situaciones presentes en el aula si adems desde este enfoque se hace referencia a situaciones variadas y cotidianas donde estn representadas dichas culturas y si se tienen en cuenta en las secuencias de enseanza-aprendizaje las diferencias culturales y personales. Por el contrario, otros enfoques ms analticos pueden dificultar el relacionar lo nuevo con lo ya conocido y conectar con los intereses de muchos alumnos y alumnas. A partir de la experiencia, de lo concreto, de lo global se podr ir guiando el proceso hacia lo ms abstracto, analtico... que le permitan interpretar e intervenir en la realidad en toda su complejidad. Por otra parte las actividades globalizadoras ofrecen la posibilidad de diferentes tipos de agrupamientos segn las necesidades del tema o de los alumnos, permitiendo que los aprendizajes sean lo ms significativo posible de manera que los nuevos contenidos pueden integrarse en la estructura cognoscitiva del alumno/a, en esferas de interpretacin y significatividad diferentes a los que ofrece una sola disciplina. Las actividades globalizadas permiten, a su vez, trabajar distintos aspectos, lo que facilitar la adaptacin a distintas necesidades e intereses. As, mientras con un alumno o alumna se hace ms hincapi en los aspectos matemticos de una actividad, con otro en los comunicativos... Tambin permiten trabajar distintos niveles de complejidad, lo que facilitar que cada alumno/a participe en funcin de sus posibilidades. Aunque existen diferencias significativas entre las diferentes estrategias, tambin cabe destacar sus semejanzas ms importantes: Las disciplinas no son en estos mtodos un fin en si mismas, sino que son el medio para conocer ms y mejor la realidad Parten de una motivacin ligada al entorno, necesidades e intereses del alumnado. El alumno realiza un aprendizaje activo. La accin es constante. El profesor es un impulsor, coordinador, mediador de aprendizajes

Algunas estrategias metodolgicas ms usuales, que pueden adoptar muchas variaciones :

CENTROS DE INTERES

APRENDIZAJE GLOBALIZAD O

PROYECTOS

PROYECTOS DE INVESTIGACI N

Centros de inters. Est relacionado con un tema alrededor del cual giran las
actividades, para conocer mejor el tema. En funcin de un tema de inters para el alumnado se organizan las reas, mbitos o disciplinas. Este mtodo parte de las necesidades e intereses del alumnado. Para ello, se presentan y realizan una serie de actividades que respeten las siguientes fases: Observacin. A travs de la observacin activa y directa de las cosas, es decir, a travs de ejercicios de comparacin y manipulacin, se adquieren destrezas de, clculo, experimentacin, expresin oral y escrita, dibujo. Asociacin. A travs de la asociacin se amplan los conocimientos adquiridos por la observacin, relacionndolos con otros no susceptibles de contacto directo. Estaran aqu las asociaciones de espacio, tiempo, tecnolgicas y de causalidad. Expresin. Se comunican los conocimientos adquiridos utilizando para ello distintos modos de expresin: verbal, escrita, matemtica, artstica... Es importante la eleccin de los temas y que se trabajen temas relacionados con las diferentes culturas. Una buena forma es partir de un tema comn (la familia, los juguetes...) y a partir de las propias experiencias ir profundizando en las diferentes caractersticas que tienen en las diferentes culturas, o como se manifiesta en el entorno de cada uno de los alumnos/as si son pequeos/as.

Aprendizaje por proyectos. Consiste en una actividad intencional, un plan de

trabajo, emprendido voluntariamente por el alumno/a para resolver problemas que se le plantean en la vida cotidiana (preparar una fiesta, reparar un juguete

que ha roto a un compaero, hacer amigos...) o problemas sociales y prcticos que se plantean en la vida cotidiana (las relaciones entre las culturas presentes en el centro, las drogas...). Desempea, pues, la funcin de hacer activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para mejorar la calidad de vida de las personas, englobndolos en la ejecucin de un plan de trabajo. Desde este punto de vista, las materias o asignaturas son un medio para la resolucin de situaciones problemticas de la vida. Se pueden globalizar todas o alguna de las reas o disciplinas o dentro de una concreta recurrir a conocimientos de otras. La realizacin de cada uno de los proyectos supone atender a los siguientes pasos: Decidir el propsito del proyecto Bsqueda de informacin y de las distintas posibilidades Realizar un plan de trabajo para su resolucin Ejecutar el plan diseado Valorar el trabajo realizado Presentar o comunicar el trabajo realizado El profesor/a ayudar en ese proceso, lo guiar. El trabajo escolar consistir en la superacin de contradicciones, en la solucin de problemas a partir del dialogo para el logro de un acuerdo, de un nuevo equilibrio. Dar la informacin pertinente o indicar el camino para conseguirla cuando sea necesario. Dar modelos concretos en funcin de las dificultades que se presenten o valorar los modelos adecuados. Posibilitar que los alumnos y alumnas hablen, se expresen, escuchen. Facilitar la reflexin sobre los aciertos y las dificultades. En definitiva mediar en el aprendizaje.

Proyectos de investigacin . Este mtodo parte de la necesidad de investigar,

analizar un tema propuesto en clase a travs de grupos. Es una tcnica donde se trabajan procesos cognitivos superiores como son el anlisis, la sntesis, la evaluacin crtica, razonamiento para llegar a acuerdo... y otros de carcter moral y afectivo si se utilizan temas controvertidos. Para ello, se disean las siguientes fases de trabajo: Motivacin. Planteamiento del problema o pregunta. Elaboracin de hiptesis. Establecimiento de los medios de informacin. Para la realizacin de esta ltima fase, se seguirn los siguientes pasos: Bsqueda de datos. Definicin de conclusiones.

Generalizacin. Realizacin de informes Comunicacin de los informes y debate de las mismas. Una forma de llevarlo a cabo es dividir a la clase en grupo y que cada grupo elija un subtema o tpico a partir de un tema comn que se ha acordado en la clase, a su vez cada miembro se encargar de un aspecto de ese tpico o subtema. De esta manera se puede combinar el trabajo en grupo, el individual y el debate en grupo grande al presentar cada grupo sus conclusiones. A partir de la cuestin o tema se recurre a los datos, se ponen en prctica procedimientos... de las diferentes disciplinas hasta llegar al informe final. Se pueden plantear como tema comn temas controvertidos desde el punto de vista intercultural algunos de los cuales pueden ser: la situacin de los inmigrantes ilegales, las relaciones raciales, la marginacin de la poblacin gitana, la pobreza... El profesorado tiene que adoptar una posicin mediadora, donde no impone su postura, sobre todo si se trata de temas controvertidos pero ayuda al grupo a profundizar en la reflexin planteando cuestiones para el debate. Para ello ha de tener en cuenta los desacuerdo y las contradicciones garantizando a todos las palabras y un papel en el proceso. No es necesario llegar a un consenso en el debate, sino que se permite la divergencia.

Existen muchas otras tcnicas. Sern ms adecuado una u otra en funcin de los objetivos de la tarea y las edades a que vayan dirigidos. En cualquiera de los mtodos que se utilice es importante que se parta del inters del alumno/a, temas, productos o problemas relacionados con las diferentes culturas. Cuando se utilizan mtodos globalizados es importante que est muy claro el objetivo de la actividad en s misma y los aprendizajes que se van a hacer. As mismo es necesario ir introduciendo el anlisis y la categorizacin utilizando diversas fuentes. Hay que cuidar que el aprender de forma globalizada no se convierta en un todo indiferenciado donde el nico que sabe lo que se pretende y lo que est sucediendo es el profesor o profesora. Esto es as no slo porque favorece el aprendizaje, sino tambin porque da seguridad, autonoma y motiva. Para ello adems de las caractersticas habr que tener en cuenta las expectativas del alumnado. Por ejemplo, un alumno gitano puede venir a la escuela motivado por la idea de que quiere aprender clculo para ayudar a su

padre en el mercadillo cuando sea mayor. Si se encuentra con que en esta se juega, aunque sea a que estamos en un mercadillo, puede pensar que para eso mejor est ayudando a su padre, que en la escuela se pierde el tiempo. Aunque toda la actividad se haya diseado pensando en sus caractersticas (trabajo activo, en grupo) en lo que se cree que son sus intereses (el mercadillo), hay que contar con sus expectativas. Ser importante mostrarle que se va a aprender clculo, como se va a hacer, abrir otras expectativas... Lo mismo puede pasar con otros alumnos o alumnas ms orientados a lo analtico, a la actividad concreta, o pertenecientes a otras culturas. Por lo tanto, as como la globalizacin permite responder a diferentes niveles, tambin permite resaltar la parte de la tarea que conecta con sus expectativa, sus intereses, sus necesidades e ir amplindolos. Para ello un elemento bsico es que el alumnado sea consciente de los aprendizajes que se pretenden y los que est haciendo.

Estrategias de aprendizaje individualizado.

El aprendizaje es un proceso individual, de construccin personal. No existe un alumno tipo, cada uno tiene sus ritmos, intereses y estilos. Esto se constata ms an en el caso de que existan diferentes culturas en el aula. Por tanto, ser necesario que los objetivos que se planteen en cada actividad, la secuencia de enseanza/aprendizaje de contenidos, las tareas, los procesos de evaluacin sean los adecuados a cada individuo. Esto no quiere decir que se planteen bsicamente estrategias de trabajo individual. Es en la planificacin y el seguimiento del profesorado donde tendr que ser tenido principalmente en cuenta, aunque s ser importante que haya momentos para el trabajo y la reflexin individual por parte del alumno/a. Para poder responder a estas diferencias ser importante proponer estrategias donde se planteen actividades variadas, con diferentes niveles de complejidad o dificultad, situndose entre lo que ya saben hacer los alumnos autnomamente y lo que son capaces de hacer con ayuda del profesor/a o con sus compaeros y compaeras. As las actividades que se propongan no deben ser ni estar alejadas de las que son capaces de hacer, de forma que les resulte inalcanzables, ni que les resulte tan fciles que lo pueda resolver de forma mecnica, no movilizando ningn elemento de aprendizaje.

Cualquiera de las tcnicas comentadas en el anterior apartado permiten distintos niveles de participacin, pero es muy importante tener en cuenta cuando se trabaja en grupo por centro de inters o por proyectos, como est participando cada uno/a, que objetivos, contenidos se estn trabajando y qu progresos y dificultades se le estn planteando. Con respecto a la secuencia enseanza-aprendizaje en cualquier estrategia que se utilice es necesario adaptarla a las caractersticas de la tarea y del alumno o alumna. Es decir, los pasos que se han descrito en cada estrategia no son la secuencia sino que es necesario adaptarlo. Por ejemplo, en el aprendizaje por proyectos, segn de qu edades se trate o de los intereses y necesidades del alumnado de un grupo o uno/a en concreto en un principio, puede ser ms adecuado empezar por una fase de ejecucin, de realizar algo para posteriormente ayudar a reflexionar sobre ello y ms adelante en una situacin parecida, ante un problema parecido, que pueda planificar antes de ejecutar, por tratarse de una estrategia que supone una habilidad (la de evaluar o planificar) que puede no ser familiar en determinadas culturas o grupos sociales. En otras, sin embargo puede estar mas alejado la parte de realizacin de algo etc.

Estrategias de aprendizaje activo

Relacionado con el punto anterior estara el aprendizaje activo. Desde este planteamiento metodolgico se debe favorecer que el alumno se site ante una accin educativa que le posibilite ir manipulando, analizando, investigando,... es decir, ir construyendo su conocimiento a partir de sus propios instrumentos, modificando e incrementando estos. Haciendo se aprenden estrategias, se profundiza en ellas y a travs de la misma se profundiza en el conocimiento. Este hacer no hace referencia solamente a actividades manipulativas sino tambin a actividad mental. En definitiva es el propio alumno/a el que atribuyendo significado a partir de sus esquemas intelectuales y emocionales a lo que se presenta como objeto de aprendizaje, el que lo va construyendo. Cada uno puede disponer de habilidades o destrezas ms desarrolladas segn su cultura: observacin , escucha, imitacin... que son fomentadas, valoradas y a partir de ellas complementadas con otras a travs de la accin. Adems desde la educacin intercultural se ha de favorecer la posibilidad

de que el alumno/a interacte con su propia realidad y cultura, que pueda incidir en su propio medio. Las estrategias ya nombradas en el apartado globalizacin responden al aprendizaje activo. Adems estaran otras modalidades como puede ser el aprendizaje por descubrimiento, los txokos o rincones...

Estrategias de aprendizaje autnomo:

El aprendizaje debe promover la autonoma, el aprender a aprender. Para ello habr que utilizar estrategias de exploracin, bsqueda de informacin, planificacin, toma de decisiones, comunicacin reflexin y autorregulacin en diferentes contextos culturales y sociales que faciliten el aprendizaje dichas habilidades (de bsqueda de informacin, toma de decisiones...). Se ha de superar el modelo de que es el profesor o profesora quien sabe y los alumnos y alumnas los que no, que cualquier aprendizaje es algo que depende de l y slo se hacen aprendizajes con su intervencin, que nicamente l es quien define el proceso y toma las decisiones en funcin de los contenidos a trasmitir. Es necesario utilizar estrategias que permitan en el aula niveles de autonoma donde todo no dependa de la labor y atencin que pueda dedicar el profesor/a, donde el alumno y alumna participe en cada parte del proceso y tambin se utilice al grupo de iguales como medio de aprendizaje y potencie su autonoma del grupo. Hay diversas estrategias que favorecen el trabajo autnomo:

APRENDIZAJ E AUTONOM O

Actividades graduadas por dificultad Actividades polivalentes Txokos o rincones Programacin

negociada

 estrategias que suponen una organizacin de las actividades gradundolas en funcin de la dificultad. El alumno/a trabaja de forma autnoma y cuando acaba y supera un tipo de actividades de un nivel de dificultad pasa a otro nivel de mayor dificultad. Este tipo de estrategias permite trabajar en el aula con distintos niveles de dificultad, y con distintos intereses. Sin embargo el alumno o alumna no toma ms decisiones que las que le pide la actividad, pues el proceso est marcado y l slo tiene que seguirlo, aunque se pueda hacer alguna variacin. estrategias que desarrollan habilidades de trabajo autnomo como son habilidades cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad. Tanto el aprendizaje por proyectos, que supone aplicar estrategias de resolucin de problemas, como los proyectos de investigacin responden a este tipo. En el aula adems de trabajar de forma autnoma, individual o en grupo, se toman decisiones, participando en temas como el problema o tema a elegir, la planificacin... Estas estrategias, adems del aprendizaje activo fomentan el aprendizaje autnomo en la medida en que le van dotando al alumno y al grupo de los recursos necesarios para aprender a aprender, resolver problemas, conocer e incidir en la sociedad, en su entorno. Se podra decir que es el propio alumno/a o grupo el que marca el principio y el fin de la actividad educativa en el aula. Son los alumnos con sus diferentes vivencias, sus testimonios, sus necesidades, sus intereses, lo que conocen, sienten y saben hacer, los que marcan el punto de partida de la actividad escolar. Y a su vez se termina el trabajo cuando llega a una solucin aceptable para todos sus miembros, sabiendo que ser susceptible de modificaciones posteriores cuando sea posible o necesario en funcin de las circunstancias. El saber llega a los alumnos como respuesta a una peticin formulada de manera explcita o no por la clase. Los txokos o rincones. Se pueden considerar una forma de organizar el aula para
favorecer el aprendizaje autnomo y dependiendo del tipo de txokos que se organicen pueden ser del primer grupo, donde las actividades estn organizadas, o del segundo, donde se trabajan por proyectos, de centros de inters o mediante simulaciones o role-playing alrededor de un tpico. Lo ms habitual es que sea mixta, es decir, que de todos lo txokos en que est organizada el aula, unos sean con actividades organizadas y secuenciadas y otros por trabajo en grupo con estrategias globalizadoras, otros de simulaciones...

Programacin negociada. Es una estrategia de participacin en la toma de

decisiones Mediante esta estrategia se intenta superar el que sean solamente los

intereses del alumno los que determinan los temas, problemas, el proceso. o solamente las necesidades de la disciplina, el programa determinados por el profesor o grupo de profesores o por el programa oficial o los libros de texto. Es importante apoyarse en los intereses del alumnado pero tambin generar nuevos intereses. Esto es ms importante si cabe con el alumnado de minoras en situacin de marginacin, con quien se suelen dar los dos extremos, o no tener en cuenta para nada su realidad, o tenerla tanto que no se le abren expectativas diferentes que le permitan salir de la situacin de marginacin. No siempre los alumnos/as hacen propuestas educativamente valiosas. Hay que conseguir propuestas que sean placenteras para lo que tendrn que estar conectadas con los intereses del alumnado, y a su vez que permitan alcanzar las capacidades que se consideran valiosas desde el punto de vista educativo, para su insercin y desenvolvimiento en una sociedad compleja. El profesor o profesora aparece como gua que establece puentes entre los procesos constructivos de los alumnos y el saber colectivo reflejado en los contenidos que forman parte del currculo escolar. Para ello tendr que centrar la atencin en unos temas y no en otros, resaltar lo importante y sealar lo anecdtico, hacer ver las posibilidades y transcendencia de los temas, poner de relieve la significacin social y su utilidad prctica, es decir, realizar la mediacin conforme a un proyecto educativo.

Estrategias de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje en grupo cooperativo permite potenciar una serie de capacidades difcilmente abordables desde otros enfoques ms tradicionales basados en la competicin y el xito individual. Ayuda a crear lazos de ayuda, aceptacin, respeto y comprensin de las diferencias. Tambin permite potenciar habilidades muy valoradas socialmente como son el hecho de saber trabajar en equipo, tomar decisiones, saber comunicarse... Adems crea un espacio abierto donde cada uno puede ir construyendo su conocimiento desde sus propios esquemas en permanente dilogo y confrontacin interna y externa. Numerosas investigaciones (Ovejero, 1990) coinciden en las ventajas del aprendizaje cooperativo frente al competitivo en cuanto al rendimiento escolar, tanto en las tareas de aprendizaje como para las de socializacin.
el aprendizaje en grupo cooperativo(...) un instrumento potencialmente muy eficaz para combatir el fracaso escolar y para mejorar la inteligencia y las habilidades sociales y

cognitivas de todos los estudiantes, sea cual sea su nivel de aptitud, su edad, raza, etc. Porque si la inteligencia es un constructo social y, por tanto, se desarrolla en interaccin con los dems (...) sea, hoy ms que nunca, la tcnica escolar ms apropiada a las necesidades del hombre actual (...) Y entre las razones de tal eficacia del aprendizaje cooperativo est el hecho de que acta como un entrenamiento tanto de las habilidades cognitivas como sociales (...) (Ovejero 274, 1990)

Por otra parte el aprendizaje cooperativo proporciona al profesor/a elementos de reflexin para aprovechar la diferencia como elemento de colaboracin de manera que se aumente el conocimiento, respeto, afecto y compromiso de unos/as alumnos/as con otros/as, y se reduzca el prejuicio y la injusticia. Son muchas las tcnicas de aprendizaje cooperativo:

Rompecabezas APRENDIZAJ E COOPERATI VO Torneos de equipos de aprendizaje Tutora entre iguales Grupo de investigacin
Rompecabezas: El contenido acadmico se divide en tantas partes como miembros
hay en los equipos. Cada miembro lee o realiza la parte que le corresponde: leer y estudiar la parte que le corresponde estudiar, realizar los ejercicios o problemas matemticos que le han correspondido para aprender un tema... Despus se rene con los miembros de otros equipos a los que les ha correspondido la misma parte configurando los grupos de expertos donde se discute y profundiza en la informacin. Posteriormente todos vuelven a reunirse con sus grupos originarios de trabajo y debern ensear la materia a sus compaeros. La valoracin puede realizarse por un examen individual, donde se tiene en cuenta la totalidad del tema o a travs de un trabajo que el equipo tiene que presentar sobre el tema.

Torneos de Equipos de Aprendizaje: El profesor crea grupos de trabajo de

parecida composicin heterognea. Realiza una explicacin o presentacin inicial sobre un tema. Cada equipo prepara lo mejor posible a cada uno de sus

miembros para que compita en un torneo (estudian juntos, se ayudan mutuamente y se examina unos a otros. En dicho torneo compiten a la vez miembros de los diferentes equipos con parecido nivel acadmico. La puntuacin que consigue cada uno depende de una puntuacin individual en funcin del lugar en el que ha quedado en el torneo y la puntuacin alcanzada por el conjunto del grupo. En una variante de esta modalidad, los Equipos de

Aprendizaje por Divisiones donde el torneo es sustituido por un examen

individual y cuyas puntuaciones son traducidas a puntuaciones de equipo mediante un sistema llamado rendimiento por divisiones (comparacin por grupos de nivel, como en los torneos, pero sin interaccin cara a cara). Tambin se puede hacer una evaluacin por comparacin intrapersonal, es decir comparndolo con el examen anterior y puntuando si iguala o mejora la nota, estos puntos se llevan al grupo.

Tutora entre iguales. Suelen ser grupos de dos alumnos donde uno es el que sabe o
tiene adquirida una determinada habilidad y ayuda al otro. En esta modalidad es muy importante, lo mismo que en las anteriores modalidades, que se encuentren habilidades a todos y cada uno de los alumnos y alumnas y lo mismo necesidades de manera que todos y todas puedan realizar los dos papeles. Para los alumnos a los que es difcil encontrar muchas habilidades valoradas por otros es aconsejable que reciban un entrenamiento en alguna de ellas o una preparacin de algn tema... por parte del profesor/a de manera que ellos/as puedan ensearlo posteriormente al resto. De esta manera se evita que sean siempre los alumnos y alumnas ms aventajados los que reciben la informacin o el modelo del profesor y lo enseen. Esta podra ser una frmula de reequilibrar los papeles y hacer competente a una parte del alumnado que de forma natural recibe menos su atencin.

Grupo investigacin: Es la tcnica ms compleja de todas y la que mejor responde a

los principios de aprendizaje pues combina el aprendizaje globalizado, autnomo, activo... y ayuda a desarrollar procesos educativos superiores como son la reflexin crtica, el dilogo, la negociacin, ajuste a la perspectiva de otros...) Adems permite la participacin segn las posibilidades de cada cual por tratarse de tareas polivalentes que facilitan poner en prctica habilidades mltiples y potencia un clima de cooperacin a nivel de aula, no solo de grupo o equipo de trabajo La clase se divide en grupos para trabajar entre todos un problema que han acordado con el profesor/a. Cada grupo elige un subtema sobre el que buscan informacin. A partir de ello realizan un plan sobre los pasos que van a dar y lo ejecutan, en unos casos es la realizacin de un producto en otros es profundizar en la bsqueda de informacin, analizarla y sintetizar la informacin obtenida. Posteriormente se realiza un informe sobre el trabajo realizado y se presenta a

los compaeros/as para completar entre todos el tema o problema inicial. Posteriormente se realiza una evaluacin entre todos del trabajo de cada grupo Al permitir la aportacin de cada uno segn sus posibilidades se cae en el peligro de que los mismos siempre realicen las aportaciones, o el papel que se considera ms valioso. Para evitar esto es muy importante la funcin del profesor que potencie que todos sean expertos en algn tema y que todos pongan en prctica algunas de las habilidades que requieren las tareas, valorando todas y cada una como fundamentales para el trabajo del grupo.

Condicionespara el aprendizaje en grupo cooperativo

Para que el aprendizaje cooperativo cumpla las funciones mencionadas es necesario: Que las habilidades de cooperacin se enseen. No es suficiente con poner a los alumnos en grupos e indicarles la tarea a realizar. Muchas de las habilidades se van a aprender a travs del trabajo cooperativo, pero no surgen de forma espontnea porque en la escuela y en la sociedad es cada vez mayor el individualismo y la competitividad (aunque luego se demande que sepa interaccionar en el trabajo y en otros mbitos). No suele ser este el caso del alumnado minoritario, con mayor tendencia a la cooperacin (en general). Por tanto es necesario ensear estas habilidades: escuchar, dar confianza, resumir, comunicar, resolver conflictos, liderar, ... Esta enseanza-aprendizaje se realizar, a veces a travs de actividades especficas, y en general a travs de la misma situacin de aprendizaje cooperativo. A travs de la imitacin de compaeros/a que las tienen ms desarrolladas o del profesor/a, de la prctica de la misma con el feedback de los compaeros/as o del profesor/a, y siempre en un contexto general cooperativo, donde van a ser necesarias frecuentemente. Que los grupos que se forman sean heterogneos. Donde en cada grupo estn representados todas las culturas, estilos cognitivos, niveles y gneros presentes en el aula. Dentro de estos grupos es importante que todos puedan ensear y aprender algo. Para ello ser necesario buscar y ensear a valorar las habilidades y posibilidades de cada alumno/a de manera que no sean siempre los mismos alumnos/as los que son ayudados (entre ellos los minoritarios). Es importante poder distribuir el xito escolar entre todos los grupos. Si los grupos fueran homogneos, el xito se distribuira desigualmente (unos

grupos ms xitos que otros) y la distancia entre el alumnado de las diferentes culturas podra hacerse mayor, no facilitndose el conocimiento mutuo y por tanto, la disminucin de los prejuicios. Numerosas investigaciones (Ovejero 1990) avalan que el aprendizaje en grupo heterogneo es positivo para todos, incluso para los alumnos aventajados, porque como ms se aprende es enseando. Que el trabajo en grupo sea cooperativo. No es suficiente con que se realice un trabajo en grupo, donde el nico fin es realizar una tarea. Es necesario que se pongan las condiciones para que se d una interdependencia positiva entre todos los miembros del grupo, donde todos son responsables del aprendizaje de los dems, adems del propio, por lo que se proporcionarn unos a otros la ayuda y el feedback que sea necesario. No solo se valora la realizacin de la tarea por parte de los miembros del grupo, sino los procesos e interacciones de grupo. Que se d un trabajo individualizado. Aunque el trabajo es en grupo hay una responsabilidad individual, lo que supone que tiene que haber momentos para el trabajo individual, que luego se comparte, y para la valoracin del progreso individual. Una valoracin individual que proporcione a cada miembro del grupo y al grupo mismo un conocimiento de los progresos y dificultades individuales que facilite el planificar y dosificar la ayuda necesaria. Un buen recurso en ese sentido es el diario, donde cada alumno pueda ir reflejando su proceso de aprendizaje, sus xitos y los medios que va a poner para superar las dificultades, todo esto despus de una valoracin compartida con el resto del grupo. Que no se d competicin entre los grupos. Si se quiere crear un ambiente de colaboracin, respeto y solidaridad a nivel de aula y de centro es importante que la competicin, que se ha desterrado a nivel individual no se traslade a los grupos, con lo que se podra crear un ambiente de competitividad ms grande incluso, que en el caso de una aula en el que lo que prima es el trabajo individual. Esto no quiere decir que haya que desterrar totalmente la competencia pues para algunos aprendizajes puede ser adecuada, pero que no sea lo habitual o la base motivadora de los aprendizajes. As, muchas tcnicas, como los torneos, donde se ensean habilidades de cooperacin para aprender una leccin y luego competir con otro grupo, seran ms adecuadas si se elimina dicho aspecto de competicin entre los grupos, pudiendo emplearse

para actividades ms tradicionales, memorizacin, ejercitacin....

para aprendizajes que requieren

En este sentido son mucho ms positivas aquellas tcnicas en que la motivacin consiste en obtener un producto comn y que est basado en los intereses de los miembros del grupo.

Estrategias de aprendizaje comunicativoy de dialogo

La accin educativa se debe estructurar en torno a situaciones de enseanza-aprendizaje donde se propicie el dialogo, la confrontacin entre iguales. Los alumnos y alumnas y el profesor o la profesora tienen que constituir un grupo donde tenga sentido la comunicacin al irse formando unos conocimientos y proyectos comunes. Cualquier contenido no supone un verdadero aprendizaje si no se comunica y se ve el alcance que tiene en los otros. Hay que tener en cuenta que la comunicacin se ve favorecida porque el grupo va adquiriendo unos conocimientos comunes, unos significados compartidos que permiten y agilizan la comprensin de la informaciones mas an si se trata de culturas diferentes. El grupo debe ser el medio donde expresar, reformular, contrastar y compartir el conocimiento. Para que esto sea as es necesario que se trabaje el clima de aula y el clima de centro, potenciando un clima de acogida a todo el alumnado, sea de la cultura que sea y conociendo y utilizando los diferentes recursos de comunicacin en las diferentes culturas. Es necesario proporcionar un clima intercultural donde las relaciones entre las diversas culturas se den en un ambiente de aceptacin y colaboracin. Las actitudes interculturales mejoran con la posibilidad de conocerse y entablar amistad con personas de diferentes culturas y en diferentes situaciones sociales, en concreto en la escuela a travs del aprendizaje cooperativo u otros momentos ms informales o de colaboracin ms espontnea que permitan el contacto durante un tiempo largo. Esta comunicacin se ver facilitada si se incluyen el aprendizaje de habilidades de comunicacin y colaboracin. Si desde el principio se trabaja la acogida, el conocimiento mutuo y la confianza.

El trabajo de grupo

El tener en cuenta al aula como un grupo y los procesos que se pueden ir dando en una clase organizada por grupos puede ayudar a planificar actividades en funcin de la evolucin de los mismos, de manera que se facilite el contacto, conocimiento e ir adquiriendo confianza entre los alumnos/as, especialmente cuando hay alumnado con el que se pueden dar dificultades de integracin (por razones sociales, prejuicios, desconocimiento...). En funcin de los grupos que se tienen delante, de su evolucin, se planificarn las actividades para trabajar: el conocimiento, confianza, autoconcepto responsabilidad individual y grupal, participacin, norma las habilidades de comunicacin: comunicar ideas, sentimientos, puntos de vista, hacer y aceptar crticas las habilidades de cooperacin: facilitar, coordinar, resumir, ayudar resolucin de conflictos trabajo autnomo, de organizacin, planificacin personal y grupal, autocontrol toma de decisiones habilidades y actitudes interculturales: conocer las propias percepciones y valores, cuestionar el etnocentrismo, la discriminacin, resolucin de conflictos y dilemas interculturales Es importante desde el principio ir guiando el proceso de formacin del grupo e ir resolviendo las dificultades que puedan ir surgiendo, de manera que se cree el clima positivo y comunicativo, porque el grupo va a ser el escenario de las relaciones y los aprendizajes. Ser difcil que se pueda realizar un verdadero trabajo cooperativo o de resolucin de conflictos donde se tomen decisiones por consenso, sin que haya previamente un trabajo que facilite un conocimiento, confianza, un clima de aceptacin y comunicacin. A su vez, a travs del trabajo cooperativo se profundizar en el conocimiento y la confianza entre los distintos miembros del grupo. Las actividades para trabajar estos aspectos pueden ser variadas: pueden ser las actividades de aprendizaje de cualquier materia, rea o mbito u otras donde estn globalizados varios. Tambin se puede tratar de actividades diseadas expresamente para ello donde el contenido de aprendizaje sean estos

aspectos, en forma de juegos ejercicios... En un principio puede ser ms fcil y atractivo a travs de juegos, pero paralelamente habr que ir introduciendo estos aprendizajes especficos en la vida normal del aula para que se consoliden y generalicen. A su vez, para iniciacin o perfeccionamiento de habilidades que son necesarias en el trabajo habitual del aula se pueden utilizar entrenamiento o juegos especficos. Actividades para trabajar la acogida, el conocimiento y la confianza. Juegos de presentacin, acogida, conocimiento. El objetivo de estas actividades es que se conozcan unos/as a otros/as de una forma ldica y distendida (si no se conocan, o profundizar en algunas caractersticas si ya haban estado juntos): nombres, intereses, gustos necesidades, algunos aspectos de las diferentes culturas que representan. Actividades para trabajar la responsabilidad individual y grupal, participacin, norma. Suelen ser actividades sencillas muy estructuradas donde la tarea a realizar est muy clara y es necesaria la participacin de todos los miembros del grupo para poder llevarla a trmino. En este tipo de actividades empiezan a surgir las normas, el reparto de papeles, la exigencia de participacin de todos. Ejemplos: completar entre todos una figura, resolver una historia con los datos que tiene cada uno, aprender una leccin juntando las partes que le han correspondido a cada uno... Actividades para trabajar las habilidades de comunicacin y de cooperacin. A travs de actividades pensadas especficamente para ello, o actividades de grupo donde el trabajo resultante no es la suma, sino que se requiere la comunicacin de los miembros, se van enseando a escuchar, a resumir, ... El aprendizaje de estas habilidades se puede realizar a travs del entrenamiento, utilizando las dramatizaciones, o a travs de valorar positivamente cuando alguien est poniendo en prctica una habilidad. Tambin a travs de modelos del profesor. Actividades para trabajar la resolucin de conflictos y la toma de decisiones. Se le plantea al grupo la necesidad de resolver un conflicto o tomar una decisin y se le ensea el proceso para llevarlo a cabo. Tambin se puede trabajar con las reas, a travs de trabajos que se plantean como un problema a resolver y para ello tiene que seguir unos pasos (planteamiento del problema , bsqueda de informacin, seleccin y planificacin de la solucin, realizacin de lo planificado y evaluacin de lo realizado) adems de tomar decisiones en cada paso.

 Actividades para trabajar las habilidades y actitudes interculturales. Como recoge Jordn (Barcelona 1996), son interesantes los programas de educacin moral o las tcnicas de discusin de dilemas de Kohlberg, la tcnica de clarificacin de valores de E. Raths, la tcnica de comprensin crtica. Tambin el enfoque socioafectivo donde se plantean situaciones simuladas en las que se hace vivir al alumnado situaciones de marginacin o discriminacin. Otras estrategias , adems del contacto directo son el contacto vicario, la comprobacin de principios de Lynch y las dramatizaciones. En resumen

Principios:
. . . . . . . . Aprender de la experiencia Aprender de las propias vivencias No todo se aprende de la misma manera No todos aprendemos de la misma manera En la relacin entre iguales se produce aprendizaje El profesor/a tiene una funcin mediadora en el aprendizaje Se aprende si se est motivado Aprendizaje: proceso individual en relacin con el medio

Estrategias: Aprendizaje globalizado . Centros de inters . Por proyectos . Proyectos de investigacin Aprendizaje individual Aprendizaje activo Aprendizaje autnomo: . Actividades graduadas por dificultad . Actividades polivalentes con toma de decisiones: Por proyectos... . Txokos o rincones . Programacin negociada Aprendizaje cooperativo: . Rompecabezas . Torneos de equipos de aprendizaje . Tutora entre iguales . Grupo investigacin Condiciones: . Enseanza de habilidades de cooperacin . Composicin heterognea de los grupos . Interdependencia positiva . Combinar trabajo grupal e individualizado

. Eliminar la competicin entre grupos

8. La evaluacin

La evaluacin tiene que estar referida a todo lo que se considera importante en el proceso de enseanza-aprendizaje, para poder informar y mejorar dicho proceso. Para ello, estar dirigida a tres grandes campos: valoracin del desarrollo del alumnado de la manera ms global posible que ayude a promover su mejora valoracin del currculo del centro, el PEC, el PCC, la programacin... valoracin de la prctica, analizando las diferentes variables que inciden en el funcionamiento del centro. La evaluacin es la que puede ayudar a llevar adelante un proceso de accinreflexin-accin que, por un lado ayude al profesor o profesora a tomar las decisiones precisas para adecuar su intervencin a las necesidades concretas del alumnado con el que trabaja, y por otro ayude a unir el currculo oficial del centro con la prctica educativa, de manera que, a travs de una evaluacin de la practica desde los planteamientos interculturales se pueda mejorar y completar el PEC, el PCC, el plan anual...

Con respecto al alumnado: Una evaluacin formativa que informe de los avances o progresos,
de las dificultades y de los cambios que hay que introducir en el proceso de enseanza aprendizaje, de manera que ante las dificultades no se d ms de lo mismo, sino que se planteen alternativas de xito. Por tanto, habr que recoger y analizar los avances y las dificultades. Para ello ser necesario proporcionar momentos donde el alumnado pueda explicar la lgica de lo que realiza, acte y pueda expresar sus opiniones, de manera que se puedan observar los avances, tanto en cuanto a conocimientos, procedimientos, de la lgica que utiliza, su complejidad, adecuacin... como en las actitudes y valores.

Un elemento de gran importancia es el anlisis de los errores o equivocaciones. El analizar el error, equivocaciones o dificultades puede dar informacin de las estrategias que est utilizando un determinado alumno o alumna que hace que el resultado no sea el esperado y cuales son los cambios a realizar. Dichas equivocaciones o errores en caso de ser sistemticos pueden ser debidos a diferentes causas, cada una de las cuales supondr una forma diferente de intervenir:
si se debe a un deficiente aprendizaje en partes del proceso, en alguna subtarea o a encontrarse todava en proceso de aprendizaje habr que definir intervenciones que refuerzen o secuencien de forma adecuada el aprendizaje. si el motivo se sita en la utilizacin de estrategias culturales diferentes a las empleadas en el mundo escolar que pueden provocar interferencias y un aprendizaje defectuoso si no se tienen en cuenta. e incluso considerar error algo que no lo es. Esto tendra que hacer replantearse las estrategias utilizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje y plantearse otras que s las tengan en cuenta y sean ms enriquecedoras. Habr que dar, por un lado, mucha ms variedad y posibilidad a estrategias diferentes, variar el tipo de situaciones con las que se trabaja, partir siempre de situaciones familiares para despus ir generalizando progresivamente, ir diferenciando cuando es til cada estrategia, valorar mucho las que domina en lugar de hacer hincapi en las que le falta, hacer mucho trabajo oral y manipulativo antes de pasar al smbolo grfico y siempre relacionndolo con l... Si se debe a que la tarea est muy alejada de sus posibilidades, por razones personales o socioculturales habr que graduar mejor los pasos a dar, las estrategias a utilizar o en algn caso replantearse o ajustar mejor los objetivos.

Para que la evaluacin sea formativa y reguladora del aprendizaje el propio alumno/a tiene que conocer y reflexionar sobre los avances y dificultades y a su vez tiene que ser informado o ayudado en esta reflexin por el profesor/a y los compaeros/as. En varias de las estrategias que se han comentado (aprendizaje por proyectos, investigacin...) se incluyen la evaluacin como parte del proceso. Se trata de una reflexin y valoracin del trabajo que se est realizando, donde se combina la reflexin individual, la grupal y la del profesorado. Un modelo de evaluacin de este tipo es la evaluacin formadora

desarrollada por Jaume Jorba y Neus Sanmart (Barcelona, 1997) donde se utilizan los tres tipos de evaluacin. - la evaluacin regulacin que lleva a cabo el profesor/a - la coevaluacin o regulacin mutua a partir de interaccin cooperativa entre el alumnado - la evaluacin-autorregulacin que cada uno lleva del propio proceso de aprendizaje Esta evaluacin formativa se concretar segn los momentos en que se realice en:

Una evaluacin inicial que informe de las capacidades positivas (ampliando el concepto de positivas a otras que tradicionalmente no se han considerado como tal), las estrategias de aprendizaje que utiliza, sus intereses y necesidades. Para ello no sirven las pruebas de rendimiento tradicionales ni los tests porque estn normativizados con respecto a una cultura y una poblacin determinada con unas caractersticas medias. Cuando se utilizan ste tipos de pruebas habitualmente cuantitativas slo salen dficits, en muchos casos irreales, y no se suele obtener la informacin necesaria para poder planificar la enseanza-aprendizaje de un determinado alumno o alumna. Slo se suelen aportar datos, con poca fiabilidad, de lo que no sabe y no de lo que sabe.
Para que la evaluacin inicial sea til es necesario que aporte informacin sobre el punto de partida, con qu recursos cuenta ese alumno o alumna, su estilo de aprendizaje, estilos de relacin, intereses, expectativas, su situacin con respecto a las tareas y objetivos que se plantea (puntos fuertes y dbiles con respecto a lo que se quiere ensear). Para lograr dicha informacin ser necesario plantear actividades muy variadas y observar en ellas las realizaciones, las ideas previas, los procesos, las estrategias que utiliza, los errores... Habr que combinar actividades individuales, en grupo pequeo, en gran grupo, actividades manipulativas, intercambios y dilogos, juegos, actividades trabajadas en cursos anteriores, actividades familiares para cada uno de los alumnos y alumnas, actividades novedosas... El objetivo de esta evaluacin inicial es conocer al alumnado, y a su vez tiene que servir para que conozcan sus propias posibilidades, lo que se espera de

ellos y ellas y a su vez lo que pueden esperar del profesorado, del centro... Es por tanto necesario cuidar el proceso de evaluacin, de manera que se eviten los prejuicios y se tenga la mayor informacin positiva posible, que d lugar a unas expectativas positivas y realistas.

Una evaluacin continua donde desarrollar todo el proceso de evaluacin formativa segn las caractersticas ya descritas, que pueda modificar el proceso para adecuar la intervencin del profesorado a las necesidades, intereses y recursos del alumnado concreto con el que se est trabajando. Una evaluacin final que constate los avances realizados y sirva como elemento motivador y orientador al alumnado y a su familia que le ayude a tomar decisiones sobre los siguientes pasos a dar.

Con respecto al currculo:

Paralelamente a la evaluacin del alumnado es necesario plantearse la evaluacin de los programas de aula, de ciclo, el PEC, el PCC. Como ya se ha comentado, muchas de las dificultades que surgen radican en que los planteamientos que se realizan en el currculo no son los adecuados o no son suficientes para responder de forma ptima a la poblacin con la que se est trabajando. Por ello ser necesario analizar si los objetivos que se plantean son los adecuados, si se plantea trabajar todo tipo de contenidos y si estos son significativos teniendo en cuenta la diversidad, y en concreto la cultural presente en el centro, si la secuenciacin planteada responde a las necesidades e intereses de los alumnos concretos, si la metodologa que se haba elegido est facilitando o dificultando el aprendizaje, en definitiva, si responden al planteamiento intercultural y de tratamiento de la diversidad para potenciar la igualdad de oportunidades.

Con respecto a la prctica:

Para poder evaluar el currculo de un centro no es suficiente con evaluar los programas. Lo que se ensea-aprende en un centro es mucho ms que lo que aparece en los papeles, tiene ms que ver con la prctica real, que a veces puede llegar a ser incluso contradictoria con las intenciones o lo planificado. Para analizar esta prctica habr que valorar todo lo relacionado con la vida del centro: el clima de aula y centro, las relaciones con los padres, las relaciones

profesor/a-alumno/a, las relaciones entre el alumnado, los contenidos que se trabajan, la forma de plantearlos, las actitudes del profesorado y del alumnado, las soluciones que se van dando a los problemas que surgen, los materiales que se utilizan... Todo ello a la luz de los resultados y en funcin de los criterios de educacin intercultural que se han ido desarrollando a lo largo del documento y que se supone estn recogidos o se irn recogiendo en el PEC, PCC... En resumen:

La evaluacin del alumnado tiene que ser una evaluacin formativa que informe de los avances y progresos y ayude a resolver dificultades la evaluacin del currculo tiene que servir para ajustar los programas a las necesidades, intereses y recursos del alumnado la evaluacin de la prctica completa la evaluacin del currculo, proporcionando elementos para la reflexin necesarios para hacer un planteamiento intercultural

9. La relacin con las familias

La participacin de las familias es fundamental por un lado por la necesidad de colaboracin, de tener objetivos comunes o por lo menos no incompatibles, y por otro como fuente de informacin para conocer elementos de su cultura, de formas de relacin, expectativas, valores... Sin embargo, a menudo surgen dificultades relacionadas con varios factores: En muchos casos el desconocimiento del sistema escolar; sobre todo para aquellos que provienen de otros pases. Dificultades de comunicacin lingstica, por las diferencias de lengua y en muchos casos desconocimiento total de la lengua de la escuela y viceversa. Diferencias culturales, distintos valores, costumbres, expectativas... que pueden dificultar la comunicacin. Desconfianza mutua. Por parte de las familias minoritarias miedo al rechazo, al fracaso de sus hijos e hijas, a no ser entendidos, a tener que renunciar a su cultura. Por parte de otros padres-madres miedo a que estos alumnos o alumnas puedan dificultar el aprendizaje de sus hijos e hijas, miedo a que les creen problemas. Y por parte de la escuela desconfianza sobre el inters de las familias y sus deseos y posibilidades de colaboracin. Hay otros factores que son positivos:

Los padres y madres desean lo mejor para sus hijos e hijas. El deseo de los padres y madres de que aprendan y adquieran como mnimo unos recursos bsicos: leer, escribir... Aunque cada vez es mayor el nmero de los que desean que sus hijos e hijas adquieran la mayor cantidad de recursos necesarios para adquirir competencia social. Valoracin positiva de las familias cuando sienten que sus hijos/as son atendidos

Estos factores son los que tienen que ayudar a superar las dificultades sealadas, a superar las desconfianzas y las faltas de entendimiento. Son los puntos en comn, el desear lo mejor para los hijos y alumnas y el desear que aprendan. A partir de ello es donde se irn buscando los acuerdos y las vas de contacto que ayuden a superar las dificultades. Por tanto en el trabajo con familias ser importante

Evitar los contactos conflictivos. Procurar que los encuentros con los padres tengan motivos diferentes a llamadas de atencin, quejas sobre los alumnos o alumnas, informaciones negativas sobre sus progresos... Llegar a unos acuerdos mnimos sobre la educacin de sus hijos e hijas que se irn enriqueciendo. Partir de objetivos en los que todas las partes se pongan de acuerdo y concretar cada uno en su mbito como va a colaborar para alcanzarlos. Con una relacin peridica y una reflexin sobre lo acordado y que se est haciendo para alcanzarlo estos objetivos se podrn ir enriqueciendo. Las familias tienen que saber que son parte de la comunidad educativa y que no se les intenta marginar de esta labor, sino todo lo contrario. Adems es importante que sepan que sus aportaciones son imprescindibles para el profesorado, para que puedan conocer mejor a sus alumnos/as. Proporcionarles vas de conocimiento de lo que se est trabajando con sus hijos e hijas. Para ello no basta con reuniones o explicaciones generales. Es necesario que vean qu estn haciendo sus hijos, como se trabaja en la escuela, permitindoles entrar en el aula, estableciendo reuniones personales, de grupo... Ayudar a las familias a entender las ventajas de la diversidad, y que sus hijos e hijas no van a resultar perjudicados, que el currculo no va a ser inferior sino ms rico. Proporcionar entornos variados de encuentro con las familias. Es necesario proporcionar entornos muy diferentes que ayuden a acercar a la escuela a la diversidad de familias y propicien las relaciones y mejor conocimiento entre ellas. Para ello sern necesarios unos ms informales, como puede ser una hora del caf, o la fiesta de fin de trimestre, o una hora de consulta individual... otros ms formales como la reunin de aula, escuelas de padres, grupos de encuentro, grupos de trabajo...

 Potenciar la presencia de representantes de las minoras en rganos de participacin del centro como son los Consejos Escolares, o en la Asociacin de Padres... Contar con alguna persona de la cultura minoritaria que facilite la comunicacin por que pueda hacer de interprete si se trata de otra lengua o/y para aportar datos de la otra cultura Contar con la participacin de padres o madres u otros elementos importantes de las familias o de la comunidad (abuelas/os, hermanos/as mayores...) de las diferentes culturas en momentos concretos en el aula, que puedan ayudar a conocerlas mejor.

Para que el trabajo con el alumnado tenga xito es imprescindible la participacin de las familias. Es por ello por lo que habr que centrar todos los esfuerzos en que no se produzca o se supere un posible rechazo o desconfianza inicial y en ir estableciendo una relacin que site al alumno/a en un clima de colaboracin y confianza donde existen acuerdos comunes y donde est permitida la discrepancia y la diferencia. De esta manera se evitar que el alumno o alumna se encuentre entre dos mundos de los que recibe mensajes contradictorios e incompatibles.

SEGUNDA PARTE

CAPTULOIII: EL PROYECTOEDUCATIVO (PEC)

La escuela tiene que situarse ante estos temas y tomar sus opciones tanto a nivel de Proyecto Educativo como de Proyecto Curricular de Centro. Es importante ser consciente de que no posicionarse en este tema significa tomar una opcin no en el curriculo explcito pero s a nivel de curriculo oculto, porque siempre se estn trasmitiendo actitudes y valores culturales. Negar la diferencia en nombre de la "igualdad" perpeta la desigualdad, ya que el "trato igualitario" suele significar lo mismo para todos pero desde un modelo cultural, desde la concepcin de un alumno "medio". Esta es coincidente con las caractersticas que se consideran adecuadas desde la cultura mayoritaria. Se les exige a todos lo mismo independientemente de sus caractersticas, necesidades, se les pone las mismas tareas aunque para algunos no tengan ningn significado... dando lugar a problemas y no evitando las bajas expectativas. Es necesario la reflexin y posterior aplicacin de los distintos principios del enfoque intercultural en cada una de las decisiones que tiene que tomar el centro a la hora de elaborar su proyecto educativo y curricular de manera que quede reflejado tanto en las seas de identidad y los principios generales, como en todos y cada uno de los elementos curriculares (los objetivos, contenidos, metodologas, la evaluacin... ) En este sentido hay que decir que es algo ms que una lnea transversal que el centro elige trabajar o no. Es un enfoque que tiene que estar presente en todo proyecto curricular por un derecho de los propios alumnos/as y por una necesidad de proporcionar un conocimiento ms cercano a la realidad. Sera imprescindible que est presente si hay alumnado perteneciente a minoras tnicas.

1. Anlisis del contexto

En primer lugar se realizar el anlisis del contexto para saber cual es la realidad con la que contamos y a qu hay que dar respuesta, de manera que todo lo que se plantee en el PEC y en el PCC sea coherente con dicha realidad. En la realizacin de ese anlisis es necesario escuchar a los distintos participantes para conocer sus necesidades, demandas, intereses, expectativas. No hay que dar nada por supuesto dejndose llevar por impresiones que pudieran estar cargadas de prejuicios, sobre todo las referidas a las minoras marginadas. Hay que crear cauces para que los datos que se obtengan sean lo ms reales posible. No se trata de tener en cuenta cada ao las opiniones, demandas, caractersticas de todos y cada una de las familias y alumnos/as para hacer el PCC (esto ser necesario para la programacin de aula u otros documentos de carcter anual) pero s de que sea el propio grupo social los que expresen sus propias aspiraciones... (pudiendo servir para varios aos). Esto es especialmente importante cuando se trata de minoras culturales (gitanos, magrebies...). Normalmente existe la tendencia a describirlas desde fuera y suele dar lugar a un listado de carencias y problemas. Es importante buscar frmulas para que estos grupos participen en la negociacin de las demandas con el profesorado. Al realizar el anlisis del contexto se van a tener en cuenta los aspectos siguientes: El entorno externo El alumnado El centro Para el anlisis de cada uno de estos apartados se proponen a continuacin algunos elementos a tener en cuenta, principalmente los ms relacionados con lo intercultural.

Anlisis del entorno externo

Caractersticas del entorno externo del centro: factores socioeconmicos y
culturales

Recursos comunitarios disponibles: servicios, patrimonio, posibilidades y

disponibilidades de los miembros de la comunidad.

Contexto lingstico Expectativas de las familias y miembros significativos de la comunidad.

Anlisis del alumnado:

Caractersticas del alumnado: n, edad, caractersticas socioculturales. Intereses, necesidades, expectativas del alumnado. Potencialidades, capacidades ms desarrolladas en su entorno.
Dificultades ms frecuentes

Anlisis interno del centro

Caractersticas del equipo docente: n de profesores y profesoras, estabilidad del
profesorado, participacin en proyectos de innovacin , seminarios, formacin de centro

Lnea pedaggica que identifica al centro Participacin de las familias: distintos momentos estructurados para que
participen, participacin en los rganos de decisin de representantes de los diferentes grupos sociales y culturales de la comunidad (entre ellos los de los grupos minoritarios)

Actitudes del equipo docente y resto de componentes de la comunidad educativa

ante los grupos minoritarios

Expectativas del equipo docente sobre el alumnado del centro en general y en

concreto sobre los grupos minoritarios

Aspectos donde se tiene en cuenta lo intercultural en el centro: en los objetivos,

contenidos, evaluacin, agrupaciones, estrategias, tratamiento de la diversidad; ; en la elaboracin del ROF (Reglamento de organizacin y funcionamiento); infraestructura (decoracin de las aulas, materiales, comedor...); momentos para las culturas y lengua minoritarias escolares y extraescolares...

2. Principios de identidad del centro

Este es el primer captulo del PEC propiamente dicho. En el se recogern, despus de un proceso de reflexin y debate, las conclusiones referidas al quienes somos, las caractersticas y los valores que tiene o desea tener el centro . Para elaborar estos principios de identidad habr que hacer una reflexin sobre las conclusiones del anlisis del contexto. En un centro donde una de las caractersticas principales sea la convivencia de varias culturas (aunque siempre se hay diversidad cultural mayor o menor) al hacer el debate sobre los fines que se plantean, si toman como referencia los fines de la Escuela Pblica Vasca, se priorizarn entre otros los referidos a un enfoque intercultural. Tambin se pueden tomar como referencia (entre otros documentos o textos como la LOGSE, DDC, literatura sobre el tema...) los que se han definido en el anterior apartado como fines en educacin intercultural:
1. Educar para el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de una forma crtica. 2. Educar para ejercer de una manera crtica, la libertad, la tolerancia, el respeto y la solidaridad, avanzando en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad. 3. Responder a las necesidades de los diferentes grupos dotndoles de los recursos necesarios para ser competentes y poder integrarse en una sociedad compleja. Promover la igualdad de oportunidades.

A partir de esta reflexin y debate el centro priorizar enumerando y explicando aquellos con los que la institucin ms se identifica. Esto no significa que no pueda haber otros que tambin se compartan tanto a nivel de comunidad como personal, pero no se trata de enumerar todos sino los prioritarios. Ejemplo:
Somos un centro formado por colectivos de diferentes culturas algunas de ellas en situacin de marginacin en el barrio. Creemos que es importante que en el centro no se repita esta situacin y que hay que aprovechar la riqueza de esta diversidad. Para ello es importante que nos conozcamos y respetemos todas desde la igualdad. Todos tenemos los mismos derechos y que es necesario fomentar la igualdad de oportunidades Todos los alumnos/as y familias tienen derecho a ver reflejados elementos de su cultura y realidad de una forma digna.

 Compartimos el principio de interculturalismo por lo que nos proponemos desarrollar en la comunidad educativa el conocimiento crtico de las diferentes culturas y actitudes positivas hacia la diversidad cultural. Uno de los elementos claves que trabajamos en este centro es el fortalecer el autoconcepto de los alumnos/as para mejorar su autoestima, ayudndoles, especialmente a los pertenecientes a minoras tnicas, a controlar con ms autonoma el ambiente escolar y social. Para lograr esa autonoma consideramos bsico el aumentar las competencias lingsticas de los alumnos/as. Se potenciar todo tipo de capacidades, respetando los ritmos e intereses de cada uno, estimulando la participacin activa y la reflexin sobre la prctica. Las estrategias de enseanza-aprendizaje que se utilicen en nuestro centro estarn basadas en la cooperacin y no en la competicin, en agrupamientos heterogneos, en la propia experiencia...

3. Objetivos bsicos

A partir de los principios que se sealen se definirn los objetivos bsicos. Qu pretendemos en nuestro centro?. Cada principio generar uno o varios objetivos relacionados con la accin educativa y la organizacin y funcionamiento del centro. la mayora de ellos tendrn un carcter tendencial, son orientaciones a seguir. Tienen que ser coherentes con los objetivos generales de etapa, por lo que adems de tener en cuenta el anlisis de realidad y los principios generales definidos por el centro, se tomarn como referencia los objetivos generales de etapa de los DCC o los del PCC ( si ya est elaborado). Tambin pueden utilizarse los objetivos definidos en el Captulo II: La educacin intercultural pag.29 del presente documento.
Comprender, aceptar y respetar a s mismo y a los dems, valorando la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos y de los individuos a su identidad. Conocer y valorar de forma crtica los elementos (costumbres, valores, factores socioeconmicos, tipo de relaciones que se establecen...) de la cultura propia y la de los dems y sus interacciones. Adquirir las competencias lingsticas respetando la diversidad lingstica. Adquirir las habilidades de resolucin de situaciones, problemas, desde distintos mbitos de experiencia. Resolver conflictos interpersonales, profundizando en el conocimiento del conflicto y las razones de ste. Adquirir habilidades, recursos, instrumentos y actitudes necesarios para desenvolverse en una sociedad compleja y heterognea (proporcionar a los miembros de las culturas minoritarias los recursos necesarios para ser competentes). Desarrollar la identidad personal y la autoestima valorando y respetando el grupo al que pertenece, superando su estigmatizacin,sin caer en el etnocentrismo. Participar de forma activa contra los prejuicios, discriminacin e injusticias. Comprender el mundo que le rodea desde diversas lecturas culturales. Actuar con flexibilidad ante las aportaciones de otras personas mostrando inters por conocerlas y descubrir sus valores. Participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y de colaboracin

A partir de estos listados de objetivos, la comunidad seleccionar los que suscitan mayor acuerdo por su importancia o necesidad y formular sus propios objetivos. Se proponen a continuacin una serie de objetivos relacionados con los

principios ya sealados: Ejemplo de objetivos

Descubrir las necesidades intereses y posibilidades de cada alumno/a. Incorporar a la vida del centro elementos de diferentes culturas. Dar mucho peso al trabajo de actitudes y valores. Aumentar las competencias lingsticas de los alumnos/as, fomentando el respeto por la diversidad lingstica inclusin (prejuicios, estereotipos y tpicos culturales) u omisin (no se reflejan otras culturas) Revisar las diferentes prcticas para evitar planteamientos etnocentricos o discriminativos priorizando los que den respuesta a la diversidad. Potenciar el uso de metodologas que faciliten la convivencia y el conocimiento entre alumnos y alumnas respetando sus diferencias: trabajo en grupo cooperativo, agrupaciones heterogneas... Establecer vas para la comunicacin y participacin efectiva de padres/madres Fomentar el cambio de actitudes entre los miembros de la comunidad educativa a travs de la sensibilizacin y de programas de formacin. Participar en proyectos interculturales, antirracistas... promovidos por otras instituciones. Presentar modelos adecuados por parte de los distintos miembros de la comunidad educativa (lenguaje no racista, mantener una actitud de respeto...) Establecer la flexibilizacin organizativa necesaria para responder a situaciones socioculturales diversas (mecanismos de acogida, necesidades especficas... )

Seleccionar materiales didcticos que no potencien procesos de discriminacin por

4. Linea pedaggica
Se trata de definir las lineas pedaggicas bsicas que se quieren impulsar para el logro de los objetivos. Estas servirn como directrices a la hora de elaborar el proyecto curricular. Tambin se incluirn en este apartado los compromisos de participacin en proyectos que asume la comunidad educativa. Toda decisin sobre estrategias metodolgicas, seleccin de contenidos... tienen que ser coherentes o compatibles con los planteamientos interculturales. Ejemplo de estrategias metodolgicas
Aprendizaje por proyectos o centros de inters globalizando o interrelacionando (segn la etapa de que se trate) las diferentes reas en funcin de los intereses y necesidades del alumnado. Aprendizaje funcional y significativo. La diversidad en todo: diversidad de contenidos, diversidad de estrategias metodolgicas... Secuenciacin de los aprendizajes en funcin de las caractersticas del alumnado. Utilizacin de estrategias de enseanza aprendizaje basadas en la cooperacin versus competicin, en agrupamientos heterogneos... Realizacin de jornadas interculturales. Participacin en el aula de padres y personas de los diferentes grupos. Proyecto de formacin en centro sobre interculturalismo. ...

5. Modelo de organizacin
Es un elemento fundamental, que permitir o facilitar lo que el centro pretende. En caso de ser muy rgida y de no tener tiempos y espacios diseados para diferentes posibilidades puede ser un gran handicap a la hora de alcanzar lo previsto. Ejemplo de aspectos organizativos
Creacin de una Comisin de Interculturalismo que vele porque lo intercultural est incluido en todos los aspectos de la vida del centro y sirva de cauce para promover actividades especficas. Establecimiento de diferentes momentos de relacin con las familias. La Comisin de interculturalismo incluir el trabajo con padres-madres, diseando actividades de relacin y organizacin del centro (variedad de oferta: entrevistas individuales para informar y recoger informacin, hora del caf, charlas, visitas al aula de infantil y primer ciclo de primaria, mecanismos de acogida, ... ) Representacin de todos los grupos en los rganos de participacin del centro. Flexibilizacin de horarios en el periodo de adaptacin al centro en funcin de las necesidades del alumnado. Flexibilizacin de los agrupamientos en funcin de las necesidades y los intereses.

CAPTULOIV: EL PROYECTOCURRICULARDE CENTRO (P.C.C.)

Teniendo en cuenta el PEC del centro y el anlisis del contexto, el equipo docente lo concretar en su propuesta curricular, es decir, en el PCC. En caso de que no haya PEC habr aspectos generales y principios que se irn incluyendo en el PCC que habr que someter a anlisis y reflexin de la comunidad educativa para ir elaborando el PEC. Tambien habr que realizar el anlisis del contexto.

1. El tratamiento de la diversidad
Hay cierta tendencia a concretar la toma de decisiones sobre el tratamiento de la diversidad con lo referido a necesidades educativas especiales. Esto es debido a que suele reducirse el concepto de diversidad a la diversidad de capacidades de aprendizaje y dentro de estas a las dificultades. Sin embargo al hablar de tratamiento de la diversidad se trata de responder, como ya se ha dicho, a un alumnado en el que se da, adems de diferencias entre capacidades de aprendizaje (las mismas que se dan en el alumnado en general), diferentes intereses, valores, costumbres, es decir caractersticas personales y culturales diversas. Se trata de tomar decisiones sobre como utilizar todo esto para que se de un enriquecimiento recproco, en lugar de que se convierta en fuente de dificultades. Todos los alumnos y alumnas tienen necesidades educativas, recursos y posibilidades, unos comunes y otros diferentes en funcin de esa diversidad. Para que las necesidades educativas no pasen a ser necesidades educativas especiales es necesario conocerlas y tenerlas en cuenta al definir los objetivos, seleccionar y secuenciar contenidos, elegir la metodologa, planificar las actividades... dando una respuesta a la diferencia desde el contexto ordinario. En este apartado del PCC sobre el tratamiento de la diversidad, el profesorado tendr que plantearse qu criterios va a utilizar para realizar todo eso (al concretar los objetivos, seleccionar y secuenciar los contenidos...), qu principios pedaggicos y organizativos se van a seguir a nivel general para dar respuesta a la diversidad y concretar algunas actuaciones. Esta reflexin se ha podido realizar para la elaboracin del PEC. Se tratara aqu de concretarlo. Pueden darse casos en que no se llegue a responder a todas las necesidades de un determinado alumno/a o un grupo de ellos y que, adems de las medidas mencionadas

sea necesario completarlas con otras, no tanto por ser de una cultura diferente sino por otros factores que en algn caso pueden ir asociados como puede ser una situacin de desescolarizacin. Slo en situaciones extremas y excepcionales como en casos de escolarizacin tarda se hablara de hacer planteamientos especficos y excepcionales que requerirn de una ayuda especializada: apoyos, programas individuales de enriquecimiento... Habr que procurar que estas medidas sean utilizadas de forma excepcional y temporal. Solo sern efectivas si en el curriculo ordinario se han tomado medidas del tipo de las comentadas no intentando utilizar las especficas como nico medio de dar respuesta. Ejemplo:
Somos el centro X. A partir de un anlisis del entorno podemos decir que el nivel social es medio bajo y hay un grupo importante de alumnos/as de etnia gitana y un grupo de alumnos/as magrebes.. El fracaso escolar es alto y se dan algunos casos de absentismo. La relacin con las familias no es muy fluida y en muchos casos inexistente. Como la diversidad cultural es grande se van a ir tomando las siguientes medidas para el tratamiento de la diversidad cultural: Se sealarn objetivos donde se trabaje todo tipo de capacidades y aspectos de las diferentes culturas para poder dar respuesta a todo tipo de necesidades y posibilidades del alumnado. Se priorizarn aspectos verdaderamente significativos y funcionales. En este entorno intercultural pensamos que un aspecto bsico es el comunicativo, por lo tanto los aspectos lingsticos sern prioritarios y se trabajarn en todos los momentos que sea posible. Se partir de la experiencia cercana del alumnado, de su entorno, de lo concreto hasta llegar a lo ms alejado y abstracto.. Se van a incluir contenidos de las diferentes culturas, incluidas las mayoritarias, analizndolos y reflexionando sobre ellos de forma crtica. Para ello el profesorado nos informaremos/formaremos a travs de documentacin, la observacin y profundizacin en la experiencia del alumnado, el contacto con las familias y con asociaciones, reuniones peridicas para analizar y debatir: posibilidades de inclusin de contenidos y su tratamiento, actitudes y valores tanto propios como del alumnado, dilemas culturales... Se evitar establecer diferencias discriminatorias por razones culturales, revisando la utilizacin del lenguaje, medidas organizativas que puedan provocar situaciones de marginacin... Cuando la ratio no sea muy numerosa, la mayor parte del tiempo en lugar de desdobles se organizarn dobles tutoras para poder hacer mejor el seguimiento de los proyectos o el trabajo de los grupos por centros de inters.

 Los alumnos que necesiten apoyo lo recibirn (la mayora de las veces) dentro del aula. La persona de apoyo colaborar con los tutores para poder realizar actividades de comunicacin dentro del aula. Se programarn procesos de adaptacin al centro tanto del alumnado como de las familias como del profesorado al alumnado (actividades de conocimiento mutuo, flexibilizacin de horario, permanencia de padres en el aula y en el centro en tiempos determinados...) Se tendr en cuenta en las programaciones que hay alumnos que se incorporan ms tarde (diseo de actividades de acogida y conocimiento) por razones de trabajo. Se utilizarn estrategias metodologicas variadas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje autnomo, aprendizaje tutelado, actividades con distinto nivel de complejidad, aprendizaje por proyectos, resolucin de problemas... Se priorizar el trabajar la relacin con las familias: que los padres-madres conozcan lo mejor posible la escuela y sta las demandas y expectativas de los padres para que se puedan compartir los objetivos y planteamientos educativos. Se formar una comisin que se encargue de la coordinacin y el seguimiento de las actividades relacionadas con la formacin y reflexin por parte del profesorado y de la relacin con las familias. Se realizarn agrupaciones flexibles dentro del ciclo para determinadas actividades en funcin de los intereses de los alumnos y alumna (por centros de inters o proyectos), procurando que los de una misma minora o de capacidades parecidas no formen grupo con carcter estable, y que vayan ampliando y diversificando sus intereses y expectativas. Para que las ratios de estos grupos no sean muy altas participarn las personas de apoyo... distribuyndose en los diferentes ciclos A travs de una colaboracin con el ayuntamiento se contar con una persona de la etnia gitana que ayudar al profesorado en las labores de acogida, y en la relacin con el alumnado y las familias (proporcionndole informacin y haciendo de puente, ayudndole a interpretar situaciones, ayudando en el diseo de algunas actividades...) Se contactar con la asociacin... para poder tener en cuenta ms elementos de la cultura magreb y gitana. ...

2. El tratamiento Lingstico
El tratamiento lingstico que decida llevar a cabo un centro va a depender entre otras variables: del modelo lingstico del centro; de la etapa de que se trate; de la lengua que utiliza el alumnado; las caractersticas o uso lingstico del alumnado; del entorno lingstico del centro; de los recursos con los que cuente dicho centro; de los planteamientos lingsticos de la comunidad educativa de dicho centro (tanto del profesorado como de las familias y dentro de estas las minoritarias). Por tanto, antes de tomar cualquier decisin es necesario hacer un anlisis sobre las informaciones o datos que de ellas se tengan (o si es necesario recoger ms informacin) a partir del anlisis del contexto ya realizado. A su vez es necesario tener en cuenta los planteamientos que con respecto al tema se hayan hecho en el PEC. Desde el punto de vista de las minoras interesa sobre todo decidir como se va a tener en cuenta el que haya alumnado cuya lengua materna no es ninguna de las dos oficiales (caso de los inmigrantes portugueses, magrebies, otros africanos, chinos...) u otros cuya lengua materna es el castellano, pero cuyo uso difiere bastante del castellano formal (podra ser el caso de colectivos de medio desfavorecido y gitanos de medio desfavorecido) y que adems tiene una lengua como pueblo, aunque prcticamente no la hablen (caso de los gitanos y el cal). En funcin de todos estos datos y la reflexin que se haga sobre ellos el claustro tendr que tomar decisiones con respecto a : 1. La lengua de comunicacin en el centro (entre el profesorado, con el alumnado, con las familias) 2. La presencia de las lenguas en el currculo, qu momentos o reas se va a destinar a cada una y si se va a incluir de alguna manera la lengua minoritaria. 3. Actividades complementarias y extraescolares: cul va a ser la lengua en esas actividades. Qu espacio se le puede dar a la minoritaria El proceso de inmersin que supone la escolarizacin en una lengua diferente a la propia no tiene por qu suponer una dificultad, sino ms bien al contrario, puede

resultar un factor de enriquecimiento siempre que se den determinadas condiciones. Ejemplo:

Nuestro centro est situado en un entorno castellano-parlante y las caractersticas de la lengua de uso son... en algunos grupos se hablan dialectos del castellano y en otro bereber aunque dentro de este hay variedad en cuanto al conocimiento del castellano. Algunas familias tienen dificultades de lectoescritura. En general, tienen mucho inters en que sus hijos aprendan euskera y castellano y a las familias gitanas de este centro les gustara recuperar el cal y a las magrebes que les ensearan su lengua...
La comunicacin se har en euskera como lengua de relacin con el alumnado Se incluirn elementos lingsticos del cal y de las culturas minoritarias en algunos momentos y actividades. Para ello se contar con personas de su cultura como pueden ser alumnos mayores, padres o madres u otras personas de la misma cultura, y si fuera posible un profesional en el centro Siempre que lo necesiten (sobre todo en un inicio) se podrn expresar en su lengua materna, aunque se les responder en euskera. Para la relacin con las familias se intentar contar con alguna persona de la cultura magreb que pueda hacer de intrprete, sobre todo en situaciones que sean previsibles con tiempo (reunin de inicio de curso, reuniones individuales peridicas sealadas con anticipacin, reuniones trimestrales de aula...) Para ello se procurar contactar con la asociacin rabe, sobre todo para las reuniones individuales. Para las grupales se intentar aprovechar, adems, la presencia de padres que conozcan las dos lenguas. Adems de las comunicaciones por escrito en euskera y castellano, se asegurar que tambin se informa a nivel verbal, directamente o a travs de otros alumnos/as mayores u otros miembros de la comunidad, en la lengua que conozcan las respectivas familias. En infantil los aprendizajes se harn bsicamente en euskera. En Primaria los aprendizajes:... se harn en euskera, y los aprendizajes:...en castellano, algunos temas de conocimiento del medio se harn en euskera y otros en castellano. Ambos (euskera y castellano) se trabajarn desde un enfoque comunicativo, cuidando y desarrollando tanto los aspectos coloquiales como los formales. Se programarn algunas actividades, sobre todo de lengua y de conocimiento del medio, en las respectivas lenguas maternas. (Si se tratara de un centro de Secundaria, adems de todo lo anterior se puede plantear ofrecer una opcional, abierta a todo el alumnado, en alguna de las lenguas minoritarias) Se ofertar alguna de las actividades extraescolares en la lengua materna de cada grupo, no dirigidas solamente para dicho grupo, sino abiertas a todo el alumnado.

Se organizar una semana intercultural (con actividades dirigidas al alumnado y

algunas a las familias y al resto de la comunidad) en las que algunas actividades sean en las lenguas minoritarias. Para ello se buscar la colaboracin en la organizacin de distintas asociaciones y de las familias y otros miembros de la

comunidad.

3. Los Objetivos

Aunque los objetivos generales de etapa y los de rea son obligatorios, cada centro tendr que concretarlos, priorizarlos, secuenciarlos por ciclos (los de rea) y/o completarlos explicando como se entienden en ese centro en funcin de sus caractersticas concretas, dentro del enfoque intercultural. Para la reflexin sobre los objetivos y posterior concrecin se pueden emplear distintos criterios: 1. Intensificar los objetivos que hagan referencia a lo intercultural. 2. Que se tengan en cuenta las interpretaciones y concreciones que se pueden realizar de cada objetivo desde las distintas culturas, desde los valores universales y desde el acuerdo al que se llegue en la comunidad educativa, a partir de una reflexin crtica sobre ellos. 3. Tener en cuenta e intensificar los objetivos relacionados con capacidades son bsicas y funcionales a lo largo de toda la escolaridad y en todas las reas para realizar aprendizajes y para insertarse en una sociedad compleja y cambiante. 4. No simplificar ni rebajar. Lo que pueda ser ms complejo trabajarlo desde el principio de forma graduada: partir de lo ms cercano y sencillo a lo ms complejo y alejado. 5. Intensificar el trabajo en las capacidades que no se puedan alcanzar por otras vas o en otros entornos, basndose en las que ya poseen y perfeccionando estas. 6. Que se contemplen todo tipo de capacidades

1. Intensificar los objetivos que hagan referencia a lo intercultural

Algunos objetivos generales que hacen referencia o tienen relacin con aspectos interculturales son los siguientes:

En Infantil:
c) Establecer relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio, inicindose en la actitud de escucha y aprendiendo a articular progresivamente sus intereses, puntos de vista y aportaciones con los dems. d) Establecer vnculos de relacin con las personas adultas y con sus compaeros y compaeras, intercambiando muestras de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin. f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno y desarrollar actitudes de respeto, inters y participacin hacia ellas; iniciarse en el inters y respeto de otras manifestaciones culturales de entornos cercanos.

En Primaria:
c) Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan d) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales f) Conocer, valorar y disfrutar el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

En Secundaria Obligatoria:
c)Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de origen social, y rechazando todo tipo de discriminaciones basadas en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias u otras caractersticas individuales y sociales f) Conocer, apreciar y disfrutar el patrimonio cultural, y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho y hacia los procesos de normalizacin lingstica.

Habr que ver como se entienden estos objetivos relacionados con lo intercultural en el centro, como estn concretados o se pueden concretar en las diferentes reas y sealar los elementos a tener en cuenta para poder desarrollarlos. As un centro con respecto al objetivo c) de Primaria podr interpretarlo, adaptarlo a su contexto, matizarlo, ver que medidas va a llevar a cabo para que este presente en la vida cotidiana de ese centro. Ejemplo:
c) Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan (teniendo en

cuenta el derecho de las minoras), articular los objetivos e intereses propios con los
de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, desde cada uno y

desde las diferentes culturas presentes y asumir las responsabilidades que correspondan
Consideramos que es un objetivo bsico en nuestro centro, donde hay alumnos de diferentes culturas, el que se trabaje el conjugar intereses y puntos de vista diferentes, teniendo en cuenta que cada miembro del grupo tendr los suyos en funcin de sus caractersticas personales, de su cultura de procedencia... en el marco de un trabajo en grupo. As mismo esto se trabajar en todas las reas desarrollndose Objetivos Generales en las reas donde no estn contemplado (Matemticas, Lengua Vasca, Castellana y Extranjera) contenidos y actividades. En todas las reas se trabajar: el trabajo en grupo; diferentes puntos de vista e intereses desde cada uno y desde las diferentes culturas presentes en el centro; diferentes vas para realizar algo; la importancia de llegar a un acuerdo, a un resultado (que no tiene por qu ser nico); el respeto de opiniones y situaciones diversas, el respeto a las minoras, las reglas democrticas, entendiendo por estas aquellas que incluyen tener en cuenta a las minoras..

2. Interpretar y concretar los objetivos desde las distintas culturas, los valores universales y el acuerdo de la comunidad educativa.

Siguiendo este criterio a continuacin se sealan ejemplos de como pueden concretarse en diferentes centros algunos objetivos generales de las diferentes etapas

Ejemplo de E. Infantil:
i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilizacin de los recursos y medios a su alcance (incorporando algunas propias de

compaeros/as pertenecientes a diferentes culturas), tomar contacto y apreciar

diferentes manifestaciones artsticas propias de su edad (teniendo en cuenta las

diferentes culturas presentes en el aula).

Ejemplo de E. Primaria:
k) Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos Como en este centro hay alumnos y alumnas de distintas culturas nos proponemos segn este objetivo conocer los valores bsicos de las diferentes culturas presentes en el aula y ver que tipo de actuaciones conllevan, en qu facilitan la vida en el grupo, comparndolas, viendo que tienen en comn, en qu se diferencian y qu pueden aportar unos a otros.

Ejemplo de Secundaria:
d) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades (teniendo en cuenta los diferentes grupos culturales presentes en

nuestro centro y en la sociedad), en especial los relativos a los derechos y deberes de

los ciudadanos; y adoptar juicios y criterios personales respecto a ellos.

Con todos los objetivos generales de las diferentes etapas y con muchos de los de las reas que slo hacen referencia a una cultura o a unos valores, habra que hacer este trabajo de referirlos a las diferentes culturas presentes en el centro o en la sociedad. 3. Intensificar los objetivos relacionados con capacidades que son bsicas y funcionales a lo largo de toda la escolaridad para realizar aprendizajes y para insertarse en una sociedad compleja.

Se trata de trabajar capacidades que le permitan desenvolverse en una sociedad cambiante y compleja, que le faciliten el realizar nuevos aprendizajes, el aprender a

pensar, el tener la mayor autonoma posible, el poder comunicarse y acceder a informacin... Para ello habr que tener en cuenta: las capacidades que son bsicas en todos los aprendizajes.

las capacidades que son significativas para el alumno o la alumna es decir, las que ms se potencian en su entorno y partir de ellas las capacidades funcionales en relacin a su entorno y a la sociedad en general para el presente y para su futura insercin sociolaboral.

Para ver cuales son las capacidades bsicas en todos los aprendizajes, ser necesario analizar cuales estn presentes en todas o casi todas las reas y cuales se repiten en todas las etapas. Alguna de estas capacidades podran ser: control progresivo del propio cuerpo expresin y comprensin oral y escrita solucin de problemas planificacin reflexin evaluacin

En la decisin sobre cuales son las capacidades ms significativas y funcionales ser necesario, adems de un anlisis del contexto, contar con la implicacin de los diferentes miembros de la comunidad. La intensificacin del trabajo sobre estas capacidades podra traducirse en un centro en prioridad los objetivos relacionados con ellas, tanto los generales de etapa como los de las diferentes reas. Ejemplo de Infantil:
Los objetivos a),b),h), ... de Infantil van a ser prioritarios en nuestro centro: a) Descubrir conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formndose una imagen positiva de s mismos... h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construccin de significados, regular la propia conducta e influir en la de los dems. b)Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales, adquirir progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollar sus capacidades de iniciativa y confianza en s mismos.

En Primaria
i) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin y ayuda de otras personas para resolverlos de una forma creativa y autnoma. g) g.1. Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y en euskera, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin. g.2. Comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera. a) Conocer y apreciar su propio cuerpo y contribuir a su desarrollo... c) Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo... ,j) Utilizar en la resolucin de problemas sencillos...

Ejemplo de Secundaria
los objetivos a, h, j... se trabajarn en todas las reas y en todas las actividades en que sea posible. As, el lenguaje no se trabajar solo por el profesor de lengua o en una hora de lengua, sino por todos los profesores y en todas las actividades. Lo mismo para matemticas, la resolucin de problemas se incluir como contenido en las dems reas de manera que cualquier actividad se puede plantear como un problema a resolver a travs de un proceso donde: se plantea el problema, se busca informacin, se planifica como se va a resolver, se realiza o resuelve, se analiza lo realizado.... As mismo, desde las reas se priorizarn los objetivos que tengan relacin con estos.

En caso de que algn objetivo que se considere importante por parte de la comunidad, no sea as considerado por parte de algn grupo o se vea ms dificultosa su consecucin ser necesario explicitar vas de sensibilizacin y trabajo sobre ello, facilitando elementos que ayuden a alcanzarlos Ejemplo de Primaria:
a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo.... Con respecto a este objetivo es importante conocer y respetar como se entiende en las distintas culturas el aprecio del cuerpo y la contribucin a su desarrollo y que nos pongamos de acuerdo con las familias en unos mnimos por la

importancia de trabajarlo tanto en casa como en la escuela y sobre cmo se va a hacer en cada sitio. A nivel de centro se tomarn medidas donde se respeten distintas opciones (por ejemplo, en el comedor se ofertarn ms de un men equilibrados en los que los diferentes grupos encuentren opciones que no vayan contra sus reglas, la minora magreb de este centro)

4. No simplificar ni rebajar. Lo que pueda ser ms complejo trabajarlo desde el principio aunque de forma graduada: partir de lo ms cercano y sencillo a lo ms complejo y alejado

Es importante que no haya currculos de primera y de segunda, es decir que en nombre de la adaptacin a la realidad e intereses del alumnado no se prive a un tipo de alumnado de unos recursos que le son necesarios y a los que tiene derecho. Se puede realizar esta adaptacin y respeto a su realidad sin simplificarlos ni rebajarlos, facilitando su adquisicin, aunque se trate de objetivos que en principio se consideren lejanos o difciles de alcanzar para un determinado tipo de alumnos por su entorno cultural, sus expectativas. Ser necesario secuenciarlos de forma adecuada trabajndolos desde los primeros ciclos buscando conectarlos con capacidades que tienen ms desarrolladas e ir aumentando el nivel de exigencia o complejidad.

El objetivo 10 de Lengua Castellana y Vasca:

Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificacin de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusin, esquema, guin, resumen, notas) que faciliten la elaboracin y anticipacin de alternativas de accin, la memorizacin de informaciones y la recapitulacin y revisin del proceso seguido.

Se podra secuenciar de la siguiente manera:

Ciclo Inicial:Utilizar la lengua oralmente como instrumento de aprendizaje y planificacin de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusin,...)que facilitan la elaboracin y anticipacin de alternativas de accin, la memorizacin de informaciones y la recapitulacin y revisin del proceso seguido. Ciclo Medio: Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificacin de la actividad mediante el recurso a procedimientos

(discusin, notas...)que facilitan la elaboracin y anticipacin de alternativas de

accin, la memorizacin de informaciones y la recapitulacin y revisin del proceso seguido.

Ciclo Superior: Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificacin de la actividad mediante el recurso a procedimientos

(discusin, notas, esquema, guin, resumen...)que facilitan la elaboracin y

anticipacin de alternativas de accin, la memorizacin de informaciones y la recapitulacin y revisin del proceso seguido

5. Intensificar el trabajo en las capacidades que no puedan alcanzar por otras vas o en otros entornos, basndose en las que ya poseen y perfeccionando estas.

Se trata de seleccionar o dar prioridad, de entre todos los objetivos que se han considerado bsicos, aquellos a los que el alumnado o una parte de este no tiene fcil acceso desde su entorno natural. Ejemplo:
Tanto el objetivo 10 de lengua como el 10 de Conocimiento del Medio como...son objetivos muy importantes a alcanzar en una sociedad de la informacin como la que nos encontramos, pero en el entorno de muchos alumnos y alumnas de este centro no se tiene acceso a recursos que ayuden a potenciarlos por lo que ser importante trabajarlos en el centro desde el ciclo inicial y a travs de recursos variados (compresin y expresin por medio de ayudas tcnicas, trabajo por ordenador)

6. Que se contemplen todo tipo de capacidades. Se trata de comprobar que entre los objetivos que se han ido elaborando estn recogidos todo tipo de capacidades y con suficiente peso. En caso de que alguna est poco desarrollada habra que valorar si hay que desarrollarla ms o si hay razones para pensar que es suficiente

Como resumen el siguiente ejemplo en un centro de Primaria:

Objetivos generales de nuestro Centro g) g.1. Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y en euskera, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin. g.2. Comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera. Valorar la comunicacin en otras lenguas (minoritarias en el centro) y la propia (si es una de ellas). Comentarios Se trabajar el lenguaje en todas las reas o en todas las actividades en que sea posible. No se trabajar slo en una hora de lengua. Se empezar a introducir el ingls desde el primer ciclo con un enfoque comunicativo. Se potenciar el uso de la lengua materna en su contexto y en actividades que se organizarn en el centro.

c) Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan (teniendo en cuenta el derecho de las minoras), articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, desde cada uno y desde las diferentes culturas presentes y asumir las responsabilidades que correspondan.

Consideramos que es un objetivo bsico el desarrollar la capacidad de planificar y el trabajar en grupo. Adems en nuestro centro, donde hay alumnos de diferentes culturas, es imprescindible el que se trabaje el conjugar intereses y puntos de vista diferentes, teniendo en cuenta que cada miembro del grupo tendr los suyos en funcin de sus caractersticas personales, de su cultura de procedencia... en el marco de un trabajo en grupo. Esto se trabajar en todas las reas. La resolucin de problemas se incluir como contenido en todas las reas, no solo en la de matemticas, de manera que cualquier actividad se puede plantear como un problema a resolver a travs de un proceso donde: se plantea el problema, se busca informacin, se planifica como se va a resolver, se realiza o resuelve, se analiza lo realizado... y este proceso se trabajar desde los primeros cursos con mayor o menor ayuda y complejidad. Se partir de la experiencia teniendo en cuenta los diferentes grupos y culturas presentes en el centro. Tambin las situaciones problemticas o los conflictos que se puedan dar...

i) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y recursos materiales disponibles como la colaboracin o la ayuda de otras personas para resolverlos de forma creativa y autnoma.

j) Utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la informacin pertinente y representarla mediante cdigos, teniendo en cuenta las condiciones materiales y temporales necesarias para su solucin.

Dentro de la resolucin de problemas que se va a trabajar en todas las reas el buscar la informacin, el procesarla... es algo que consideramos importante desde los primeros cursos.

d) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y

otras caractersticas individuales y sociales.

Para ello se priorizar el trabajo en grupo cooperativo, la reflexin sobre este tipo de situaciones de discriminacin que se puedan dar en el propio aula o centro con las consecuentes actuaciones a llevar a cabo

h) Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica, desarrollando la capacidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas de las diferentes culturas presentes en el centro

Entendemos que como riqueza para el alumnado en general, y en concreto en este centro donde hay diferentes culturas, es importante potenciar todas las vas posibles de comunicacin, de manera que la diversidad de medios de expresin se adecue mejor a la de culturas, aprovechando o potenciando el mayor parte posible de potencialidades del alumnado. Entendemos que la autonoma y la toma de decisiones son capacidades bsicas y funcionales por lo que se tendrn en cuenta al plantear cualquier estrategia metodolgica. Ser importante tener en cuenta las caractersticas de los diferentes mbitos en que se desenvuelven, el grupo aula, su grupo familiar y social, la sociedad en general (de la informacin). Es importante conocer y respetar cmo se entiende en las distintas culturas el aprecio del cuerpo y la contribucin a su desarrollo y que nos pongamos de acuerdo con las familias en unos mnimos por la importancia de trabajarlo tanto en casa como en la escuela y sobre cmo se va a hacer en cada sitio. A nivel de centro se tomarn medidas donde se respeten distintas opciones (por ejemplo, en el comedor se ofertarn ms de un men equilibrados en los que los diferentes grupos encuentren opciones que no vayan contra sus reglas, la minora magreb de este centro)

b) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.

a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud, higiene y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y calidad de vida.

f) Conocer, valorar y disfrutar el patrimonio Se incluir las contribuciones de las diferentes cultural, participar en su conservacin y mejora y culturas, el conocimiento de diferentes aspectos respetar la diversidad lingstica y cultural como culturales de las presentes en el centro... derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

k) Apreciar la importancia de los valores bsicos Como en este centro hay alumnos y alumnas de que rigen la vida y la convivencia humana y obrar distintas culturas nos proponemos conocer los de acuerdo con ellos valores bsicos de las diferentes culturas presentes en el aula y ver qu tipo de actuaciones conllevan, en qu facilitan la vida en el grupo, comparndolas, viendo que tienen en comn, en qu se diferencian y qu pueden aportar unos a otros. e) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente Incluimos en ste las relaciones entre fenmenos naturales y distintos modos de sociedad, culturas diferentes, las relaciones entre distintos aspectos sociales y las relaciones entre las distintas culturas (marginacin...) ...

A partir de los objetivos generales y en funcin de lo que se ha decidido sobre ellos (sobre todo en lo referido al tema de diversidad cultural) se comparar con los objetivos generales de rea, adaptando o completando los que sea necesario o aadiendo algunos relacionados con dichos aspectos generales y que no estn recogidos. A continuacin se presenta un ejemplo de una primera revisin realizada en funcin del ejemplo anterior.
Objetivos generales
mensajes orales y escritos...

C. del Medio E. Artstica est No Incluir

E. Fsica

Lengua
Completar

L. Extranjera Matemticas en No Incluir est est varios boje. est No Incluir No Incluir

g) Comprender y producir No

est No Incluir No Incluir est Est en 4

est Est en varios Est

Incluir Completar.

c)
i)

Colaborar

en

la Est en 2,3,4 Est en 5

est No Incluir

est No Incluir

planificacin y realizacin... Identificar y

plantear Est en 10

No Incluir

Est en 10

est Est en 2 4 8 est Est en 6 No Incluir Est en 1 Est en 3 est

interrogantes y problemas... j) Utilizar en la resolucin de problemas sencillos... d) Establecer relaciones Est en 2 3

Est en 9 Est en 5 Est en 6

Est en 10 Est en

No Incluir

4 Est en 5 2

equilibradas... h) Comunicarse a travs de No medios de expresin...

Completar est Est en 1 3 4 Est en 8 7 2. Est en 1 Est varios 1. No Incluir en 11 Completar No Incluir est Est en 1 2 Completar en

Completar Est en No Incluir en 5 Est en 6 est Est en 8

Incluir Completar el

Completar

b) Actuar con autonoma en Est las actividades...

a) Conocer y apreciar el Est propio cuerpo... f) Conocer, valorar

Completar Completar Est en varios. Com.

y Est en 3 5 Est

Est en 3 9 No Completar est No Incluir est Incluir

est Est

en

disfrutar el patrimonio cul... k) Apreciar la importancia de los valores bsicos...

Completar

e) Comprender y establecer Est en 5 6 7 relaciones entre hechos...

Est en 6

8 Completar

4. Seleccin de contenidos
Para trabajar los contenidos interculturales el claustro de profesores tiene variadas opciones, entre ellas: Partir del anlisis de los contenidos que se han trabajado en ese centro en cada rea (a travs del libro de texto, de memorias, de programaciones... y principalmente del PCC, si est elaborado).
qu contenidos tienen un carcter intercultural? hay contenidos contrarios a lo intercultural? (Visin negativa de algunas minoras, contenidos racistas, visiones sesgadas de hechos donde han intervenido...) qu contenidos tienen ms posibilidades de ser trabajados desde el punto de vista intercultural? cmo se pueden modificar o qu hay que aadir para que tengan dicho carcter intercultural. la secuenciacin realizada se ha visto adecuada? (a los intereses, capacidades... del alumnado) la seleccin y secuenciacin realizada sirve para alcanzar los objetivos generales que se han definido en cada rea? qu modificaciones habra que realizar?

Partir de los objetivos elaborados:

elaborar listados de contenidos de carcter intercultural (tomar de referencia los objetivos elaborados, algn libro de texto, los contenidos de los diferentes decretos y materiales especficos sobre el tema que den ideas) definir y elaborar listados de los contenidos que se consideran bsicos a lo largo de toda la escolaridad (lo que se considera ms importante y prioritario a lo largo de la escolaridad, los que se repiten en todas las reas, los necesarios para realizar aprendizajes. seleccionar los ms importantes (teniendo en cuenta los dos listados anteriores) e ir incluyndolos en cada bloque de contenidos de cada rea: cruzndolos con los que aparecen en cada bloque, modificando parte de los que estn, aadiendo otros... secuenciarlos. Para realizar la secuenciacin es importante tener en cuenta un anlisis de los contenidos que se han trabajado anteriormente y las caractersticas del alumnado

Lo ideal sera combinar ambas posibilidades dando ms peso a una u a otra en funcin de que se lleve a cabo un proceso ms deductivo (primero los objetivos, a partir

de estos los contenidos...) o ms inductivo (partir de la prctica y de la reflexin sobre sta). En cualquier caso, los criterios que se han sealado para los objetivos son igualmente vlidos y se pueden utilizar para seleccionar los contenidos. Se resumen en los siguientes: 1. Intensificar los contenidos que hagan referencia a lo intercultural. 2. Que en cada bloque (si es posible) o rea se concreten o aadan contenidos de los tres tipos relacionados con lo intercultural. 3. Tener en cuenta e intensificar principalmente los que son bsicos y funcionales a lo largo de toda la escolaridad y en todas las reas para realizar aprendizajes. Principalmente procedimientos y actitudes. 4. No simplificar ni rebajar. Lo que pueda ser ms complejo trabajarlo desde el principio aunque de forma graduada: partir de lo ms cercano y sencillo a lo ms complejo y alejado. 5. A cada objetivo aportar varios contenidos o grupos de contenidos que puedan servir para alcanzarlo, de manera que se puedan adaptar a cada grupo y a cada alumno la seleccin de contenidos que se realiza. 6. En contenidos que se consideran importantes desde la comunidad educativa, pero se sabe que no son comunes a todos los grupos, explicitar vas de sensibilizacin y trabajo sobre ellos, tanto a nivel de padres y madres como de alumnado, facilitando elementos que ayuden a alcanzarlos, y respetando otros con los que se puede no estar de acuerdo pero no son incompatibles. Una de las reas ms apropiada y que tradicionalmente ms se ha aprovechado para trabajar los aspectos interculturales son Conocimiento del Medio en Primaria o Ciencias Sociales Geografa e Historia en Secundaria. Sin embargo es importante desarrollarlos en todas las reas, adems de en la de Sociales se han incluido en los objetivos generales de todas las reas. A continuacin se desarrollan algunos ejemplos de contenidos posibles relacionados con las diferentes reas, algunos comunes a todas las reas y que estaran dentro de los que se pueden considerar bsicos y comunes a todos los aprendizajes. Para elaborar esto ejemplos se han tomado como referencia los siguientes materiales: los Decretos de Desarrollo Curricular de la C.A. el Pas Vasco (1992) Educacin Intercultural de Antonio Muoz Sedano (1997); Educacin intercultural de Jordn

1996; Lidia Baares, Reyes Lalueza, M Jess Vicen (1996). Son de las siguientes reas : El ejemplo ms completo es el referido al rea de Conocimiento del Medio de Primaria. En l se desarrollan posibles temas a trabajar en cada uno de los bloques y en concreto para los bloques 1 y 4 se ejemplifican distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) relacionados con los temas propuestos. Lo mismo habra que hacer para los dems bloques y posteriormente secuenciarlos por ciclos Muchos de estos ejemplos de Primaria pueden servir para trabajar en Ciencias Sociales, Geografa e Historia de Secundaria Obligatoria. Adems se proponen otros ms especficos de esta etapa por su complejidad o nivel de abstraccin. Esto son listados de contenidos donde estn incluidos contenidos de los tres tipos a modo de ideas o sugerencias. Tambin se dan ideas o sugerencias de contenidos posibles para las siguientes reas: Lengua Educacin Artstica Educacin Fsica Matemticas Aunque en los ejemplos aparece a menudo la referencia a diversas culturas o grupos, no quiere decir que siempre haya que hacer referencia explcita de cara al alumnado, pero s que el profesor/a tiene que seleccionar esa pluralidad y no dar la imagen slo de un tipo de manifestaciones. En muchas ocasiones la inclusin de las diferentes culturas se har desde la realidad de cada alumno, sin referirla a que pertenece a tal o cual cultura, si no como persona y valorando la pluralidad de concepciones, manifestaciones culturales...

En todos estos bloques y en todas las reas se pueden trabajar contenidos bsicos principalmente actitudes y valores. Ejemplo de algunos contenidos bsicos:

Trabajo de grupo

conocimiento de los distintos miembros, participar en la realizacin de una actividad entre 2 o ms, repartirse papeles, comunicarse de forma efectiva, toma de decisiones, llegar a acuerdos, resolucin de conflictos

...
Habilidades sociales interculturales

escucha activa comunicar ideas, deseos, sentimientos; hacer y recibir crticas ...

La resolucin de problemas

planteamiento del problema bsqueda y seleccin de la informacin planteamiento de posibles alternativas y consecuencias seleccin y planificacin de la alternativa ms adecuada puesta en prctica reflexin-evaluacin

...
El acceso y tratamiento de la informacin

diferentes fuentes de informacin ...

Actitudes interculturales

valores

respeto, tolerancia, solidaridad actitud crtica

...

...

A continuacin se sugieren algunos ejemplos de contenidos posibles en los diferentes bloques de Primaria en el rea de Conocimiento del Medio teniendo en cuenta los aspectos interculturales. Posteriormente se desarrollan ms en profundidad los bloques 1 y 4:
las diferencias derivadas de los distintos aspectos corporales (incluyendo el color de la piel y otras diferencias tnicas). el respeto de los dems y la aceptacin y valoracin del propio cuerpo la higiene, su relacin con el medio natural y social. la forma de entender la belleza corporal desde las distintas culturas (especialmente de las presentes en centro), los vestidos, los adornos. hbitos saludables de los distintos grupos sociales o culturales. EL SER HUMANO Y el ser humano como ser social: el grupo, la pertenencia a distintos grupos LA SALUD (la familia, los amigos, la clase) la participacin en los diferentes grupos, los diferentes roles que desempean en cada uno de ellos, las habilidades sociales ms adecuadas, la resolucin de conflictos como miembro de un grupo... los derechos ... Bloque 2 EL MEDIO FSICO Y LA ACCIN HUMANA la relacin entre los elementos del medio fsico y formas de vida (valores, costumbres...) de los distintos grupos sociales y/o culturales presentes en el aula Bloque 1

las formas de respeto del medio ambiente por parte de las diferentes
culturas

la relacin estrecha con la naturaleza de algunas culturas... ...

Bloque 3 LOS SERES VIVOS la relacin entre los animales y plantas y los distintos grupos, su valoracin desde las diferentes culturas. el papel que tiene o han tenido en sus formas de vida, costumbres... ...

Bloque 4 EL MEDIO SOCIAL

caractersticas de la poblacin movimientos migratorios las distintas formas de organizacin social segn los grupos las distintas formas de actividad humana segn los grupos (laborales, de ocio...)

las diferentes normas y distintas formas de resolver conflictos dentro de

cada grupo

resolucin de conflictos entre distintos grupos

 conflictos personales por pertenecer a distintos grupos y como resolverlos

La cooperacin y la solidaridad habilidades sociales interculturales, respeto y valoracin de posibles soluciones diferentes ante un mismo
problema,

el racismo
... Los trabajos ms habituales en los diferentes grupos culturales anlisis Bloque 5 TRABAJO, ENERGA Y MAQUINAS crtico de los mismos. Nuevas perspectivas, (personas de grupos minoritarios que han accedido a trabajos no habituales, sin tener que renunciar a su cultura) Trabajos y formas de vida ms valorados en las diferentes culturas. Contribuciones tecnolgicas desde las culturas minoritarias valoradas y apropiadas por la cultura mayoritaria. El uso (y abuso) de los diferentes recursos naturales por parte de las diferentes culturas ... Bloque 6 INFORMACIN, el racismo y la manipulacin en los diferentes medios de comunicacin y en la publicidad

COMUNICACIN Y tratamiento de la informacin utilizacin de programas informticos por parte de todo el alumnado, que MEDIOS DE les permita acceder al mundo de la informacin (del que prcticamente TRANSPORTE estn excluidos algunos grupos minoritarios) ... Bloque 7 LOS CAMBIOS HISTRICOS Y LA VIDA COTIDIANA la historia, costumbres, tradiciones, manifestaciones culturales y evolucin de las formas de vida de los diferentes grupos (tanto mayoritario como minoritario) presentes en el aula. ...

Bloque 8 LA TIERRA Y NUESTRO TIEMPO

los distintos pueblos y razas, la distribucin de la riqueza entre los distintos pueblos, cooperacin y
solidaridad internacional,

los principales conflictos. anlisis crtico de la desigual distribucin, implicacin activa contra la marginacin, la discriminacin, grupos que trabajan contra la marginacin, la discriminacin (ONG)

...

rea de Conocimiento del Medio de Primaria Ejemplo de temas y contenidos de los bloques 1 y 4:

Bloque 1 EL SER HUMANO Y LA SALUD

las diferencias derivadas de los distintos aspectos corporales (incluyendo el color de la piel y otras diferencias tnicas). el respeto de los dems y la aceptacin y valoracin del propio cuerpo la higiene, su relacin con el medio natural y social. la forma de entender la belleza corporal desde las distintas culturas (especialmente de las presentes en centro), los vestidos, los adornos. hbitos saludables de los distintos grupos sociales o culturales. el ser humano como ser social: el grupo, la pertenencia a distintos grupos (la familia, los amigos, la clase) la participacin en los diferentes grupos, los diferentes roles que desempean en cada uno de ellos, las habilidades sociales ms adecuadas, la resolucin de conflictos como miembro de un grupo... los derechos ...

Contenidos conceptuales: Las diferentes declaraciones de derechos como son: los Derechos Humanos, los Derechos del Nio, el Pasaporte contra el Racismo. La higiene en relacin al medio. Los vestidos y adornos en las diferentes culturas presentes en el aula. Las diferentes dietas segn las diferentes culturas presentes en el centro. ... Contenidos procedimentales Bsqueda de informacin sobre los diferentes adornos de los diferentes grupos presentes en el aula (a travs de consultas y/o entrevistas a la familia, otros miembros de la comunidad, libros, dibujos, ordenador...) Observacin de distintos aspectos corporales Comunicacin de diferentes gustos en relacin al vestido y los adornos. Anlisis de manifestaciones de tipo racista en distintas situaciones (en el centro, aula, en el grupo de amigos, en el barrio...) y medios (en el libro de texto, prensa, televisin...). Anlisis de remedios que tradicionalmente se aplican desde las distintas culturas Participacin personal en actividades de grupo y asuncin de roles, respetando las reglas establecidas. Aplicacin de habilidades de resolucin de conflictos en las actividades de grupo. ... Contenidos actitudinales: Respeto a las diferencias derivadas de los distintos aspectos corporales (color de la piel, rasgos caractersticos de diferentes etnias...) Aceptacin del propio cuerpo valorando positivamente las diferencias. Valoracin y adquisicin de hbitos y actitudes que favorezcan la salud, cualquiera que sea su procedencia sociocultural. ...

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Bloque 4 EL MEDIO SOCIAL

Las actividades humanas caractersticas de las diferentes culturas presentes en el aula: profesiones, segn los grupos actividades culturales y artsticas, ocio y tiempo libre... las distintas formas de actividad humana La discriminacin y el racismo. segn los grupos (laborales, de ocio...) ... las diferentes normas y distintas formas de Contenidos procedimentales resolver conflictos dentro de cada grupo Utilizacin de entrevistas a compaeros/as, familiares, otras personas del centro... para conocer las resolucin de conflictos entre distintos actividades ms caractersticas de las diferentes culturas presentes en el aula: profesiones, actividades grupos culturales y artsticas, ocio y tiempo libre... conflictos personales por pertenecer a Anlisis de profesiones diferentes (incluyendo las tpica de grupos minoritarios como puede ser la venta distintos grupos y como resolverlos ambulante) mediante la observacin de la realidad (visitas...) y simulaciones. La cooperacin y la solidaridad Comunicacin y anlisis sobre diferentes expectativas formativas y laborales de los compaeros del aula habilidades sociales interculturales, Recogida de informacin de fuentes diversas (compaeros, observaciones, noticias, lecturas...) de los respeto y valoracin de posibles soluciones rasgos ms caractersticos de las diferentes organizaciones sociales segn las diferentes culturas: familia, diferentes ante un mismo problema, barrio, pueblo, clan... el racismo Anlisis de los diferentes tipos de familia segn las diferentes culturas y aspectos positivos de cada ... modelo. Anlisis de distintos roles dentro de diferentes modelos de familia mediante juegos de simulacin. Relacin de diferentes realidades (formas de vida itinerante, costumbres diferentes...) con la propia experiencia (campamentos...) Dramatizacin de situaciones diferentes relacionadas con la emigracin: necesidad de emigrar, la llegada a un pas diferente con muchos elementos extraos, la acogida... Planificacin de los pasos necesarios para recoger informacin sobre la situacin de los emigrantes en la comunidad. Colaboracin como miembro de un equipo para realizar un informe sobre la vida itinerante. Reconocimiento de las diferentes formas de resolver conflictos segn los diferentes grupos sociales y/o culturales.

Contenidos conceptuales: caractersticas de la poblacin Las migraciones. movimientos migratorios las distintas formas de organizacin social Distintas tipos de organizaciones sociales en funcin de las diferentes culturas.

 Aplicacin de habilidades de resolucin de conflictos en el grupo. Anlisis de manifestaciones de tipo racista en distintas situaciones (en el centro, aula, en el grupo de amigos, en el barrio...) y medios (en el libro de texto, prensa, televisin...). Aplicacin de proceso de toma de decisiones. ... Contenidos actitudinales: Colaboracin como miembro de un grupo, con cualquier compaero del aula independientemente del grupo cultural al que pertenezca. Valoracin y respeto de distintas formas de vida. Valoracin de los distintos trabajos y profesiones y de su funcin en el conjunto de la sociedad. Respeto a las personas rechazando actitudes racistas. Comprensin, valoracin y respeto de la diversidad de culturas (comportamientos, valores, hbitos...) Valoracin de la situacin de marginacin que provoca algunas formas de vida no elegidas.

Algunos ejemplos de contenidos Ciencias Sociales, Geografa e Historia de Secundaria :

Anlisis de las interacciones entre el medio fsico y distintas formas de vida de los diferentes grupos. (tanto de la influencia del medio en las costumbres... como de los grupos en los paisajes). La relacin entre la organizacin el territorio, el espacio urbano y aspectos socioeconmicos. Anlisis de la creacin de bolsas de pobreza, zonas de marginacin y minoras tnicas y culturales. Anlisis de la relacin entre pobreza y racismo. Anlisis de tpicos y prejuicios sobre minoras tnicas. Planteamiento de posibles soluciones ante situaciones de conflicto entre diferentes grupos sociales. Anlisis crtico de las desigualdades en el reparto de los recursos entre pases. La interdependencia y el neocolonialismo. Anlisis de conflictos entre pases del Tercer Mundo y la influencia del mundo occidental en esos procesos. Geografa e Historia de las minoras presentes en la escuela. Anlisis crtico de parcialidades en los libros de Historia. Estudio de diferentes perspectivas desde las que se han tratado o se pueden tratar temas controvertidos, tanto histricos como sociales, por diferentes motivaciones (polticas, socioeconmicas...). Anlisis y resolucin de dilemas morales. Participacin en proyectos y campaas orientadas a la cooperacin y solidaridad, tanto con grupos minoritarios del entorno cercano, como a nivel internacional. Autocrtica del propio papel en esos procesos de marginacin. Valoracin y respeto de los derechos de los pueblos a su propio desarrollo y autonoma.

Algunos ejemplos de contenidos de Lengua Castellana y Lengua Vasca:

Identificacin de las diferentes lenguas y relaciones entre ellas (comparaciones sintcticas, de vocabulario: neologismos, semejanzas, etimologas...). Utilizacin de algunos textos en la lengua materna de los grupos minoritarios. Identificacin de costumbres, valores sociales, culturales, ticos... en textos literarios de diferentes culturas, tanto los impresos como de tradicin oral. Interpretacin de las ideas expresadas en textos orales o escritos relacionados con la propias experiencias, vivencias, cultura... Anlisis de expresiones discriminatorias en textos orales o escritos. Interpretacin y produccin de la mayor variedad posible de tipo de textos (dilogo, narracin, recetas, poesas, dichos, canciones...) en diferentes soportes ( comics, radio, vdeo, libro, peridico...)

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Aplicacin de las reglas de comunicacin en el trabajo de grupo. Aplicacin de las reglas de comunicacin en asamblea. La dramatizacin de diversos tipos de texto. Utilizacin de las habilidades de comunicacin adecuadas a cada situacin. (escucha activa, empata, expresar ideas, sentimientos, hacer crticas, hacer elogios, decir no...) en la diferentes culturas (distancia apropiada entre los interlocutores, frmulas para dirigirse a los diferentes tipos de interlocutores... )

Anlisis de las diferentes habilidades sociales tanto lingsticas como paralingsticas,

Anlisis de textos literarios de las diferentes culturas y comparacin de los diferentes formas de apreciar los valores artsticos, valores morales, conceptos culturales subyacentes, costumbres... Lectura de textos donde se traten temas relacionados con las situaciones o vivencias de personas pertenecientes a diferentes culturas: cuentos, novelas, noticias de peridicos, revistas. Valoracin de la diversidad lingstica como riqueza y elemento de identidad de las diferentes culturas y pueblos. Respeto y valoracin positiva del uso de las diferentes variantes lingsticas.

Algunos ejemplos de contenidos de Educacin Artstica:

Juegos y formas tradicionales de las distintas culturas: funciones y personajes. Distintos tipos de instrumentos musicales propios de diferentes culturas. Las diversas formas de expresin musical representativas (msica afro, cante flamenco...)

Diferentes medios de expresin artstica y comunicacin utilizados por distintas

culturas (incluyendo aspectos cotidianos como: el rito religioso, la artesana, los adornos... ) Descripcin del contenido de los mensajes trasmitidos por diferentes medios artsticos desde distintas culturas. Exploracin y anlisis de expresiones artsticas diversas culturalmente (msica, danza, cancin, expresin corporal, dramatizaciones, artesana, pintura, escultura...). Planificacin y organizacin de actividades de visin de obras plsticas y audicin de piezas musicales de diferentes estilos, gneros y culturas. Planificacin y organizacin de fiestas interculturales. Valoracin de los lenguajes artsticos como medio de expresin y comunicacin de los diferentes grupos culturales. Reconocimiento de la universalidad del fenmeno artstico a partir de la riqueza cultural diversa.

Anlisis de las herencias, mestizajes e intercambios artsticos ( musicales, plsticos...) Realizacin de exposiciones de distintos trabajos donde est representada la diversidad
cultural cotidiana y/ o de artistas famosos de las diferentes culturas.

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Algunos ejemplos de contenidos de Educacin Fsica:

Juegos populares y tradicionales en las distintas culturas. Juegos que propician las relaciones interculturales. Actividades de juego y deportivas de diferentes culturas. Exploracin de prctica recreativa de carcter grupal e individual propios de las diferentes culturas.

Elaboracin de nuevos modelos de prctica recreativa y deportiva a partir de los

propios de las diferentes culturas.

Utilizacin de distintas prcticas de relajacin propias de culturas diferentes. Experimentacin de actividades de comunicacin y expresin corporal culturalmente
diversas.

Valoracin de la expresin, el gesto y el movimento corporal como formas de

expresin de las diversas culturas.

Valoracin de distintas prcticas culturales para el desarrollo de la salud y la forma

fsica.

Algunos ejemplos de contenidos de Matemticas:

La utilizacin del lenguaje matemtico en diversos contextos culturales. Distintos sistemas de cdigos numricos, de medida... en diferentes culturas Utilizacin de diferentes estrategias de clculo en las diferentes culturas Elaboracin de estrategias personales de clculo mental. Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas numricos y operatorios habituales en su entorno cotidiano, partiendo de las estrategias utilizadas en cada cultura.

La valoracin de la exactitud y la estimacin en funcin de la situacin y de las

diferentes culturas.

Valoracin de la importancia de utilizacin de unidades estndares de medida. Explicaciones orales y escritas de los procesos seguidos en la resolucin de problemas Valoracin de la diversidad de procesos y estrategias para resolver un mismo
problema.

Elaboracin de grficos estadsticos relativos a datos del entorno, de los diferentes

grupos culturales que lo forman.

Aplicacin de la estadstica para profundizar en el conocimiento de su entorno y de las

diferentes culturas que lo forman.

Aplicacin de procesos de resolucin de problemas a situaciones de su vida cotidiana. Recogida de datos del entorno utilizando encuestas, mediciones, observacin... Aplicacin de tcnicas de tratamiento de la informacin de tipo estadstico para
interpretar de forma crtica informaciones provenientes del contexto social.

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5. Criterios de evaluacin:
Los criterios de evaluacin de cada rea tienen que estar referidos a los objetivos generales de rea y servir para evaluar los objetivos generales de etapa. En la medida en que los objetivos generales y los contenidos se han ido definiendo y concretando desde un punto de vista intercultural, los criterios de evaluacin tambin tendrn que responder a ese punto de vista. Para ello se tomar como referencia los criterios de evaluacin del Decreto de Desarrollo Curricular y se revisar si estn incluidos los aspectos interculturales recogidos en los objetivos generales y contenidos bsicos que se han sealado, concretando, adaptndose o completando, en su caso, en funcin de ellos: Por ejemplo, el siguiente criterio 5 de evaluacin de Primaria del rea de conocimiento del Medio Natural y Social se puede adaptar de la siguiente manera:

5. Ordenar temporalmente y describir la evolucin de aspectos caractersticos de la vida del Pas Vasco (vivienda, vestido, trabajo, transporte...) as como de alguno hechos histricos social y cambios que se han ido produciendo en la organizacin familiar y vida

5. Ordenar temporalmente y describir la evolucin de aspectos caractersticos de la del Pas Vasco (vivienda, vestido,

trabajo, transporte... de los diferentes grupos sociales y culturales presentes) as como de alguno hechos histricos y cambios que se han ido produciendo en la organizacin
familiar y social de los diferentes grupos y de

la sociedad vasca en su conjunto..

As mismo, el siguiente criterio de evaluacin de Lengua Castellana y Lengua Vasca:

11. Participar de forma

activa

(escuchando, respetando las opiniones ajenas, llegando a acuerdos, aportando opiniones razonadas...) en situaciones de comunicacin relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compaeros o del profesor,

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11.

Participar

de

forma

activa

(escuchando, respetando las opiniones ajenas de personas de diferentes culturas, llegando a acuerdos, aportando opiniones razonadas...) en situaciones de comunicacin relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compaeros o del profesor, etc.) respetando

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etc.) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones.

las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones y teniendo en cuenta a quienes se encuentran en minora.

En Educacin Secundaria Obligatoria el 10 de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, podra completarse: Ejemplo:
10. Identificar, analizar y valorar de forma crtica la existencia en nuestra sociedad de una gran divisin tcnica y social del trabajo, su relacin con la pertenencia a distintos grupos socioculturales, en concreto la situacin de las minoras tnicas y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de cuestiones y conflictos socioeconmicos de actualidad

El criterio 21. refleja alguno de los aspectos interculturales aunque se podra aadir otros relacionados con participar en grupo de composicin diversa personal y culturalmente: Ejemplo:
21. Elaborar informes como miembro de un equipo de composicin diversa por caractersticas personales y culturales y participar en debates sobre cuestiones problemticas de la vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginacin, casos de violencia, problemas de la juventud...) y diferentes alternativas, utilizando con rigor informacin obtenida de los medios de comunicacin y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad

Lo mismo habra que hacer con otros crterios y otras reas. No quiere decir que haya que adaptar todos los criterios desde el punto de vista intercultural, pues muchos criterios evaluarn otros aspectos. Sin embargo, s hay que asegurarse que todos los objetivos planteados estn reflejados en algn criterio de evaluacin.

6. Metodologa
Dentro de este apartado se tomarn decisiones respecto a las variables metodolgicas: 1. Organizacin de contenidos: Es decir, como se van a presentar al alumnado: de forma globalizada en funcin de centros de inters, proyectos. Globalizado parcialmente o por mbitos, es decir integrando varias reas de Primaria o Secundaria o siguiendo los mbitos en Infantil; por reas partiendo de la experiencia del alumno, e integrando o relacionando conocimientos de algunos de ellas... 2. Secuencia de enseanza-aprendizaje: decidir algunos criterios comunes para la secuencia en la que se van a realizar las actividades en el aula en funcin de los contenidos que se van a trabajar. 3. Organizacin del entorno educativo: espacio, tiempo y agrupamiento del alumnado. Algunas decisiones o criterios para organizar los espacios, el horario general y tipo de actividades generales a lo largo del da o criterios para ello 4. Interacciones educativas: Profesor/a-alumno/a y alumno/a-alumno/a: cul va a ser el papel del profesor/a y del alumno/a y cmo se va a agrupar al alumnado. 5. Materiales y recursos didcticos: Criterio de seleccin y utilizacin de los materiales. Ejemplo de un centro de Infantil donde se da la confluencia de diversas culturas:
Los contenidos se van a trabajar de forma globalizada, en funcin de centros de inters. Se partir siempre de los aprendizajes previos y se organizarn el resto de contenidos a partir de los procedimientos. Estos centros de inters recogern aspectos relacionados con su experiencia cotidiana y se trabajarn de forma diversa y siempre teniendo claro el sentido u objetivo de las actividades: A travs de txokos que sern temporalmente estables aunque a lo largo del curso irn cambiando para reflejar las diversas culturas (por ejemplo, durante un trimestre el de compras ser un mercadillo, en otro una tienda, y en otro un super; el de la casa tendr muecos y ropas, incluso si es posible, algn

mueble, propios de las diferentes culturas...) A travs de la experiencia compartida en grupo grande (corro) con respecto a algn tema, vivencias, cuentos de las diferentes culturas... A partir de esta situacin organizarn pequeos tiempos de trabajo individual con actividades dirigidas, intentando buscar en lo posible la relacin natural con lo anterior, y que no sean actividades aisladas, descontextualizadas, forzadas sino, al contrario que les puedan dar un sentido en relacin con su experiencia. Tanto en momentos de trabajo individual como en los txokos (donde se puede combinar tanto trabajo individual como de grupo) se intentar que haya dos personas adultas en el aula con los siguientes objetivos: Potenciar las interacciones y la comunicacin, tanto de forma individual con un alumno o alumna, como entre ellos y ellas, teniendo en cuenta que uno de los objetivos principales de nuestro centro es el comunicativo. Poder llevar a cabo una enseanza individualizadada y personalizada es decir, poder hacer los planes y el seguimiento individualizado. Ayudar al mayor nmero posible de alumnos/as o grupo en la realizacin de los trabajos. Ayudarles a reflexionar sobre lo que estn haciendo y en la toma de decisiones. Ayudar a resolver pequeos conflictos que vayan surgiendo. Valorar en el proceso los logros y esfuerzos que van realizando. Observar las estrategias personales (o culturales) que utiliza en la realizacin de las actividades. Observar los errores para poder analizar las causas y ofertar vas adecuadas o alternativas de xito. Facilitar modelos de actitudes que se quieren desarrollar: de respeto, aceptacin, reflexin crtica, compromiso contra la discriminacin... Se combinar el trabajo en pequeo grupo, gran grupo y trabajo individual. En este ltimo caso tambin se facilitar que estn agrupados en grupos pequeos, potenciando las interacciones y la relacin de ayuda. Aunque habr una estructura temporal, ms o menos fija, el horario ser flexible en funcin de las actividades programadas, la marcha de stas y las necesidades que vayan surgiendo. Los materiales, cuentos... sern representativos o recogern aspectos de diferentes culturas.

Se buscar participacin de padres y madres de alumnos/as de otras etapas y de otras

personas de la comunidad y asociaciones, tanto para la elaboracin y recopilacin de materiales, como para aportar aspectos de la experiencia cotidiana del alumnado, o colaborar en algunas actividades dentro del aula.

Este ejemplo de Infantil puede servir, adaptndolo, para Primaria o Secundaria, porque algunos principios sern comunes. En Secundaria, ser ms apropiado hablar de:

proyectos o de investigacin, en lugar de centros de inters programacin negociada asambleas, debate agrupar varias reas en mbitos que permitan una globalizacin parcial una oferta amplia de opcionales que pueda responder a intereses y necesidades diferentes por parte del alumnado

una posible secuencia de aprendizaje puede ser la resolucin de problemas tambin puede guiar la secuencia de actividades el proceso de evolucin de un grupo: programando para momentos de inicio todas las que tengan relacin con el conocerse, seguido por otras que supongan participacin individual en un trabajo de grupo (con tareas muy concretas para cada uno). En otro momento las que supongan organizarse como grupo, poner en prctica determinadas habilidades de comunicacin... Aunque esta secuenciacin no ser lineal sino circular y flexible, de manera que, por ejemplo, ms adelante se pueda volver a trabajar el conocimiento en mayor profundidad (en funcin de la situacin de los distintos miembros del grupo).

CAPTULOV: LA PROGRAMACION AULA. DE UNA PROPUESTADE TRABAJO

Desde el punto de vista educativo se entiende por programar Establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos Imbernon, F. (1992) La programacin de aula permite al profesorado ir elaborando y plasmando las intenciones educativas que han sido enunciadas en el Proyecto Curricular de Centro y en el Proyecto Educativo. As mismo, constituye una gua para la accin docente y su desarrollo ha de ser evaluado por el equipo docente. Teniendo el cuenta que el hecho educativo es multidimensional, cambiante y de carcter situacional, toda programacin debe considerarse como un proyecto flexible, abierto y en constante reflexin que permita planificar y plantear las hiptesis del profesorado para su accin, comprobndolas en la prctica y modificarlas segn el resultado de la reflexin y evaluacin. Se pueden distinguir dos mbitos de programacin de aula, uno que abarcara la programacin general de ao o de ciclo y que sirve de marco referencial y el otro donde se desarrollan las programaciones de periodos cortos ( semanal, quincenal, mensual). En esta captulo se tratar de desarrollar una ejemplificacin de un periodo corto de unos quince das y para dotar de sentido a la propuesta ser necesario hacer referencia a algunos aspectos de la programacin general anual o de ciclo, de la etapa y del centro educativo, todo ello desde un punto de vista intercultural. Lo que se presenta, siguiendo el planteamiento expuesto a lo largo del documento, no es una unidad didctica de un rea, o unas actividades puntuales para trabajar aspectos de interculturalismo, respeto a las culturas, o aceptacin de los otros, sino una propuesta de trabajo de aula para quince das donde se trabajan diferentes contenidos del currculo ordinario de un ciclo de Educacin Primaria donde convive en el aula alumnado de diferentes culturas y el currculo ordinario se trabaja integrando a todo el alumnado con su bagaje cultural aceptndolo, respetndolo y enriquecindonos entre todos al establecer un intercambio desde las diferentes culturas. Del mismo modo no se puede olvidar que el profesorado tiene unos objetivos claros a conseguir, dependiendo de la etapa, y para ello deber promover la igualdad de oportunidades para todo el alumnado.

1. Enmarque y ubicacin de la propuesta.

La propuesta que se presenta est pensada para trabajar con alumnos y alumnas del primer ciclo de Educacin Primaria, concretamente para el segundo curso de este. Teniendo en cuenta los contenidos que se presentan y la dificultad de los mismos, el periodo ms adecuado para su puesta en prctica seria el primer trimestre de 2 de Primaria y ms concretamente finales de ese periodo. (noviembre) Se propone una programacin de aula para quince das donde se ha optado por diferentes formas de organizacin para trabajar los contenidos de las diferentes reas. Los contenidos se organizan entorno a un proyecto del rea de lengua, a talleres o rincones donde se trabajan contenidos del rea de lengua, matemticas, conocimiento del medio y educacin artstica y otros momentos donde se trabajan contenidos especficos de algunas reas as como destrezas instrumentales. Para situar mejor la propuesta se van a presentar algunos apartados del PEC y del PCC del centro y se va a explicar la estructura de la programacin anual donde ubicar esta propuesta quincenal.

Elementos de la evaluacin del contexto dentro del PCC

Aunque se supone que el PCC ha sido tenido en cuenta para hacer la programacin de aula, y son muchos los elementos de ste a tomar como referencia, aqu se van a sealar solo los que son importantes para situar y entender el ejemplo El centro educativo y su entorno

El centro es una escuela de Educacin Infantil y Primaria ubicado en un barrio superpoblado (cerca de 10.000 habitantes), su poblacin est compuesta en general por parejas jvenes con hijos en edad escolar. El barrio es de reciente creacin (20 aos) y se ha llevado a cabo sin la ms mnima planificacin y con el criterio de la mayor explotacin del suelo por lo que existe una necesidad de espacios libres de recreo y esparcimiento. Respecto a las viviendas son de proteccin oficial y poco espaciosas. El barrio tiene cierto nivel de vida propia en el que juega un papel importante la propia escuela ejerciendo de dinamizadora a travs de la planificacin y puesta en marcha de un gran nmero de actividades extraescolares, socioculturales y deportivas dirigidas y

coordinadas por el alumnado, ex-alumnado as como por los habitantes del barrio. Del anlisis del contexto se desprende que el centro est ubicado en una zona urbana, con pocas zonas verdes, el sector econmico a que pertenecen es el industrial, la mayora obreros cualificados a pesar de esto en los ltimos aos est aumentando alarmantemente el paro y el desempleo debido al deterioro industrial que sufre el Pas Vasco. Sobre el nivel socioeconmico se puede considerar un nivel medio-bajo, los padres y madres tienen estudios primarios y en la mayora un oficio. La falta de trabajo est suponiendo que muchas de las madres de familia que habitualmente trabajaban en casa salgan fuera a trabajos eventuales y por horas, esto repercute en un cambio de hbitos familiares y acomodacin por parte de todos los miembros de la familia a nuevos ritmos y referencias.

Alumnado del centro

El centro cuenta con 384 alumnos y alumnas desde los dos hasta los doce aos actualmente procedentes del barrio y de otras zonas ms alejadas del pueblo ya que ofrece lo modelos lingsticos A y D (este ltimo slo lo ofrecen dos centros del municipio, En los ltimos aos existe un aumento de alumnos/as de diferentes minoras tnicas (gitanos, orientales, africanos,...), en un porcentaje actual de un 5% . Existen cinco alumnos con n.e.e. Llama la atencin el aumento en los ltimos aos de alumnos/as de padres y madres separados. Existe entre el alumnado del centro, en el barrio y entre los padres y madres una actitud en general positiva hacia el centro, de respeto.

Elementos recogidos en la programacin anual/ciclo de aula

El alumnado del grupo

El grupo est compuesto por veinte nios y nias, de los cuales 3 son de poblacin gitana y uno magreb. El grupo se va integrando entre los compaeros y compaeras, valorando el compaerismo. En general los nios y nias del grupo tienen intereses, gustos y motivaciones variados, con mayor gusto por las actividades que requieren movimiento (en concreto en dos nios casi es una necesidad). Por otra parte, las expectativas de futuro del alumnado son muy variadas, en unos casos seguir los pasos de la familia, en otros muestran

preferencias por profesiones liberales como mdico, abogado aunque lo consideran difcilmente alcanzable. Se dan diferentes ritmos de aprendizaje en el aula, destaca tambin una nia que, sin poder considerarla de altas capacidades si destaca en su ritmo rpido de trabajo y asimilacin, otro se ha escolarizado recientemente (el curso pasado).

La respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje del grupo de alumnos/as:

En la metodologa del aula se respetan los diferentes ritmos del alumnado en las propuestas, tratando de que estas sean abiertas para que cada uno pueda responder desde donde est. Adems se proponen ayudas individuales constantes en los trabajos habituales y en momentos puntuales. En el centro existe un aula de apoyo y una profesora que colabora y realiza ayudas presenciales , de material y personales, desde el aula ordinaria sin que ningn alumno-a tenga que salir de su aula. La profesora participa en el aula ordinaria tres sesiones semanales (de una hora de duracin) y coordina sus apoyos con la profesora del aula. Por otro lado, se trabaja cooperativamente en general y en momentos diferentes se realiza una cooperacin tutorial entre iguales, el papel de tutor o tutora lo realizar en momentos diferentes y segn la actividad todo el alumnado procurando que cada alumno/a ayude a los dems en aquello que se sienta ms competente. El control de estas propuestas lo lleva la profesora de aula.

Funcionalidad y significatividad de los aprendizajes: Se entiende que los contenidos que se proponen para trabajar en el aula deben ser significativos y funcionales. Que los contenidos sean significativos implica que el contenido tiene coherencia interna, que est en conexin con los conocimientos previos del alumnado que permitan atribuirle sentido y posibilita una actitud favorable a su aprendizaje. La funcionalidad supone que responde a aspectos de la cultura de su grupo social para que pueda el alumno-a tomar parte activa, crtica y creativa y le permita su aplicacin a situaciones prcticas dentro de su entorno espacio-temporal. Estas dos caractersticas se han tomado en cuenta al escoger tanto el tema de la unidad como las actividades propuestas.

2. Programacin de aula.

En la programacin anual de aula se ha establecido una organizacin que permite relacionar los contenidos de diversas reas en torno a situaciones de aprendizaje, cuestiones diferentes de modo que el alumnado para su resolucin o trabajo necesite abordar contenidos diferentes. De este modo la programacin est organizada en torno a cuatro ejes de trabajo: organizacin social del aula, proyectos, talleres y trabajo especfico de reas. Dentro de estos ejes de trabajo, que ms adelante se desarrollarn, se han tenido en cuenta los siguientes criterios: a) Respetar en lo posible un enfoque globalizador dentro del cual es posible realizar, siempre que sea necesario, planteamientos ms analticos. De esta forma se responde ms adecuadamente a las distintas formas de aprender de las diversas culturas y al alumnado de estas edades. Se proponen situaciones o proyectos que el alumnado debe resolver mediante el aprendizaje de contenidos de varias reas. b) Por otro lado, es importante asegurar un tratamiento especfico de algunos contenidos de las reas que precisan de un trabajo sistemtico o que no siempre es posible integrar en situaciones globalizadoras. c) El enfoque intercultural est presente en cada una de las actividades que se proponen evitando un tratamiento puntual o un desarrollo paralelo de alguna de ellas. d) Se considera imprescindible tener en cuenta la diversidad de alumnado del aula desde todos los puntos de vista diversidad de capacidades, intereses, motivaciones, culturas, procedencia, ... realizando un esfuerzo por establecer un dilogo constante entre las diferentes culturas presentes en el aula. Una de las formas de establecer este dilogo es el aprendizaje cooperativo. e) Abrir expectativas de futuro en el alumnado y proporcionar recursos variados que para algunos alumnos y alumnas pueden ser habituales y ms desconocidos

para otros (nuevas tecnologas...)

Este cuadro ayuda a representar las relaciones entre los diferentes ejes de trabajo que se describen a continuacin. ENFOQUE
jo especfico os contextos

INTERCULTURAL Conocimiento del

Trabajo especfico en otros contextos

Lengua castellana y euskara

Organizacin social del aula

Medio

Proyectos

Educacin Artstica

Trabajo especfico en otros contextos

jo especfico os contextos

Matemticas Talleres Educacin Fsica

Trabajo especfico en otros contextos

ENFOQUE

INTERCULTURAL

La organizacin social de aula se plantea con una doble finalidad. En

primer lugar la de contribuir a la socializacin del alumnado dentro del grupo, para la cual cada alumna y alumno debe aprender a respetar las normas bsicas de convivencia, a interactuar entre todos y todas, a adoptar roles diferentes dependiendo de la situacin... dialogando y llegando a acuerdos con los diferentes puntos de vista que existan desde culturas diferentes. La segunda finalidad que se pretende a travs de este mbito es iniciar al alumnado en la adquisicin de hbitos de trabajo autnomo, para ello se plantean responsabilidades en la gestin de la clase, en la planificacin del trabajo, en el uso de los recursos del aula y del centro. Ambas finalidades de socializacin y de autonoma son objetivos bsicos a conseguir con todo el alumnado y fundamentales en esta Etapa.

En los proyectos de trabajo se desarrollan parte importante de los

contenidos de varias reas, el proyecto puede partir de una situacin concreta o de preguntas en torno a un tema, en general relacionado con el rea de conocimiento del medio, pero no necesariamente, puede ser un proyecto de

escritura, de composicin de un texto, una dramatizacin, ... Se plantean

aprendizajes de planificacin, indagacin, exploracin, bsqueda, ...

En los talleres se abordan contenidos de diverso tipo: destrezas relacionadas

con la Educacin Artstica, hbitos de salud, de lectura creativa, contenidos matemticos, experiencias relacionadas con conocimiento del medio, etc.

En trabajo especfico de rea. En el desarrollo de estos tres ejes de

organizacin de contenidos (organizacin social, proyectos y talleres) se trabajan y desarrollan contenidos lingsticos, matemticos, plsticos, musicales y corporales. As pues todas las reas son herramientas necesarias tanto para la organizacin social del aula, como para los proyectos y talleres. No obstante no todos los contenidos de las reas, pueden ser abordados desde estos tres ejes de programacin que se presenta y por esta razn se contempla dentro de la programacin un cuarto eje: con momentos especficos relacionados con alguna de las reas. Por tanto los contenidos de las diferentes reas se trabajan desde una doble perspectiva: una, como soporte de aprendizaje en los diferentes contextos que se crean en la organizacin social del aula, en los proyectos y en los talleres y otra, complementaria, de trabajo especfico en otras situaciones de aprendizaje. Ejemplo de organizacin social del aula dentro de la programacin anual/ciclo

En este mbito se abordan bsicamente dos cuestiones fundamentales: la socializacin de

los alumnos y alumnas en el grupo y la iniciacin de hbitos de trabajo autnomo. La estructura de esta organizacin es : La asamblea de clase. Un espacio de trabajo donde se: establece la comunicacin y el dilogo entre todas y todos. consensuan entre todos las normas de funcionamiento. realiza el seguimiento de responsabilidades presentan propuestas matiza y detalla el plan de trabajo. resuelven conflictos plantean dudas hace balance y se evala el trabajo Las responsabilidades en la gestin de la clase. Los diferentes equipos de trabajo base tienen sus responsabilidades durante una quincena, los encargados realizan sus diferentes trabajos estos rotan y de este modo a lo largo del ciclo todo el alumnado del aula a desarrollado todos los trabajos obteniendo sus beneficios y viendo las dificultades. Las

distintas responsabilidades se refieren a : cuidado de plantas, calendario, biblioteca, repartir el material a su equipo, recoger las hojas informativas para el equipo, ...

Los equipos de trabajo El alumnado est agrupado en equipos de trabajo de cuatro, de tal forma que en este aula existen cinco equipos; los equipos se mantienen estables durante dos meses ms o menos. La composicin de los equipos es heterognea combinando las preferencias del alumnado con otras decisiones, debatidas en grupo, que plantea el profesor/a, alumnado mixto y no repetir (siempre que sea posible) la composicin del anterior periodo. Se pretende asegurar que a lo largo del ciclo todos y todas hayan tenido la oportunidad de trabajar juntos en equipo para enriquecerse de lo que puedan aportar los diferentes alumnos y alumnas. El material en comn Todo el material que se utiliza en el aula es compartido por todo el alumnado, por lo que no existe material propio, las cosas personales se invita a que se utilicen en casa para trabajos complementarios. Slo se realizan excepciones con algn libro de texto; el resto lpices, tijeras, bolgrafos, cartulinas, pegamento, cuentos, ... es de todos. El espacio de clase como espacio propio. Se considera importante la implicacin de los alumnos y alumnas en las decisiones sobre la distribucin, decoracin y mantenimiento de los espacios del aula. Organizacin del espacio, el tiempo y el alumnado. La distribucin del aula y del tiempo que se presenta se ha realizado teniendo en cuenta que debe: potenciar la interaccin en el aula: profesor/a alumnado, alumno/a alumno/a. promover el aprendizaje autnomo, favoreciendo hbitos de autonoma personal, realizacin de tareas, material, ... respetar diferentes ritmos de aprendizaje. garantizar que todo el alumnado, en todo momento, est aprendiendo. tener en cuenta diferentes tipos de contenidos. contemplar diferentes tipos de actividades y de organizacin de las mismas. cuidar la esttica como elemento facilitador del aprendizaje ser clarificador de lo que se hace en cada momento y por qu. ser flexible a lo largo del ciclo
Respecto al alumnado se realizan los agrupamientos para favorecer la interaccin, el aprendizaje cooperativo , la autoestima y la autoevaluacin.

Ejemplo de horario Tiempo Maa na 9-1230 60 30 75 Tarde 151630 45 E. Fsica 45 Trabajo especfico de reas * Religin/ Alternativa Proyecto de trabajo RECREO Talleres E. Artstica (Pls/Dram) E. Artstica (Msica) Trabajo especfico de reas E. Fsica Trabajo especfico de reas *Religin/ Alternativ a 15 30 Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Asamblea: tiempo de organizacin y planificacin Trabajo especfico de reas/ desarrollo de destrezas

El espacio: 1.- mesa de profesor/a 2.- mesa de alumno/a 3.- ordenador 4.- armarios 5.- armarios-estanterias 6.- archivador 7.- pizarra / pantalla 8.- expositores de libros 9.- alfombra

8 9 4 5 5

3 1

7 5

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3. Propuesta de trabajo quincenal: Cuntameun cuento

A continuacin se describe una la propuesta de trabajo quincenal con sugerencias para la evaluacin inicial, propuesta de objetivos y contenidos junto con estrategias y actividades a realizar. El abanico de estrategias y actividades que se proponen en cada uno de los apartados es mayor que el que se puede llevar a cabo en quince das con la intencin de ofrecer un abanico amplio de manera que en funcin de cada situacin, de los intereses del alumnado, de los recursos disponibles... se puedan elegir los ms adecuados o disear otros diferentes

3.1. Evaluacin inicial

La evaluacin inicial es un proceso que debe preceder a la introduccin de una propuesta de trabajo. La evaluacin inicial tiene como finalidad obtener informacin acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen el grupo de alumnos y alumnas con quien se est trabajando. El referente para la evaluacin inicial sern los contenidos bsicos que fueron planificados y desarrollados en anteriores unidades con relacin a los nuevos contenidos que se quieren trabajar. Una vez realizada la evaluacin, se analizar la informacin obtenida que servir para elaborar, adaptar, modificar o rehacer la unidad que se quiere plantear, en sus actividades, secuencia o planteamiento metodolgico. Al plantear las actividades que sirvan para la evaluacin inicial puede ocurrir que partamos de contenidos bsicos que se supone tericamente tienen que tener adquiridos los alumnos y alumnas sin tener en cuenta su procedencia cultural, de escolarizacin, etc. Por tanto, las actividades que se propongan a los nios y nias, deben ser lo suficientemente variadas para que sean capaz de realizarlas utilizando diferentes caminos, distintas estrategias, sus conocimientos previos (adquiridos o no en la educacin formal, pertenecientes o no a la cultura mayoritaria ), ... Teniendo en cuenta el grupo de alumnos y alumnas y los objetivos propuestos para el trabajo en este periodo se pueden utilizar diferentes estrategias, actividades y formas para realizar la evaluacin inicial, en este apartado se ofrecen algunas

sugerencias para poder utilizarlas, teniendo siempre en cuenta que no estamos realizando un examen, un juicio de valor, sino explorando cmo se encuentra el alumnado respecto a los contenidos que vamos a plantear para que se puedan realizar las modificaciones oportunas; por otro lado esta evaluacin da informacin sobre los conocimientos reales y positivos que el alumnado puede aportar al grupo. Respecto al rea de lengua: Interesa saber qu tipo de conocimientos tiene el alumno /a respecto al tipo de texto que se va a trabajar (el cuento) y que conocimientos del sistema de escritura posee, para ello se pueden realizar una o varias actividades de forma individual o en pequeo grupo. Es muy importante que el ambiente sea relajado, de confianza para que no se tome como un examen. Algunos ejemplos o sugerencias para la evaluacin inicial en lengua:

Conversar libremente de los cuentos que conocen, que les gustan, propiciando un dilogo distendido. Proponer realizar una lista con los ttulos de los cuentos que conoce intentando clasificarlos segn algn tipo de criterio elegido por ellos (verificar si queda claro en qu consiste establecer un criterio), ofrecer folios, lpiz , goma,... Se acepta cualquier tipo de escritura con la que el nio o nia exprese o realice su lista, valorndolo positivamente. Plantear que elija cada uno un cuento el que ms le guste, el que menos,...y que escriba el inicio del cuento. Durante la produccin apoyarle mostrando conformidad con o que est haciendo. Ofertar un libro de cuentos que ms texto que imgenes y pedirle que haga una lista de los nombres de los personajes que aparecen en el cuento. Ofertar variedad en los cuentos que sean de diferentes culturas. Registrar la manera que realiza la seleccin, que recursos o estrategias utiliza, si lee la totalidad del texto linealmente o va dando salto buscando maysculas, si se apoya en las imgenes,... (con que busque en un par de prrafos es suficiente.) Seleccionar un prrafo para la tarea que nos proponemos y teniendo en cuenta que estamos en el primer ciclo de primaria elegiremos un prrafo inicial (se puede graduar segn el grado de dificultad de la tarea a realizar) , se le pedir que lo lea en silencio. Se anotar cmo realiza la lectura, si toma en cuenta las imgenes, si lee de manera lineal, si se acompaa de gestos labiales o sigue la lectura con el dedo,...cuando evidencie haber terminado se le pide que cuente lo que dice el prrafo registrando sus comentarios.

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Este tipo de evaluacin oferta una informacin del conocimiento que tiene el alumnado sobre el tipo de texto, el cuento, y sobre el manejo que tiene del sistema de escritura, es decir cmo escribe y lee. Lo ms importante es que con los registros realizados se tiene conocimiento de las estrategias que utiliza y esta informacin es muy til para el planteamiento de las ayudas que necesita para el posterior trabajo que se le va a proponer. Respecto al rea de Matemticas: Para trabajar los contenidos de matemticas se necesita describir, manipular, representar, reconocer, imaginar movimientos y pasar del plano al espacio y del espacio al plano.. Se plantea trabajar algunas figuras y cuerpos geomtricos, representaciones espaciales, el dinero, equivalencia de monedas, sumas y restas. Las actividades que se proponen darn una informacin sobre el grado de conocimiento del alumnado sobre estos aspectos: Algunos ejemplos o sugerencias para la evaluacin inicial en matemticas:

Actividadesde observacin-percepcin:
En grupos pequeos se distribuyen cuerpos geomtricos, los manipulan, juegan con ellos y, si quieren les dan nombres. Se pueden dibujar y pintar los dos que ms les hayan gustado. Se puede preguntar desde dnde habra que mirar los cuerpos para ver : un circulo, un tringulo, un cuadrado, un rectngulo. Se presentan una serie de diapositivas o dibujos que permitan mirar objetos desde diferentes puntos de vista. Es importante que verbalicen lo que ven, se puede ayudar con la pregunta desde dnde hemos hecho la foto? para fomentar comentarios y discusin. Juegos de domin : jugar al domino en grupo grande o pequeo. El domin presenta objetos desde diferentes puntos de vista.

Actividadesde construcciny composicin:

Mostrar algunas figuras construidas con policubos y los nios y nias tratarn de construirlas. Las figuras no deben tener ms de 10 cubitos y estarn bien visibles en todo momento, fomentando con preguntas la observacin de la figura antes de su construccin. La actividad se puede proponer en parejas o grupos de tres para

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potenciar mediante la interaccin la cooperacin diferentes puntos de vista. Terminar series de figuras en diferentes posiciones.

y complementacin de los

Actividadesde relacin y descripcin:

Relacionar un cuerpo geomtrico y su dibujo visto desde abajo (ficha) , previamente se manipulan los cuerpos presentados en la ficha. Relacionar los cuerpos geomtricos anteriores con los objetos de su entorno ms cercano. Actividades de orientacin: Se caminar con el grupo por la escuela, luego se examinar el plano de la escuela sealando el aula, la biblioteca, la entrada y el patio. Dibujando caminos cortos y largos. Se volver a comprobar caminando. Despus se plantear por grupos dibujar en el plano caminos del aula a el lugar mas alejado, ms cercano, a la biblioteca, del patio a .... Dibujar: un camino de ............... a ............. en un plano. la mesa vista desde arriba la silla vista desde enfrente.

Actividadessobre el dinero (con monedas sin pasar de 100 pesetas):

Se ofrecen monedas de 1, 5, 10, 25 pesetas y se pide que cojan monedas para tener 50 pesetas. El cromo vale 85 pesetas, Jon compra uno. Indicar las monedas que puede emplear para pagar. Buscar formas distintas. Con un dibujo o fotografa de un puesto de feria, donde se indiquen los precios proponer la compra de objetos diferentes indicando las monedas que se utilizaran para pagar procurando utilizar el mnimo nmero de monedas y que resulte justo. Buscar distintas soluciones. Con cinco monedas de 25 pesetas y dos monedas de 10 pesetas, qu cantidad de dinero puedes conseguir si no tienes que emplearlas todas ?

Es importante observar las estrategias que utiliza el alumnado para buscar soluciones o resolver los problemas. Animar a buscar varias soluciones. El material, caminos, estrategias, resultados, ... se pueden presentar de formas muy distintas: en papel, de forma oral, manipulando objetos, etc. Siempre se aceptarn las diferentes formas, valorando positivamente el trabajo y si el resultado o forma empleada parece extraa o sorprendente indagar por medio de preguntas la estrategia utilizada.

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3.2. Objetivos didcticos y contenidos de las reas

OBJETIVOS DIDCTICOS rea de Lengua

Escuchar y comprender globalmente un texto narrativo (cuento) Exponer oralmente de forma ordenada experiencias y sentimientos personales Darse cuenta de la existencia de la diversidad lingstica Manipular algunos elementos de los textos para conocer la importancia y la utilidad que tienen

CONCEPTUALES
Direccin y sentido de la escritura: comparacin en diferentes lenguas castellano, euskera, cal, rabe. La separacin de palabras en la lengua que estamos aprendiendo a leer y escribir. Diferenciacin de las diferentes formas que puede adoptar cada letra: ornamental.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Identificacin de los tipos de textos: el texto narrativo. Soporte del cuento. Ttulo, autor Identificacin de los personajes del cuento. Descripcin de algunas caractersticas fsicas y psicolgicas. Exploracin de las posibilidades expresivas de un cuento a travs de la dramatizacin

ACTITUDINALES
Valoracin positiva de la realidad plurilinge de la sociedad ( del entorno) Respeto y valoracin positiva del uso de diferentes variantes lingsticas Respeto ante la expresin de las ideas de los dems. Gusto por utilizar recursos propios del lenguaje oral ( gestos, movimientos corporales)

rea de Reconocer situaciones de su Matem vida cotidiana en las que ticas

existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo (suma y resta , y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes. Utilizar las equivalencias del sistema monetario actual para comprender y resolver situaciones y problemas de la vida cotidiana. Identificar formas geomtricas elementales en su entorno inmediato.

Sistema monetario actual : las monedas de curso legal (hasta 100 pts.) Operaciones: suma y resta Formas espaciales: cubo, cilindro, cono y esfera. Formas planas: formas circulares, cuadradas, rectangulares y triangulares.

Reconocimiento y Perseverancia en la utilizacin de monedas de bsqueda de curso legal y soluciones a un establecimiento de las problema. equivalencias ms Valoracin e sencillas. importancia de las Escritura en letra y estimaciones y nmeros del valor de las clculos en las que monedas utilizadas. intervienen monedas. Bsqueda de elementos de Inters por la regularidad en las figuras descripcin de planas. situaciones, Iniciacin a la orientaciones y clasificacin de cuerpos relaciones espaciales, geomtricos atendiendo a utilizando el lenguaje su forma y a algunas de geomtrico bsico. sus caractersticas ms elementales.

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OBJETIVOS DIDCTICOS Conocim Reconocer y valorar iento del positivamente la pertenencia a medio su grupo social, su familia, natural amigos. y social.

CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES
Iniciacin en hbitos de alimentacin sana. Respeto a las diferencias alimenticias de otros pueblos y culturas. Respeto por los animales. Responsabilidad en las tareas de mantenimiento de animales domsticos.

Educaci n Artstica

Educaci n Fsica

La salud: la Recogida de datos e alimentacin y sus informacin sobre los repercusiones sobre el gustos alimenticios de las crecimiento. personas conocidas. Identificar diferentes La relacin entre Recogida de informacin costumbres alimenticias que se alimentacin y sobre diferentes tipos de dan en las familias cultura. alimentacin en las pertenecientes a diferentes La utilidad de los diferentes culturas que culturas. animales para las conviven en el aula y en el Reconocer animales del personas entorno. entorno cercano y del bosque Planificacin y analizando alguna de sus elaboracin de una receta caractersticas. sencilla de cocina. Manejar y utilizar algunos Identificacin de animales materiales y utensilios de a travs de lminas y cocina. material audiovisual. Clasificacin: animales salvajes y domsticos en las diferentes culturas. Representar un pequeo cuento Elementos bsicos del Iniciacin a la o escena del mismo utilizando lenguaje dramtico: improvisacin en el la tcnica del guiol. El entorno: espacio mbito dramtico. Identificar alguna cancin propio y cercano, los Manipulacin de objetos tradicional de las culturas objetos. (marionetas) ajustndolas representadas en el aula. La voz : entonacin. a las propias intenciones. Reconocer algn instrumento Algunas canciones Iniciacin a la audicin de de msica de dichas culturas. populares infantiles pequeas piezas y (txistu, tamboril, txalaparta/ ud, tradicionales del Pas fragmentos musicales. tar, derbika/ pandereta, Vasco, Magreb, Iniciacin al anlisis del guitarra) cultura gitana. sonido: reconocimiento de altura y duracin. Empezar a conocer situaciones Nociones espaciales: Percepcin y de riesgo derivadas de orientacin y estructuracin del espacio determinadas actividades organizacin espacial: en relacin con el tiempo fsicas. relacin entre el de los desplazamientos Mantener hbitos de limpieza cuerpo y los objetos. propios y con mviles. corporal. Apreciacin de Participar en diferentes juegos dimensiones espaciales, ldicos huyendo de agrupacin y dispersin de comportamientos agresivos. objetos, ocupacin de espacios, etc.

Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos. Valoracin de la voz y sus posibilidades expresivas. Respeto y valoracin hacia las diferentes manifestaciones del patrimonio artstico (musical) de las culturas del aula. Iniciacin en la aceptacin y uso de normas para mantener en orden el material. Conocimiento bsico de situaciones y objetos peligrosos. Adopcin de hbitos elementales de limpieza y cuidado corporal. Respeto por la utilizacin de diferentes ropas para el desarrollo de la

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actividad fsica.

4. Desarrollo de la propuesta

La propuesta de trabajo es la realizacin de un proyecto que consiste en que cada grupo escenifique un cuento o historia por medio de la tcnica del guiol. Para llevarlo a cabo se tomar como tema central un texto narrativo, el cuento, desde donde se globalizarn aspectos relacionados con las diferentes reas: lengua, matemticas, conocimiento del medio... ste ser el eje del trabajo de esta propuesta y tanto en los talleres como en los espacios dedicados al trabajo especfico de reas se trabajan contenidos relacionados o derivados de los diferentes cuentos trabajados en el aula (en unos casos el propuesto por el profesor o profesora y en otros los elegidos por los diferentes grupos). As por ejemplo, en los talleres de plstica se elaborarn las marionetas necesarias y sus vestimentas (depender del cuento elegido), en otros se profundizar en vestimentas de distintas culturas... hasta realizar la puesta en escena y representacin del trabajo realizado por cada grupo.

4.1. Por qu un cuento?

El papel del cuento dentro de la literatura es el de ser una referencia con sus estructuras lgicas, sus funciones socializadoras y su fantasa. En la comprensin y expresin escritas encontramos los pilares fundamentales del aprendizaje y son adems instrumentos uso diario. Sin embargo en la escuela, a menudo, el placer de escuchar, leer o escribir cuentos queda relegado a un segundo plano vivindose como una imposicin. Ante esta realidad el deseo de leer y escribir slo podr alcanzarse si se propone de una forma ldica, de un modo creativo y placentero. Como caractersticas resaltan la rapidez de accin, la sencillez teida de misterio, y los elementos reiterativos que en l aparecen., lo que es de especial importancia para edades tempranas. Finalidad El cuento es una narracin destinada fundamentalmente a agradar y proporcionar alegra., y la funcin ldica debe de primar siempre sobre la instructiva

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Qu tener en cuenta?

Los gustos del nio y de la nia. Cualquier tema es susceptible de gustarles, siempre que seamos capaces de convertirlo en un relato con cierto misterio. La capacidad de ilusin de un nio/a es enorme, pero esta ilusin se basa ms en la credulidad que en la ficcin

Algunos trucos a la hora de contar los cuentos

Proximidad fsica a la hora de or un relato, ya que esto tambin ayuda a sentirse mentalmente prximos. Es importante obtener silencio antes de comenzar la narracin, .para poder crear un ambiente propicio Hay que hacer todo lo posible para no interrumpir el relato, pues sino pierde parte de la magia. El espritu del relato debe imponerse desde el principio. Para ello es imprescindible que el narrador lo conozca interiorizado. El relato bien sabido se debe de contar de una manera clara, lgica, dramtica y con mucho entusiasmo. El lenguaje utilizado debe de ser rico y complejo, tal y como es la realidad. Nuestra funcin docente no es simplificar dicha realidad sino poner en juego los contenidos vlidos para trabajar en el aula. Toda cosa digna de ser aprendida es inherentemente compleja, por lo tanto a la hora de trabajar los cuentos debemos elegir aquellos que tengan mayor riqueza de lenguaje (bellas descripciones, estructuras lingsticas ricas), aquellos que traten temas sugerentes que se refieran a los conflictos de la psicologa humana tales como la envidia, el amor, el odio, la tristeza... Con dramatismo, la forma dramtica es una de las mejores cualidades del buen narrador, eso s sin forzar el temperamento (no se debe interpretar los personajes, sino dejar a los oyentes que imaginen las escenas a su manera). Con entusiasmo. El narrador debe transmitir el placer personal que le produce contar la historia, con ello consigue hacer que los dems se interesen y gozar l mismo con el relato. y que lo haya

Hoy en da resulta muy fcil acceder a la gran cantidad de publicaciones infantiles que hay en el mercado, pero la profusin de la nueva literatura no nos debe hacer olvidar la magia de los cuentos clsicos y tradicionales de cada cultura. La introduccin de la televisin y los nuevos medios audiovisuales en los hogares han

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hecho desaparecer la costumbre de contar cuentos a los nios, lo que puede suponer que pierdan la oportunidad de conocer relatos de transmisin oral y cuentos clsicos propiamente dichos. Adems los cuentos proporcionan a los nios y nias la posibilidad de viajar a pases y lugares extraos, de salir de su mundo y ponerse en lugar de otro. No se debe menospreciar la capacidad de los nios y nias para entender los grandes temas y los grandes autores.

4.2. Cmo se va a desarrollar en el proyecto?

A continuacin se sugieren algunas actividades para el desarrollo del proyecto. Para realizar estas actividades se pueden utilizar textos de cuentos existentes en el mercado, de algn peridico de los pases de origen, de bibliotecas, videos, cintas grabadas con textos en las diferentes lenguas, ... La colaboracin con las familias es muy valiosa.

La literatura es una de las mejores formas de acercarse a la diversidad cultural.

Ejemplos de actividades:
Actividad 1

Contar un cuento. Se cuenta un cuento al grupo de clase, teniendo en cuentan las orientaciones anteriormente citadas. Como propuesta se ha elegido La casita de chocolate Despus se iniciar una conversacin sobre el cuento incidiendo en los personajes, sus caractersticas, lo ocurrido, donde vivan, cmo era el paisaje donde se desarrolla la accin,... Se tratarn algunos aspectos que ms adelante se trabajarn en los talleres como es el tema de los dulces y golosinas (alimentacin), el bosque y los animales que aparecen en el cuento e iniciaremos las primeras descripciones de la casa y las diferentes golosinas con una perspectiva geomtrica.

Actividad 2

Clasificacin de libros. En la biblioteca de aula, por grupos de cuatro, se realiza una clasificacin de los diferentes libros separando los que son cuentos de los que no, anotando sus ttulos y el nombre de sus autores. Esta actividad se realiza en grupo trabajando las caractersticas globales del soporte del cuento. Es importante que los grupos estn formados por alumnado heterogneo,

se busca el dilogo y el compartir sus ideas sobre lo que es y no es un cuento. Cuanto anotan los ttulos y nombres de los autores el trabajo se plantea en grupo de tal forma que se potencia la ayuda de unos y otros, puede que algn miembro del grupo tenga menos desarrollado el proceso de escritura pero oralmente aporte ideas y su colaboracin sea valiosa. * En la biblioteca de aula existirn cuentos y otros libros de diferentes culturas.

Actividad 3

Contar cuentos de las diferentes culturas. Se invita a traer libros de cuentos que tengan en casa, para tener variedad. Teniendo en cuenta que en el aula hay nios y nias de otras culturas se pueden tener preparados cuentos de sus culturas para que los presenten a los dems miembros del grupo. Hay que prever que en algunas culturas est muy desarrollada la transmisin oral de la literatura por tanto se puede invitar a un familiar o miembro de la cultura representada en el aula para que acuda a contar un cuento de su cultura. Poder observar, leer u or un cuento de otras culturas y en otra lengua es muy interesante para enriquecer el concepto de diversidad lingstica. En esta actividad se plantea un dilogo entre las culturas diferentes presentes en el aula por medio de sus cuentos. Se plantea el trabajo del cuento como tipo de texto literario de valor universal. Adems de or, ver y leer cuentos de diferentes culturas (siempre que sea posible en la lengua propia) se establecer un dilogo, una comparacin entre unos cuentos y otros viendo las semejanzas y diferencias sobre : los personajes de los cuentos y las caractersticas que aparecen el tipo de paisaje, plantas, animales, sus funciones la vivienda, tipo de casas, agrupamientos los alimentos, tipo de comida costumbres, fiestas.
Para esta actividad es necesario tener preparados cuentos de las diferentes culturas del grupo pero es muy importante la colaboracin de las familias, su participacin directa en el aula, como en fuente de informacin sobre su cultura, etc.

Actividad 4

Reelaboraci n de un cuento contado y trabajado en clase.

Cada uno de los miembros del grupo escribir el cuento que ms le haya gustado, no se trata de inventar uno nuevo sino de reescribir con sus palabras uno de los cuentos trabajados. Se plantean diferentes formas y modos de poder llevar a cabo esta actividad para que cada alumno o alumna pueda realizarla con xito: un cuento en vietas, con dibujos, slo texto, combinado texto y dibujo,... a cada nio y nia habr que exigirle el trabajo que pueda realizar y proporcionar la ayuda segn su fase de dominio de la lengua escrita.

Actividad 5

Eleccin del cuento. Los cuentos reelaborados por los nios y nias se cuentan al resto del grupo y a partir de ellos se elige uno para poder representar en guiol. Este guiol se realizar en los talleres. Para este proyecto sera conveniente que en las representaciones de los diferentes cuentos hubiese de las culturas del aula; para lo cual, en el proceso de eleccin se puede negociar con los alumnos y alumnas este tema, estableciendo algunas reglas, dialogadas y compartidas, para favorecer a las minoras.
El proceso de eleccin suele ser laborioso y en ocasiones presenta problemas, pero es muy rico ya que tienen que argumentar el porque de su eleccin y llegar a acuerdos. Se considera un proceso importante como ensayo de resolucin de conflictos. Los problemas deben resolverlos en el grupo actuando el profesor/a como moderador nunca imponiendo sus criterios a pesar de que el cuento elegido no sea el ms adecuado bajo su punto de vista.

Actividad 6

Trabajar las propiedadesdel tipo de texto y sobre el sistema de escritura: Para el trabajo con este tipo de texto, el cuento se utilizar una planificacin que considera por una parte las propiedades del tipo de texto y por otra las propiedades del sistema de escritura.
Sobre las propiedades del tipo de texto se trabajarn: los personajes, realizando un fichero de los mismos. soporte: ttulo y autores lxico: listado de palabras que aparecen en los cuentos. Sobre el sistema de escritura: separacin de palabras comparacin de palabras de los cuentos segn tengan ms o menos letras direccionalidad. Aunque se est trabajando el sistema de escritura en una lengua determinada (castellano o euskera) el tener cuentos de tres culturas diferentes posibilita la ocasin de comparar diferentes aspectos del sistemas de escritura en varias lenguas sobre este temas se pueden realizar varias actividades : comparar la diferente direccionalidad en euskera, cal, castellano y en rabe. observar, comparar la forma de las letras en las cuatro lenguas la sonoridad de las palabras, la cadencia de un prrafo o texto corto completo. escribir la misma palabra (conocida, elegida, de los cuentos, ...) en las cuatro lenguas. ...

4.3 Cmo se va a desarrollar en los talleres?

En los talleres se desarrollan actividades donde se trabajan contenidos de diferentes reas y se desarrollan algunos aspectos del proyecto de trabajo. En esta propuesta se han tomado cuatro temas que derivan del cuento presentado, La casita de chocolate: la alimentacin, centrada en el aspecto de los dulces y las golosinas; los animales del bosque; los vestidos, en la elaboracin de marionetas; el dinero: la paga, comprar golosinas y los cuerpos geomtricos. Se podrn aadir otros temas relacionados con los cuentos elegidospor los diferentes grupos. Los talleres se plantean simultneamente y de forma rotatoria, de tal forma que a lo largo de la semana cada grupo de nios y nias pasa una vez por todas las actividades. Ejemplo de actividades: Taller de cocina

Elaborar una receta de cocina: un dulce, postre... Se plantea la elaboracin de un plato que se pueda terminar en la sesin de trabajo, no se hace una simulacin sino la realizacin del plato. Al terminar se pueden tomar varias opciones entre comrselo entre el grupo, invitar al resto de la clase o llevar a casa para invitar a la familia.
El postre o dulce que se proponga elaborar no tiene que ser el mismo para todos los equipos del aula, por el contrario se invitar a que cada equipo realice uno diferentes y que en esa variedad exista un plato de cada cultura del aula. Las recetas se escribirn en grupo con dibujo, foto o imagen del plato elaborado de tal forma que cada nio y nia tenga un pequeo dossier con todas ellas y pueda llevarlas a casa para compartir su trabajo e invitarles a realizar alguna en la familia. Una copia de las recetas quedar en la biblioteca de aula. * Los platos a realizar se pueden elegir entre los recetarios existentes y pedir la colaboracin de las familias para la elaboracin de un plato rabe, roman, etc.

Taller de plstica

Elaborar marionetas,personajes de los cuentos.

Cada equipo habr elegido el cuento que va a representar. En este taller realizarn de forma sencilla las marionetas necesarias para su representacin. Se prestar atencin al tipo de vestidos segn el cuento que se vaya a representar, la poca, la cultura, el tipo de personajes, etc

Taller de
investigaci n
Animales 1.- Clasificaci n : animales silvestres y domsticos. Se plantea un trabajo de investigacin por medio de preguntas sencillas y fichas elaboradas para que consultando diferentes cuentos de la biblioteca de aula y del centro puedan realizar una clasificacin de animales en dos grupos: los que viven en su medio natural y los que viven y/o ayudan a la familia. En esta actividad se tendr en cuenta que los resultados del trabajo no tienen por qu ser iguales ya que en las diferentes culturas los animales de compaa y que ayudan al hombre son diferentes. 2.- Animales que viven en el bosque: caractersticas Realizar un mural con recortes y dibujos de los animales de los cuentos que viven en el bosque. Identificar las caractersticas ms relevantes.

Taller de
matemticas
La paga. Monedas.Problemas En este taller se propone realizar actividades de compraventa utilizando monedas simuladas con valor de uso legal hasta 100 pesetas. El punto de partida es un mercadillo donde la actividad presenta una situacin cercana al alumnado los objetos de compra venta son golosinas, cromos, tebeos, ropa, etc. que los nios y nias compran habitualmente con su paga. El material puede ser real o simulado (fotos, de plstico, plastilina,...) El juego consiste en que, alternativamente, los alumnos y alumnas interpreten los papeles de comprador y vendedor. El comprador hace una relacin de objetos que quiere comprar y paga con una moneda de 100 pts. El vendedor le devuelve el dinero que sobra. Sobre esta base de compraventa se pueden presentar variaciones en las presentaciones de los problemas. El resultado del juego puede ponerse por escrito utilizando los algoritmos matemticos o explicarlo oralmente, conviene invitar al alumnado a que indiquen cmo han contado las monedas, prestando especial atencin a las estrategias de computo utilizadas. Se propone trabajar el regateo en el mercadillo, en la compraventa de productos ya que es algo consustancial a la cultura rabe y gitana. Al trabajar el regateo se estn trabajando las estimaciones y el clculo mental, aspecto bsico del rea de matemticas en Primaria. Cuerpos geomtricos En este taller se propone descubrir figuras y cuerpos geomtricos presentes en nuestro entorno, para ello utilizaremos material fotogrfico e impreso de diferente

tipo en el que muestre casas, escuela, un barrio, diferentes alimentos, platos de cocina, campos de deporte, etc. con el fin de buscar las formas y los cuerpos geomtricos. Se recomienda realizar el trabajo por parejas y con posterioridad poner en comn el resultado en el grupo de cuatro para posibilitar el dilogo, debate, puntos de vista diferentes y discusin sobre la figura y cuerpos geomtrico que ven en las diferentes materiales ofertados. * En el material que se ofrece para este trabajo hay que tener en cuenta que existan casas, alimentos, barrios, ciudades, ... de las diferentes culturas.

4.4. Cmo se va a realizar en el trabajo especfico de reas?

Aunque bsicamente el trabajo se realice de forma globalizada y complementndolo con los talleres, ser necesario reforzar algunos contenidos en un trabajo especfico de reas. Respecto al rea de Matemticas: Ejemplo de actividades:

Monedas En. este espacio de tiempo se trabajan sistemticamente actividades con las monedas del tipo: conocer las monedas valor del dinero buscar distintas soluciones a una situacin. calculo mental Cuerpos geomtricosTrabajo con el cubo, prisma, esfera y cilindro Sugerir que el alumnado traiga todo tipo de objetos (cajas, pelotas,...) con las formas que se van a trabajar. Se propone un trabajo de observacin, de utilizacin de un vocabulario especfico, la descripcin verbal y el desarrollo de la percepcin espacial. Con los diferentes objetos se realiza en primer lugar una clasificacin de los que tienen las misma forma, se procurar que los objetos y tamaos sean diferentes. A continuacin se realizaran actividades manipulativas del tipo:
tocar los objetos describirlos, nombras sus elementos ( caras, vrtices, aristas) contar cuntas caras, aristas y vrtices tiene,. comprobar si se pueden apilar los que tienen la misma forma qu formas tienen las caras observar si ruedan o no y en qu posiciones. dibujarlos observar cubos, prismas, esferas y cilindros desde diferentes puntos de vista

(diapositivas, transparencias...)

 Respecto a la Educacin Musical: Como se seala en los contenidos se pretenden trabajar aspectos relacionados con instrumentos, canciones y audiciones de la cultura vasca, gitana y rabe (norte de frica). Instrumentos: Cultura vasca. Txistu y tamboril, txalaparta. Cultura rabe: Ud (laud), tar (pandereta), derbuka (tambor con membrana tensada sobre vasija de barro). Cultura gitana: Pandereta y guitarra Canciones: Cultura vasca: Se puede utilizar cualquier cancin tradicional o popular de la Comunidad Autnoma Vasca como Aldapeko, Aurtxo txikia , Maritxu nora zoaz, etc. Cultura rabe: Cancin de cuna ( Marruecos ), Vamos, vamos al ro ! ( Tnez ), Anillos, anillos ( Libia ) Cultura gitana: Rumba Audiciones: Trabajo y observacin de los siguientes aspectos musicales: a) Ritmo y movimiento b) Anlisis de las cualidades del sonido intensidad, altura, timbre y duracin. Ejemplos:
Ritmo y movimiento Marcha en un espacio libre de obstculos siguiendo el ritmo de cada una de las audiciones. La marcha y el movimiento debe estar relacionado con el ritmo musical que se escucha. El profesor observar las diferencias de ritmo y movimiento que se puedan dar cuando los nios escuchan msica de su propia cultura y cuando escuchan la que es ajena a sus races. Sonido (cualidades) Timbre: escucha atenta a los diferentes instrumentos que intervienen en la interpretacin. Comentario de las diferencias observadas. Nombre de los instrumentos. Utilizacin de los instrumentos que se escuchan si se tienen en el centro. Observacin de lminas con los instrumentos que aparecen en la grabacin.

Altura: Observacin y comparacin de la altura (graves-agudos )de los sonidos que componen la meloda. Imitacin vocal de los mismos. Intensidad: Fuerza con que se producen los sonidos. Observacin de cules son ms fuertes y cuales ms dbiles. Se puede expresar con mmica cuando se escuchan unos u otros sonidos. Duracin: En la msica existen sonidos largos y cortos. Observacin por medio de la escucha atenta en que lugar de la meloda aparecen sonidos ms largos y donde los ms cortos. Tambin se puede comparar en cual de las tres audiciones aparece ms sonidos largos y en cual los ms cortos

Ejercicio rtmico claves o caja china

pandero

2 veces

2 veces

tringulo

2 veces

Trabajar cada lnea por separado con palmas Hacer dos grupos y trabajar cada uno las dos primeras lneas con el instrumento indicado. Hacer tres grupos y trabajar conjuntamente las tres lneas. En este ltimo caso se har cuando los nios y nias controlen bien el punto 2.

* Para trabajar estos aspectos musicales : Cultura vasca: Para escuchar diversos instrumentos tradicionales se puede encontrar un CD de Joxean Goikoetxea y Juan Mari Beltran, Egurraren orpotik dator y cmo msica tradicional el zortziko cuyo ritmo 5/8 es caracterstico de la msica vasca Cultura rabe: La nuba Zidane (se ejecuta en Marruecos, Tnez y Argelia) su origen est hacia el siglo VIII y se atribuye al poeta y msico Ziryab. Hay una edicin en Espaa grabada por la Orquesta de Tetun (1984) por los hermanos. Tambin puede escucharse msica andalus. Cultura gitana El pueblo zngaro o gitano procedente del norte de la India se encuentra extendido por toda Europa en el siglo XV Lo que se conoce como msica zngara en diversas regiones suele ser una adaptacin de la msica nativa de la regin realizada por los zngaros o gitanos y como ejemplo tenemos en Espaa el flamenco. Por lo tanto se puede seleccionar msica del amplio repertorio de

grabaciones de este estilo musical tanto tradicional como popular. Respecto a la Educacin Fsica: Ejemplo:

Desplazamientos Realizacin de ejercicios y juegos en el gimnasio y en el patio. Realizar desplazamientos por todo el espacio de diferentes formas ( paso grande, pequeo de puntillas, corriendo, haca atrs) con el espacio libre, con obstculos ( cubos de gomaespuma, ruedas, etc.). Estos ejercicios se pueden realizar con el cuerpo libre y llevando objetos. Se incorporarn los hbitos de limpieza despus de las sesiones de actividad fsica.

* A la hora de realizar estas actividades en nuestra cultura es costumbre utilizar chandal y en buen tiempo pantaln corto y camisetas de manga corta y tirantes, hay que respetar que en otras culturas prefieran utilizar otros vestidos por tanto conviene hablar con las familias para abordar este tema siendo flexible y respetuosos.

Respecto al rea de Conocimientodel Medio: El trabajo realizado en los talleres sobre alimentacin, vestido y vivienda puede que quede un poco escaso por lo que se propone estas actividades para completar. No obstante las actividades que en este apartado se proponen pueden servir de iniciacin para otros nuevos proyectos de trabajo y de talleres profundizando ms en las actividades y plantendolas como preguntas abiertas a modo de proyectos de investigacin. Se propone una actividad para abordar cada uno de los aspectos citados. El trabajo se realiza por uno o dos equipos y una vez terminado el equipo lo expone al grupo-clase y se inicia un debate, en l surgirn interrogantes que se contestarn entre todos los miembros de la clase. El profesor o profesora actuar de moderador/a y ayudar a clarificar las dudas o cuestiones sobre las que se tengan dudas o les remitir a otras fuentes de informacin : libro de texto, enciclopedia, personas concretas, etc.

Ejemplos:

Alimentacin Realizar una encuesta a diferentes personas de las tres culturas citadas, personas del aula, del centro, del barrio o de alguna asociacin (se puede utilizar el telfono, fax,
etc. para realizar la encuesta). Algunas preguntas podan ser: Dime tres nombres de comida que sean de tu casa, Qu bebes en las comidas ?, Qu se come de postre ?, Cuntas comidas se hacen al da ?, Dnde se hacen ?, A qu hora del da ?, Despus de las comidas se hace algo especial ?, Se utiliza mesa y sillas para sentarse a comer ?, Durante el ao se hace alguna comida especial ? cul ? Este trabajo sobre alimentacin debe repercutir en el comedor del centro si existiese respetando algunas costumbres bsicas de las diferentes culturas y adaptando las comidas. En el caso que se cita se respetar que la comunidad rabe no coma carne de cerdo y se le ofertar otro plato (siempre con la consulta a las familias)

Vestido Composicin de un mural con los diferentes vestidos de la cultura vasca, gitana y rabe: trajes regionales, vestidos relacionados con fiestas religiosas, plasmar los de mujer y hombre. Vivienda Representacin por grupos, de la vivienda de las tres culturas, dibujando, en plastilina o realizando una construccin de papel y cartulinas. Presentacin de los trabajos al resto de los grupos. Presentacin a otras clases del centro o invitar a las familias. En asamblea se valorar el trabajo completo y se criticarn las diferentes actuaciones.

5. Evaluacin de la unidad.
Evaluacin del aprendizaje de los alumnos/as
La evaluacin pretende orientar el proceso de aprendizaje del alumnado para su mejora y de forma continua ya que se realiza dentro del proceso de aprendizaje planteado para un periodo donde el ciclo es la unidad bsica . Por tanto esta evaluacin es parte de algo mas global y no se puede considerar aislada. De la misma manera no se puede considerar definitoria, es decir los aprendizajes no estn acabados, se van a volver a retomar, por tanto servir como indicador del proceso de aprendizaje del alumnado. Para evaluar este periodo de trabajo se plantea la observacin en el aula por parte del profesor /a, tanto del trabajo, como del comportamiento y dificultades que los alumnos y alumnas hayan podido tener. Posteriormente se valora y se plantean las ayudas, remodelaciones y orientaciones necesarias. Para la realizacin de esta tarea las propias actividades de aprendizaje van a servir de actividades de evaluacin sin realizar o proponer actividades especificas a no ser que en el proceso se sintiese la necesidad. La informacin se recoger con ayuda de la siguiente tabla : si, con soltura, agilidad, habilidad, sin problemas, completo, siempre... | a medias, a veces, con ayuda, con apoyos de sus compaero/as, ... no, le cuesta, tiene dificultades, incompleto, pocas veces ...

Nombres de los alumnos y alumnas

REGISTRO DE INFORMACIN Identifica globalmente el cuento narrado. Describe oralmente los personajes principales Reconoce algunas caractersticas de la diversidad lingstica trabajada

Escribe el cuento:

con dibujos, en vietas secuenciadas, se ayuda de dibujos para completar el texto, texto

En sus producciones escritas respeta la separacin de palabras y la direccionalidad adecuada a la lengua utilizada. Utiliza recursos propios del lenguaje oral al expresar o contar algo dotndolo de expresividad ( gestos, movimientos corporales, cambia el tono de voz, ... ) Utiliza algoritmos al realizar las operaciones para resolver problemas. Conocer el valor de las monedas de uso legal hasta el 100 Utiliza estrategias propias de clculo mental y de resolucin de problemas. Reconoce los cuerpos geomtricos (circulo, cubo, prisma y cilindro) en su entorno. Reconoce y respeta la existencia de costumbres diferentes sobre alimentacin, vestidos, vivienda, ... Sabe clasificar animales dado un criterio Maneja los utensilios de cocina Diferencia sonidos de los instrumentos de las tres culturas Representa escenas con la tcnica guiol con : soltura, tenso/a, Utiliza la voz en las representaciones variando el tono, el timbre, ... Est iniciado en los hbitos de limpieza personal Los desplazamientos en espacios grandes los realiza de forma Distingue las situaciones de riesgo Conoce los objetos peligrosos Escucha a los dems: con inters y atencin, se distrae, no atiende En el trabajo en grupo : . planifica y aporta ideas
. le cuesta trabajar en grupo . acta de forma pasiva . respeta las normas de convivencia . trata de llegar a acuerdos

Es limpio/a y ordenado /a con sus trabajos Ordena el material cuando acaba Las responsabilidades de este periodo las ha realizado Con sus compaeros/as se muestra: distante,
tranquilo/a, colaborador/a, provocador/a, violento/a, competitivo/a, agresivo/a

Por el grupo es :
aceptado/a, rechazado/a, ridiculizado/a, querido/a, ...

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