ISFD Nº 110 – PEI – 3º Año – Medios Audiovisuales, TIC´s y Educación

Ficha de cátedra Nº 1

Educar en la comunicación/comunicar en la educación*

María Teresa Quiroz

La relación educación/comunicación constituye hoy un asunto sobre el cual reflexionar

y trazar líneas de acción. Por el lado de la educación es posible identificar todas las mo-
dalidades formales o no de transmisión de conocimientos y saberes a través de la familia,
la escuela y demás instituciones sociales. Por el lado de la comunicación se encuentran
todos los medios que haciendo uso de tecnologías impresas o audiovisuales ofrecen
también conocimientos, imágenes o representaciones de la realidad. La explosión tec-
nológica convierte a la comunicación en particularmente importante en la formación de
la conciencia, modos de pensar, actitudes y opiniones de los sujetos, asunto que antes
era más de carácter privado y/o individual. Es por estas razones que resulta indispensa-
ble comprender cómo viene cambiando, especialmente en los más jóvenes, el universo
cultural y los referentes de conocimiento y visuales, y qué nuevas y mejores posibilidades
de expresión y creación tienen los hombres y mujeres de nuestros tiempos.
Hay quienes creen que caminamos a la total individualización y privatización de la vida
como producto de la explosión tecnológica, mientras hay quienes reivindican la posibili-
dad de una sociedad solidaria, donde los proyectos colectivos seguirán vigentes. Resol-
ver estas incógnitas compete en nuestras sociedades a quienes reflexionan sobre su
desarrollo presente y futuro. De allí que resulte necesario conocer cómo se conforma el
universo cultural, el conocimiento, el modo de percepción del mundo de los sujetos, con
la finalidad de facilitar una educación que rompa los limites institucionales y cree las
condiciones para la expresión libre, activa, creativa y participativa de los más jóvenes.
Educar más allá de las jerarquías y categorías intelectuales tradicionales de conoci-
miento, tomando en consideración una mirada mucho más amplia a todos los referentes
que hoy tenemos y a los medios de los que se dispone, resulta una apuesta y un reto, y
constituye además el camino necesario para modernizar nuestros conceptos y actitudes.
Enfocar la educación en lo que se refiere a su carácter comunicativo, aprovechando los
medios y facilitando una educación para la comunicación de modo sistemático, en el
conocimiento y uso de diversos lenguajes, tal es el propósito del presente artículo.
Intentaré desarrollar en primer lugar una breve mirada histórica que permita ubicar el
modo cómo va cambiando el universo cultural de los sujetos en el tránsito de la oralidad
a la escritura y a la informática, además de la presencia de la imagen . En segundo lugar
recojo las principales posturas que desde 1980 han venido interpretando la relación en-
tre educación y medios, a propósito del mayor o menor peso que viene teniendo cada
uno en la socialización y modos de pensar. En tercer lugar, planteo los retos actuales de
la educación, para terminar desarrollando el tema de la pedagogía de la comunicación.

*
Quiroz, M. T. (1993). Educar en la comunicación, comunicar en la educación. Diálogos de la comunica-
ción, (37). Recuperado de http://dialogosfelafacs.net/edicion-37/

1
1. De la oralidad primaria a la escritura y a la informática. El universo cultural de la
imagen
Para las culturas orales las palabras son sólo sonido, no alcanzan a tener una presencia
visual que será facilitada más adelante, gracias a la escritura. La lengua es por lo general,
y sobre todo, un modo de acción y no una expresión del pensamiento que en estas cul-
turas está estrechamente ligado al recuerdo. Para que el pensamiento tenga curso y se
pueda desarrollar sistemáticamente requiere de continuidad. «La escritura establece en
el texto una línea de continuidad fuera de la mente (...) en el discurso oral (...) no hay
nada a qué volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado (...) La
mente debe avanzar con mayor lentitud...»1. Así, el pensamiento ordenado y lineal, que
vuelve sobre sí mismo y se reorganiza, es posibilitado por la tecnología de la escritura.
Entre la oralidad y la escritura se da el tránsito de una mentalidad conservadora hacia la
aventura de la especulación y la experimentación. «Las sociedades orales deben dedicar
gran energía a repetir una y otra vez lo que se ha aprendido arduamente a través de los
siglos. Esta necesidad establece una configuración altamente tradicionalista o conserva-
dora de la mente que reprime la experimentación intelectual… El texto libera la mente
de las tareas conservadoras, de su trabajo de memoria, y así le permite ocuparse de la
especulación nueva»2. El texto conserva y permite ampliar los referentes de los sujetos,
facilitando y liberando la sensibilidad y la creatividad.
El saber en las culturas orales está estrechamente vinculado a la vida y a la lucha diaria
en la sociedad, no se disocia de ella; es de carácter situacional. La escritura en cambio, a
través de la abstracción separa el saber de la experiencia, trabaja con categorías, «aparta
al que sabe de lo sabido… y así establece las condiciones para la ‘objetividad’ en el estu-
dio de una disociación o alejamiento personales»3. En las culturas orales este saber es
además comunitario, compartido, colectivo, diferente al que surge como producto de la
escritura, propio de la escuela, y que tiende a privatizarse, a concentrar al sujeto en sí
mismo, a individualizarse.
El conocimiento teórico interpretativo, que busca la verdad, es el que distingue al pe-
ríodo de la escritura. El conocimiento informatizado se caracteriza por su naturaleza ope-
rativa. El objetivo principal del conocimiento es la búsqueda de la optimización de los
procedimientos de gestión, decisión, concepción, diagnóstico y planificación. Pierre
Levy4 afirma además, que hay cambios en el tiempo de cada uno de los tipos de sociedad
a los que corresponde la oralidad, la escritura y la informática. En las sociedades orales
el tiempo es circular y cíclico, todo revierte sobre sí mismo, es el eterno volver sobre lo
mismo. Las sociedades con escritura se tornan lineales e históricas. En la medida en que
la memoria de una sociedad ya no está en ella misma, la realidad es susceptible de ser
conocida, conquistada, comprendida. Acelerar este proceso y hacerlo operativo, útil y
aplicable, he allí el poder de la informática que le imprime una rapidez y un alcance antes
inimaginables. El saber informatizado no tiene por objeto la conservación de la identidad
de una sociedad que vive de modo inmutable, no apunta a la verdad, busca la rapidez

1
ONG, W. Oralidad y escritura. F.C.E., México, 1987.
2
Ibid.
3
Ibid.
4
LEVY, Pierre. La Oralidad primaria, la escritura y la informática. En David y Goliath. Año XX, N °
58. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.
2
en la ejecución y la celeridad del cambio operativo.
¿Qué es lo que cambia en el tránsito de la escritura a la informática? Según Alejandro
Piscitelli5 la digitalización de la palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de
acceso, ya que estamos ante un tipo de escritura no secuencial.
José Joaquín Brunner sostiene que la escuela es una de las matrices de la modernidad,
es el espacio en el que la escritura difunde una forma de apropiación y uso del conoci-
miento. La escuela «separa la transmisión cultural de cualquier soporte fijo, radicándolo
en el propio proceso de la escolarización»6. Por lo tanto puede valerse de múltiples so-
portes y la tecnología puede convertirse en un recurso más.
Los cambios posibilitados por la informatización implican el manejo de múltiples fuentes
de referencia y una activa intervención del usuario, que tenderá a aplicarlas de modo
cada vez más autónomo. Paralelamente se produce una explosión de la imagen que al-
tera el universo cultural de los últimos años. «Antes había mucha palabra y poca ima-
gen... Trasladado al universo de la pedagogía: mucho decir y poco mostrar... La imagen
cobra protagonismo por sí sola en los medios de reproducción audiovisual, ocupando un
mayor espacio social saliendo de los museos, de las iglesias e incluso de las salas de cine.
Pero al mismo tiempo ella se hace cada vez más dependiente de la tecnología»7. Se re-
fiere a la imagen tecnológica que tiende a reemplazar a la imagen natural. Ejemplos:
mapas de autopistas y urbanizaciones, pantallas de video en los estadios, calles, etc. Po-
dríamos afirmar que los referentes audiovisuales de la cultura son esenciales para com-
prender la visión que se tiene del mundo.
Estamos ante un cambio perceptivo muy claro, que es histórico pero que deberá venir
acompañado de una actitud y comprensión diferentes por parte de quienes se ocupan
de la educación. Es lamentable que la presencia de la imagen, o el uso que se hace en la
escuela de la imagen sólo haya considerada sus efectos sobre los escolares y no las po-
sibilidades de expresión a través de ella, y sobre todo, de los significados que comunica.
En «El simio informatizado» Román Gubern sostiene que las ‘nuevas tecnologías’ no pue-
den estudiarse en sí mismas, sino en tanto activan proceso que afectan la vida cotidiana
de personas y colectividades. Señala que la vida cotidiana sigue estructurada de acuerdo
a categorías que poco difieren del pasado, que nuestra vida sigue pasando por las mis-
mas etapas fundamentales, «lo que las nuevas tecnologías no han cambiado es la mo-
delización y características de algunas de estas categorías como el aprendizaje, el tra-
bajo, el ocio, el domicilio»8. Según él se desconoce aún si todo esto hará al hombre más
feliz. No por ello deja de rescatar que la informática es un instrumento con grandes po-
sibilidades democráticas, dado que descentraliza las actividades de los usuarios. Este es
un aspecto que en el campo de la educación tiene una aplicación y extensión incuestio-
nables.

5
PISCITELLI, Alejandro. Los hipermedios y el placer del texto electrónico, ficción, representación
y tecnología. En David y Goliath. Año XX, N ° 58, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,
CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.
6
BRUNNER, José Joaquín. ¿Fin o metamorfosis de la escuela? En David y Goliath. Año XX, N ° 58,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, Buenos Aires, octubre 1991.
7
VILCHES, Lorenzo. Teoría de la imagen, pedagogía de la imagen. En Comunicación y educación.
Ed. Paidós Ibérica S.A., España, 1988.
8
GUBERN, Román. El Simio informatizado. FUNDESCO, Madrid, 1987.
3
2. Sobre la relación entre educación y comunicación
Durante la década pasada se ha desarrollado la preocupación académica y social en
torno al problema de la comunicación y la educación que incentivó una serie de investi-
gaciones y reflexiones al respecto. Las explicaciones más relevantes sobre el tema las he
ordenado de la siguiente manera9:
a. La llamada «escuela paralela».
Este primer planteamiento sostiene que los medios masivos de comunicación son una
«escuela paralela», propuesta esbozada en el conocido libro Un solo mundo, voces múl-
tiples10 editado por la UNESCO en 1980, Asimismo, en 1984 la UNESCO publicará en «La
educación en materia de comunicación»11 el ensayo de Rafael Roncagliolo y Noreen Z.
Janus en el cual se reafirman y amplían muchas de las propuestas antes sugeridas.
Estos planteamientos tuvieron durante los primeros años de la década de los 80 la virtud
de extraer el debate sobre la educación de los muros que la escuela había impuesto. Se
subrayó que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico, un
problema sólo de educadores, y que la «suerte» de los educandos se juega en terrenos
y en espacios más allá de la escuela. Se afirma entonces, que tanto la escuela como los
medios de comunicación masiva juegan un papel en la percepción del mundo, adquisi-
ción de valores y procesos de socialización y organización del tiempo.
Otro aspecto rescatado por el Informe Mc Bride y por Roncagliolo/Janus es el que dife-
rencia el «saber» que la escuela ofrece de aquel que los medios proporcionan. Se ha
señalado que ambos ofrecen un conocimiento real, aunque de carácter distinto y fun-
dado en categorías diferentes. La escuela aportó siempre el saber formalizado, organi-
zado, jerarquizado, al cual se accede por etapas, a través de la enseñanza que implica
mecanismos de comprobación del esfuerzo y del rendimiento. El «saber» ofrecido por
los medios masivos ha roto con las categorías intelectuales tradicionales propias del sis-
tema escolar de modo tal que fluye desordenadamente, sin autoridades aparentes. Este
saber está además estrechamente vinculado al entretenimiento, y por fuera de toda
obligación y evaluación. Se ha servido del viejo divorcio que la escuela auspició entre
conocimiento y entretenimiento, ubicándose en este segundo polo, que de lejos des-
pierta en los niños y jóvenes un mayor entusiasmo e interés.
Destacaron además las diferencias en los lenguajes: la escuela ha privilegiado el lenguaje
verbal. Lo audiovisual y los mensajes de carácter masivo no fueron tomados en conside-
ración. Por lo tanto, la escuela ha restringido su campo de acción y lo ha limitado a ciertos
referentes que no consideran la variedad de estímulos que forman parte del universo
audiovisual, que de múltiples formas seduce a los usuarios.
Sin embargo, es discutible la visión de los autores acerca de los medios masivos como
«enemigos» frontales de la escuela, al oponerse los mensajes que cada uno ofrece y al
extrapolarlos. Efectivamente, existen contradicciones entre las ofertas de cada uno, pero

9
QUIROZ, María Teresa. Todas las voces, educación y comunicación en el Perú. Ed. Contratexto,
Universidad de Lima, Lima, 1993.
10
UNESCO. Un sólo mundo, voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo.
Informe de la Comisión Internacional Mc Bride sobre problemas de la comunicación. F.C.E., Mé-
xico, 1980, p. 56-70.
11
RONCAGLIOLO, Rafael y JANUS, Noreen Z. Publicidad transnacional y educación en los países
en desarrollo. En La educación en materia de comunicación , UNESCO, París, 1984, p. 362-378.
4
la afirmación de que la escuela propicia lo nacional y los medios lo transnacional, la es-
cuela la cultura y las identidades y los medios la negación de ellas, es sólo parcialmente
cierta. Lo real es que, en muchos casos, la escuela no ha sido un factor de integración e
identidad, no ha reconocido las diferencias culturales, ni ha estimulado la afirmación de
un proyecto nacional, ni la pertenencia a la nación.
Asimismo esta interpretación caracteriza al educando, al sujeto receptor de mensajes
educativos formales y no formales como unitario, sin diferenciar a los usuarios de los
mensajes escolares y masivos. Sería un error pensar en «el escolar», «el niño», «el jo-
ven», «el hijo» como categorías únicas, la realidad es mucho más rica y compleja. Existen
muchos tipos de escolares, de niños, de jóvenes, de hijos, de acuerdo a las particulari-
dades de las familias y las diferentes realidades sociales y culturales.
b. La “escuela desplazada por los medios”
Una interpretación distinta a la anterior que afirma que «(...) tanto en las zonas del capi-
talismo central como en las áreas del periférico, los medios de comunicación actúan
como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesi-
dades de existencia, reproducción y transformación que presenta el capital en sus diver-
sas coyunturas de desarrollo»12, es sostenida por el mexicano Javier Esteinou. Él consi-
dera que el «aparato» escolar ha dejado de ocupar el papel dominante para pasar a un
lugar secundario y habría sido sustituido por las nuevas funciones ideológicas de los apa-
ratos de difusión de masas y las nuevas tecnologías de comunicación. Asimismo que la
escuela ha sido reemplazada por los medios de comunicación que se han convertido en
los nuevos intelectuales orgánicos de la sociedad industrial, por lo tanto los modelos
culturales básicos que organizan las sociedades ya no nacen de la escuela sino del com-
plejo aparato de la cultura de masas.
Esta visión de la relación entre educación y medios permite comprender que en las so-
ciedades modernas se tejen nuevas relaciones culturales entre los sujetos como pro-
ducto de la extensión de la comunicación masiva, motivo por el cual no es posible seguir
pensando los circuitos culturales como en tiempos precedentes. Los procesos de socia-
lización cambian sorprendentemente, e ignorarlo sí podría constituir un anacronismo
histórico.
No obstante, esta interpretación está impregnada de cierto absolutismo en su interpre-
tación del Estado, la dominación y la hegemonía, dejando de lado la dinámica interna de
cada sociedad en la que se producen estas relaciones. La afirmación de que la escuela
fue desplazada por los medios o sustituida por ellos coincide con la realidad de algunos
países desarrollados. Sin embargo, en este mundo descrito por Esteinou como integrado,
avasallador, transnacional, que impone un saber y una ideología y símbolos culturales al
conjunto de las personas, aparentemente no hay espacios de contradicción, diferencias
socioculturales, pugnas por intereses empresariales, negociación de los pareceres polí-
ticos.
Es por ello que sostengo que la escuela no ha sido desplazada por los medios de comu-
nicación. Evidentemente coexisten con ella. La escuela en muchos casos sigue siendo
uno de los soportes del Estado. Los medios masivos tienden a extenderse a través de la

12
ESTEINOU, Javier. Aparatos de información de masas y formación del consenso. En Medios de
comunicación, hegemonía y proyectos de desarrollo. Cuadernos de trabajo. AMIC-TICOM, Uni-
versidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, México, 1983, p. 39.
5
información y el entretenimiento y a aumentar en importancia como fuentes de referen-
cia y de relación, pero siempre al lado de las formas de comunicación colectivas, locales,
que subsisten y caracterizan la vida social de nuestros países.
Por otra parte, es conveniente recordar que la escuela, y particularmente el maestro que
la representa, siguen constituyendo en muchos de nuestros países autoridad intelectual
y moral para las familias campesinas, migrantes y en general pobres que viven en la mar-
ginalidad. La palabra del maestro, en todo caso, continúa «mezclándose» con las otras
palabras que se escuchan en la calle, en la familia, a través de la televisión, la radio o los
carteles en las calles. Aunque estas palabras distintas son contradictorias sobreviven,
coexisten, son parte de esta conciencia mezclada, poco coherente y contradictoria.
c. El equilibrio entre la escuela y los medios definido según cada sociedad
Una tercera propuesta sobre la relación entre educación y medios masivos es la de Mi-
chele Mattelart, quien examina detenidamente la serie norteamericana Plaza Sésamo.
La autora sostiene que Plaza Sésamo fue «la primera acción educativa que encauzó la
relación entre educación/cultura masiva/tecnología hacia un mercado industrial13. Las
iniciativas de ciertas fundaciones extranjeras en los Estados Unidos en los años ’60, preo-
cupadas por la crisis de la educación, estuvieron orientadas hacia los usos potenciales
de la televisión como instrumento educativo, como ortopedia escolar y hacia la implan-
tación de una red de televisión educativa destinada a constituir un contrapeso frente al
oligopolio de las cadenas comerciales.
Lo que caracterizó a Plaza Sésamo fue, afirma Michele Mattelart, la necesidad de rein-
yectar los estímulos del universo de consumo en el campo pedagógico, en el imaginario
y la sensibilidad de los niños. El objetivo central de este programa fue suplir las extremas
diferencias que había en la sociedad norteamericana entre los educandos americanos y
los de las minorías étnicas en materia de lenguaje y aprestamiento preescolar. Esta serie
dirigida fundamentalmente a los niños de las minorías étnicas buscó asimilarlos al pro-
greso irreversible de la modernidad pero eclipsando sus propias culturas. Plaza Sésamo
logró así asociar dos elementos que son altamente eficaces: la distracción y la instruc-
ción.
Desde su punto de vista, tanto para los intereses educativos nacionales del gobierno
norteamericano como para los de las empresas productoras, no existió un enfrenta-
miento entre escuela y medios. Se trató de la explícita aceptación de la crisis de la edu-
cación, la cual podría ser parcialmente resuelta utilizando los recursos visuales y los es-
tímulos publicitarios de la televisión. Más aún, se trató de integrar los intereses de am-
bos, aunque terminaron prevaleciendo los de la cultura transnacional, coherentes ade-
más con los de las mayorías blancas. De acuerdo a la evaluación de la autora, triunfó
finalmente el interés por conectar al mundo infantil con los estímulos propios de la so-
ciedad de consumo, frente a una escuela en crisis incapaz de convocar el interés del niño.
No por ello, anota agudamente Michele Mattelart, la cultura, la lengua, los tiempos e
incluso la estética de las minorías étnicas desaparecieron, por lo que los conflictos, las
diferencias y las desigualdades siguen manteniéndose.
Su trabajo pretendía evaluar el aparato de enseñanza escolar y el de la cultura masiva y

13
MATTELART, Michele. Educación, televisión y cultura masiva. En Comunicación y Cultura Nº
12, México, D.F. octubre 1984, p. 101-162.
6
determinar cuál de ellos tiene mayor peso en la socialización del niño y en la formación
de la sociedad nacional. Esto se resuelve de modo muy diferente en Europa, Estados
Unidos o América Latina. ¿De qué modo se resuelve la contradicción entre educación y
medios, cuáles son las instancias decisivas en la sociedad de hoy, quién hegemoniza la
transmisión ideológica y la formación de valores y expectativas sociales? Su respuesta
ha indicado que ni el sistema escolar y sus formas tradicionales de comunicación, ni el
potencial integrador del sistema masivo prevalecen por sí mismos. Para responder a es-
tos interrogantes es necesario mirar la sociedad por dentro, cada sociedad, el modo
como operan las contradicciones internas, las relaciones entre los grupos y sus culturas,
la evolución del sistema y la historia particular de cada sociedad.
d. Las nuevas tecnologías de información y los cambios en los modos de percepción.
Según esta interpretación las nuevas tecnologías de información afectarían conceptos
básicos como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, y suponen particu-
larmente nuevas reflexiones acerca de la participación del receptor y su consumo sim-
bólico. El argentino Alejandro Piscitelli14 estudia estos temas en el marco de las relacio-
nes cada vez más estrechas entre los hombres y la tecnología y sus efectos posibles en
los modos de existencia y percepción del mundo.
Según Piscitelli la informatización es una tecnología intelectual que afecta los modos de
acceso y producción de conocimientos, que a su vez producen transformaciones en la
cotidianeidad de las personas. Los consumidores de estas tecnologías no son pasivos,
sino que poseen autonomía y capacidad activa para desarrollar el procesamiento.
Plantea que una de las grandes tendencias que marcan la época es la interpenetración
entre cultura/comunicación/industria. La problemática comunicacional ha crecido en
importancia debido a que un número creciente de personas invierte mucho de su tiempo
en la relación con la máquina y sus diversas aplicaciones, actividades que forman parte
de los procesos actuales de socialización. Como agentes de socialización producen a su
vez profundas alteraciones en los estilos cognitivos, tal es el caso de los videojuegos.
Estos aprovechan la dinámica visual de la televisión (que no implica actividad) y le suman
la interactividad (acciones del jugador) fomentando las habilidades de procesamiento y
los tiempos de reacción pero limitando la reflexión y propiciando la evasión de la reali-
dad.
Piscitelli sostiene que la tecnología no es un elemento externo al individuo, no constituye
sólo una herramienta, sino que llega a transformar los modos de acceso al conocimiento,
las formas de percepción, la participación del sujeto, la creación. Estas nuevas tecnolo-
gías suponen además un tipo de interactividad en la medida en que el individuo desa-
rrolla la capacidad de intervenir en ellas.
Esta visión que posee carta de ciudadanía muy clara en los países de mayor desarrollo y
que, evidentemente, avizora lo que ocurrirá de modo más generalizado en el siglo que
se avecina, no considera el diferenciado y segmentado acceso a la tecnología que se
produce en nuestros países. Por otra parte, explicar los cambios cognitivos, de percep-
ción, e incluso de identidad cultural implica obviar las profundas contradicciones que se
viven hoy en América Latina y no contemplar los otros elementos que forman parte de

14
PISCITELLI, Alejandro. La digitalización de la palabra. Metamedios, reestructuración del psi-
quismo y planetarización. Ponencia presentada al Seminario sobre Comunicación y Ciencias So-
ciales organizado por FELAFACS. Santafé de Bogotá, octubre 2-4 de 1991.
7
la mentalidad de los sujetos.
Aceptando el gran aporte de su reflexión acerca de los cambios que supone la tecnología
en los modos de vida y de percepción, y considerando más aún, que éstos incidirán en
el desarrollo de la educación, el saber y el conocimiento, no debemos sin embargo caer
en una visión que hegemoniza el saber tecnológico y olvidar lo que ocurre al interior de
nuestras culturas.
Finalmente, hay muchos factores que confluyen en la formación del niño y del joven de
hoy. Pensarlo desde una visión purista, según la cual no debe contagiarse del universo
del consumo masivo y debe estar dedicado a la formación de su espíritu, a la creación, a
los cuentos de hadas, etc. es una irrealidad. Concebirlo por otra parte como un ser ro-
botizado, conectado a través de las nuevas tecnologías a los juegos electrónicos, repeti-
dor pasivo de todo lo que ve a través de la televisión, es también un error. El asunto es
bastante más complejo porque las experiencias de los niños de hoy son muy diversas.
Es necesario puntualizar que el origen familiar, étnico, sociocultural del educando es
esencial para ubicarlo como «sujeto» que se forma y que recibe información, conoci-
mientos, patrones de conducta que provienen de distintos referentes. En primera ins-
tancia deberá considerarse el espacio físico, los recursos, el tipo de familia, el tipo de
educación, los proyectos y expectativas que tienen los jóvenes, para comprender sus
necesidades y puntos de partida, como por ejemplo el distinto marco perceptivo que
tiene un niño de la ciudad y un niño que vive en el campo.
Por otra parte, la relación con los diversos medios no es tan ingenua, es decir, el edu-
cando no es aquel pobre desvalido al cual la magia audiovisual ha conquistado y lo obliga
a repetir todo cuanto ve. El niño de hoy maneja diversos referentes y por lo tanto cons-
truye sus propias identidades tomando de aquí y de allá. La familia, el maestro, el polí-
tico, los amigos le proporcionan parámetros para ubicarse, incluso frente a aquello que
viene de los medios masivos.
3. Los nuevos retos de la educación
Por muchas razones la comunicación está definitivamente asociada a la educación. Por
una parte, porque las modernas teorías educativas que se elaboran como respuesta a la
crisis de la institución escolar ponen de relieve la necesidad del intercambio comunica-
tivo entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. Por otra, porque los
medios de comunicación y su soporte tecnológico, al lado de las posibilidades de la in-
formática, amplifican las posibilidades educativas. También porque el conocimiento de
la realidad no proviene exclusivamente del texto escrito y porque los más jóvenes se
educan en mayor medida fuera de la escuela. Sus referentes de conocimiento, sus imá-
genes, sus valores y sus expectativas guardan relación cercana con la comunicación y sus
mensajes.
Muchas cosas vienen cambiando. ¿En qué consisten los cambios, y cómo afectan a la
educación? Para muchos, el poder de la imagen y las posibilidades de la informática re-
organizan y alteran la vida y también la educación. Sin embargo, si nos remitimos a los
fundamentos de estos cambios, podremos descubrir que son las modalidades de la ex-
periencia las que se han venido transformando a lo largo de la historia. Walter Benjamín
sostiene que los cambios históricos modifican la existencia de las colectividades y sus
modos de percepción sensorial. Esto, en la era de la reproductibilidad técnica implica
que los objetos pierden su «aura», su unicidad, porque es posible apropiarse de ellos de

8
manera directa. Es decir, es posible tomar contacto con la realidad gracias a que los me-
dios y la tecnología lo posibilitan. Sentado en casa, frente al televisor, el individuo puede
recorrer diversos países del mundo; exhibir en el hogar la reproducción de una obra ar-
tística; escuchar una pieza musical clásica en el aparato de radio portátil. «Acercar espa-
cial y humanamente las cosas es una aspiración de las masas actuales ... Cada día cobra
una vigencia más irrecusable la necesidad de adueñarse de los objetos en la más próxima
de las cercanías, en la imagen, más bien en la copia, en la reproducción ... La orientación
de la realidad a las masas y de éstas a la realidad es un proceso de alcance ilimitado tanto
para el pensamiento como para la contemplación»15.
En ese sentido la relación del educando con la realidad, tradicionalmente planteada a
través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello que la familia y especial-
mente el maestro en la escuela proporcionaba, administrando la información y los mo-
delos de interpretación de la realidad, es hoy en día distinta. El desarrollo de la comuni-
cación audiovisual facilita una visión y un conocimiento mucho más directo, las fuentes
de información están mucho más diversificadas y la intervención y participación posibi-
litadas por la tecnología son mayores y crecientes. Por tal motivo la escuela no puede
dar la espalda a estos hechos y por el contrario deberá dar cuenta, explicitar, ayudar a
interpretar todo este conjunto de referentes que hoy los jóvenes manejan, a fin de inte-
grarlos, conocer los diferentes lenguajes y aprovecharlos. Parte de la cultura juvenil tiene
que ver, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes que están más
allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de los más jóvenes.
Si hoy en día la creatividad del educando se alimenta de visiones, ideas y valores de dis-
tinta factura, la escuela tiene ante sí el reto de estimular nuevas formas de experimen-
tación y creación en los educandos, haciendo uso de los instrumentos técnicos y de las
posibilidades que aporta la comunicación masiva. Si la imagen tecnológica tiene en al-
gunos casos la virtud de captar aspectos que la imagen natural no lo permitía, se trata
de dialogar con los escolares acerca de las posibilidades de una y otra y volver al examen
de la realidad para comprenderla mejor. Tal es la función educativa. Por ejemplo, la trans-
misión televisiva de las olimpiadas permitió, gracias al enorme despliegue técnico, que
el televidente pudiera captar, detenerse, recrearse con cada uno de los momentos, saltos
y detalles que el ojo no puede captar directamente. Por tal razón, la discusión acerca de
las posibilidades expresivas de la imagen, de su lenguaje y de su utilización son hoy ca-
pitales en la educación. Ello no implica que el maestro deje de incentivar la experiencia
directa que el «ruido» de la vida urbana oculta, el color de los espacios, el sonido de los
animales, el comportamiento de las personas. Comprender e integrar ambos niveles de
la experiencia contribuirá a desarrollar una educación integral.
El contacto con la realidad social y política, la mirada al país, al «otro» es posiblemente
uno de los campos privilegiados para vincular la comunicación y la educación, e integrar
los referentes de los más jóvenes. Si la escuela se acerca a interpretar la realidad, de la
cual la comunicación da cuenta parcial y desordenadamente, se estará dando un paso
decisivo. Si se comprende el lenguaje de la comunicación y sus límites en la representa-
ción de la realidad y se lo utiliza para comparar lo real y lo representado, caminaremos
en el mismo sentido. Esta es una vía que busca integrar el conocimiento, comparar y
estimular el análisis y la interpretación.

15
BENJAMIN, Walter. Discursos interrumpidos I. Taurus, Madrid, 1987.
9
Surgen muchas preguntas que ubican las preocupaciones de los educadores y comuni-
cadores: ¿La percepción del mundo se produce a través de los medios tecnológicos? ¿La
imagen tecnológica acaba con la imagen natural, la reemplaza o la complementa? ¿Des-
aparece la escuela como institución fundamental de transmisión del saber? ¿A qué nue-
vas situaciones debe responder la escuela actual? ¿La convivencia y la solidaridad son
reemplazadas por el individualismo? Los problemas del autoritarismo, la pobreza, el ra-
cismo, la violencia, la realidad urgente, la ideología del progreso, ¿cómo permean cual-
quier interpretación sobre el tema?
Evidentemente no es posible responder a todas estas preguntas que marcan, como
acabo de señalar, las grandes preocupaciones estratégicas de la educación. Pero sí es
posible anotar que es la realidad, el lugar físico, las condiciones culturales y políticas, el
contexto en el cual circulan la comunicación masiva, la imagen artificial, el saber infor-
matizado. Nunca por fuera de esta realidad, en la cual las necesidades de convivencia y
comunicación siguen presentes.
4. Hacia una pedagogía de la comunicación
La pedagogía de la comunicación es un campo que vincula la educación, la tecnología, y
la comunicación y sus medios, desde una perspectiva interdisciplinaria, «una potencia-
ción de la educación en cuanto a su carácter comunicativo y en cuanto a la utilización o
aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, una potenciación y perfecciona-
miento de los medios, en cuanto a su dimensión cultural y formativa»16. Los medios de
comunicación han sido examinados desde dimensiones distintas. Por un lado se ha insis-
tido en su función socializadora por excelencia, es decir, en la medida que proporcionan
pautas de conducta y expectativas sociales. Pero por otra parte se ha destacado que los
medios masivos están también en capacidad de posibilitar la creación y expresión de los
educandos. Este planteamiento ha sido muchas veces rechazado porque se considera
que esto podría significar someterse a los límites y condiciones de lo masivo. Sin em-
bargo, quienes apuestan a utilizar los medios para canalizar la creatividad de los educan-
dos consideran que si en el terreno educativo se es consciente del proyecto en el cual se
trabaja y para el tipo de sociedad para la que se educa, utilizar elementos y herramientas
de la comunicación masiva significa abandonar las identidades sociales y culturales. Es
decir, no se trata de sacrificar las identidades propias, en este caso de los escolares, sino
de tentar a otras formas de comunicación y expresión para que éstas tengan curso.
En un trabajo ya citado Lorenzo Vilches diferencia entre la «Pedagogía por la imagen» y
la “Pedagogía de la imagen”. En el primer caso se privilegia aquello que va a ser repro-
ducido y se pone el énfasis en las técnicas para reproducir un espectáculo, por ejemplo.
La imagen como apoyo a aquello que se quiere decir, o comunicar. En el segundo caso,
se destaca la imagen y su soporte tecnológico como expresiones de «algo». La imagen
como sentido y por lo que comunica. En esa línea, «Para el usuario sujeto de la pedago-
gía, se trata de tener acceso a la imagen como un ejercicio de sensibilización de su per-
cepción al mismo tiempo que se descubren las estructuras lógicas que gobiernan las re-
presentaciones de las cosas y las intencionalidades comunicativas de los autores»17. Edu-
car para que los escolares puedan interpretar el sentido de la imagen, desarrollen su

16
SANSIVENS, Marfull. Hacia una pedagogía de la comunicación. En Comunicación y Educación.
Ed. Paidós Ibérica S.A., España, 1988.
17
VILCHES, L, Op. cit.
10
sensibilidad ante ésta y descubran la intención comunicativa que encierra.
Desde esta postura es posible trabajar con distinto tipo de imágenes, las del cine, la te-
levisión, el video. Incorporar en la escuela el estudio de la comunicación a través de la
imagen permite conocer el lenguaje de la imagen y sus propias gramáticas, pero sobre
todo desarrollar la experiencia perceptiva propia del sujeto, en este caso el escolar,
frente a la imagen. Se trata de «enseñara mirar», enfatizando no solamente aquello que
se observa, sino el papel del receptor, y el «lugar» desde el que se ve. Es decir, hacer
evidentes las diferencias culturales, los puntos de vista previos, el contexto social que
ubica « al que ve». Las distintas miradas, según desde dónde se mire, con qué propósito
y a partir de qué referentes, constituye un campo de trabajo importantísimo para develar
el diferenciado panorama cultural en nuestras sociedades. Pero además le proporciona
al educando un gran valor como «sujeto cultural», diferente a otros, cuyo lugar en la
sociedad es reconocido. Trabajar en la escuela con la imagen implica distintas líneas de
acción. Se puede utilizar la imagen como expresión de un sentido de las cosas, dado por
algunos a quienes hay que identificar y conocer. Es decir, la imagen comunica un sentido,
proporciona un saber, incluso una opinión. Conocer quién lo dice, con qué intención,
constituye un ejercicio que permite identificar a aquellos que intervienen en el proceso
de comunicación. Pero además, es posible caminar hacia un objetivo en el cual el escolar
tenga una intervención más activa. A través de la imagen es posible decir cosas, comu-
nicar, imitar o reproducir la realidad, incluso sustituir la palabra escrita. No solamente lo
pueden hacer otros. La fotografía por ejemplo, es una gran herramienta en este objetivo.
Este otro nivel educativo parte del hecho de que el receptor puede ser activo, que el
escolar no tiene por qué limitarse a conocer las visiones de otros, puede ocupar el lugar
del productor de ideas, sensaciones, visiones de las cosas, produce sus propias formas
comunicativas. He allí lo que yo llamaría, el otro lado del proceso educativo: la aventura
de la experimentación, adueñarse del lenguaje, tentar la propia representación de la
realidad, comunicarse utilizando otras formas.
En Teoría del Conocimiento la relación entre imagen y realidad, la primera como expre-
sión, sustitución, imitación o negación de la segunda se interpreta en forma semejante
a la relación entre el sujeto y el objeto, entre el individuo y la realidad . Es decir, en el
campo de la imagen, como tipo de conocimiento, al igual que en otros, es necesario
comprender que no hay relaciones de identidad. La imagen, en este caso es una versión,
una construcción de la realidad. Añade L. Vilches, «Conocer el modo en que se repre-
sentan las imágenes significa conocer el modo en que la sociedad se representa a sí
misma. En una imagen está concentrada la tecnología, el conocimiento y la percepción
que la tradición y la educación de una sociedad permiten utilizar como significación y
comunicación de algo»18. Las imágenes que vemos a diario a través de los medios masi-
vos de comunicación, sean éstas informativas o de ficción, implican un modo de mirar
que tiene que ver con el modo de mirar de una civilización.
Estudiar la imagen nos lleva a captar su contenido y su expresión. En el caso específico
de la televisión no se trata sólo de decodificar los mensajes y alcanzar a descifrar lo que
quiso ser dicho y el lenguaje empleado, sino de entender lo que se comunica en el con-
texto de la cultura dominante, de los modos de entender la realidad. No se trata de in-
centivar entre los escolares la actitud de «analistas de mensajes», más bien de ubicar el

18
Ibid.
11
mensaje según el caso, en su sentido social, político o cultural. Añadirle a ello el punto
de partida personal, las «raíces» desde las que se habla. Este proceso les permite a los
escolares conocerse mejor y entender la diversidad cultural del mundo al que pertene-
cen. Esto significa tomar en consideración la experiencia personal del escolar, sus gustos,
sus preferencias. La relación con la imagen no es sólo una relación intelectual, es sensi-
tiva, afectiva, de disfrute. Dar cuenta de ello es indispensable.
Quiero destacar la idea de L. Vilches en el sentido que «Los medios de comunicación
tienden a desarrollar competencias adecuadas y procesos mentales especializados que
facilitan una labor de aprendizaje a través de ellos»19. Parte de la cultura de los jóvenes
de hoy está atravesada por las ventanas al mundo abiertas por los medios masivos de
comunicación. Existe una «cultura audiovisual» que forma parte del modo de mirar y
sentir de nuestros tiempos. La escuela tiene que dar cuenta de esto y la pedagogía de la
comunicación puede incorporar a la enseñanza elementos que tomen en consideración
la diversidad de modos de comprensión y expresión. Más aún, anota, “la televisión en
su conjunto discursivo y social más allá de su función artística o electrodoméstica, fun-
ciona como un mapa enciclopédico donde el espectador puede encontrar reflejado y
transformado un mundo real o imaginario. La televisión, por sus enorme recursos inter-
textuales, representa un medio privilegiado de aprendizaje no formal”20.
El entorno humano es cada vez más comunicacional y estamos, por lo tanto, ante la ne-
cesidad de un cambio radical en la educación debido a las transformaciones ocurridas y
que han alterado los modos de socialización. No se trata de una simple puesta al día, hay
una urgente necesidad de revisar nuestras concepciones y proyectos educativos. Lo dra-
mático de nuestros países es, que estamos en sociedades muy fragmentadas en las cua-
les las distancias entre unos y otros son abismales y las posibilidades de acceso a los
bienes culturales son muy diferenciadas.

La dimensión educativa de los espacios mediáticos*

Jorge Huergo – Kevin Morawicki – Carolina Irschick

Con todas sus posibles ataduras y potencialidades, vivimos en una cultura mediática. En
el sentido de una cultura en la que el papel de los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías de la información es central: nos han hecho conocer y participar en los ava-
tares de un mundo global, y no ya sólo local; y esto hasta el punto que, a veces, conoce-
mos más lo que ocurre en lugares remotos de nuestro mundo que lo que le sucede a un

19
Ibid.
20
Ibid.
*
Texto producido en el contexto del Seminario-Taller “Los docentes y la cultura mediática”, dictado en
Misiones en 2006.
La Plata – Puerto Rico, Centro de Comunicación/Educación y Revista Cocú. URL: http://www.revistano-
dos.com.ar/0809/nodos5_ensayos_Huergo%20Morawicki%20Irschick.html
Posted on May 10, 2011.

12
vecino.
Con la noción de cultura mediática, entonces, no hacemos referencia a la “cultura de los
medios”. La noción de cultura mediática, según María Cristina Mata, alude a la capaci-
dad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones socia-
les que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologías. Y en cuanto
transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales, la cultura mediática
opera desde dentro de la vida cotidiana, más allá de las situaciones de «recepción», o
del carácter de «públicos», «consumidores» o «usuarios» de los sujetos, extendiéndose
a todas las formas de la vida social.
En ese contexto, si los espacios estaban antes ligados a la materialidad, a los lugares que
efectivamente ocupábamos (la calle, nuestra casa, la plaza, el club, etc.), ahora también
se amplían a otros espacios cuyo soporte no es material sino simbólico. Recorremos es-
pacios remotos y múltiples en tiempo real, vemos imágenes de muchos rincones del
mundo casi sin movernos de un sillón, o de la mesa de nuestra casa; ya no necesitamos
mover nuestro cuerpo para estar con otros; y lo hacemos con tanta intensidad como
antes recorríamos con nuestro cuerpo los espacios más cercanos y familiares. Es así que
los nuevos espacios mediáticos son producidos y distribuidos incesantemente por los
medios y las tecnologías.

¿Qué ocurre con la relación entre la educación y los espacios mediáticos?

A lo largo del tiempo han existido diferentes posicionamientos referidos a si los medios
y las nuevas tecnologías poseen una dimensión educativa. Han proliferado distintos mo-
dos de ver esta cuestión y, algunos, se han hecho carne en nosotros. Veamos…
Visión moralista. Aquí se realiza un análisis de fuerte tinte moral de los productos cultu-
rales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden dominio en el pen-
samiento de la sociedad. Estos “analistas morales” parten de que los medios influyen
decisivamente sobre las audiencias, que los receptores son fácilmente influenciables y,
de esta manera, lo que se produce es una deformación y degradación de “la” cultura.
Visión progresista. Esta corriente tiene su raíz en el pensamiento de Paulo Freire -de la
década de los 60 y parte de los 70- y en el pensamiento de muchos sectores de la Iglesia
Católica Latinoamericana, aunque en ambos casos la crítica no se limita a aspectos me-
ramente axiológicos (o morales), sino que se amplía y resignifica en términos de “inva-
sión cultural”, “dependencia”, “imperialismo”, “sociedad de consumo”, etc., casi siem-
pre respondiendo a una concepción de la manipulación ejercida por los medios.
Visión de los medios como “escuela paralela”. Da cuenta de cómo la educación ha de-
jado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un
papel diferenciado en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos
de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el saber que paralela-
mente ofrecen la escuela y los medios; la primera consagra un saber formalizado, jerar-
quizado, organizado, mientras que los medios sugieren un saber centrado en el entre-
tenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. El tipo de organi-
zación de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada; en cambio, en la
escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total.
Visión de la escuela desplazada por los medios. Plantea que, en nuestras sociedades, los
13
medios actúan como las principales instituciones ideológicas que cohesionan cultural-
mente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como
“aparato ideológico”, la escuela ha sido desplazada por los medios en la formación de
conciencias. El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de
socialización y endoculturación han cambiado; y que ignorar esta situación sería un ana-
cronismo.
Visión de los efectos de los medios en las prácticas. Desde esta visión suele escucharse
decir: “los niños son violentos porque miran programas de televisión violentos”. Es de-
cir, los medios ejercen efectos sobre las conductas. Como sabemos, superando al con-
ductismo, el problema no es de conductas aisladas, sino de prácticas sociales. Es proba-
ble que en una sociedad crecientemente violenta las prácticas de los niños tiendan a
reproducir ese tipo de forma de relacionarse, y no sólo a imitar programas de TV. En
todo caso, si toman modelos de la televisión, lo hacen para articular las propias vivencias
en sus prácticas familiares, en el barrio, en el contexto general en que viven.

Los espacios mediáticos, ¿poseen una dimensión educativa?

Hemos sostenido, en Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales (Revista
Nodos Nº 2), que en los espacios y prácticas sociales es posible observar una dimensión
educativa, en cuanto en ellos se producen interpelaciones, “llamados” a ser de determi-
nada manera, a hacer de algún modo las cosas, a pensar, a adherir a valores, etc.; y ante
esas interpelaciones, los sujetos experimentan reconocimientos, incorporando al menos
algún aspecto de esas interpelaciones. En una palabra, toda la cultura posee una dimen-
sión educativa y formativa.
La perspectiva cultural sobre este problema posee una larga historia no sólo en el
mundo, sino también en Argentina. Esta mirada ubica a la educación como un proceso
relacionado con la totalidad del mundo sociocultural, y no sólo con la escuela. Ya entre
los griegos se tenía la convicción de que la totalidad de la cultura era la que formaba al
hombre. Por otro lado, uno de los padres de la pedagogía moderna, Jean Jacques Rous-
seau, defendía el carácter educativo de la naturaleza que, para el hombre, no es otra
cosa que la cultura. En el siglo XX, el famoso pedagogo Célestin Freinet criticó a la es-
cuela por “divorciarse” de la vida; y, en Argentina, fue el pedagogo Saúl Alejandro Ta-
borda quien sostuvo esta perspectiva al analizar la educación en nuestra tierra.
Esta perspectiva cultural pone el énfasis en el hecho de que todos los espacios sociocul-
turales, por ser los escenarios donde se desarrolla la vida humana, son educativos. Vea-
mos entonces algunas ideas provenientes de esta vieja corriente de pensamiento…
Werner Jaeger, autor de un famosísimo estudio sobre la cultura y la sociedad griegas
titulado Paideia, sostiene que la educación fue para los griegos el principio mediante el
cual la cultura de una sociedad conserva y transmite sus peculiaridades. La paideia era
el mundo cultural de los griegos; ellos estaban convencidos de que el hombre, en esen-
cia, no cambia. Pero también estaban convencidos de que con los cambios culturales,
los seres humanos y sus modos de existir, de saber, de hacer las cosas, de actuar y de
pensar, también cambian. Por su parte, Célestine Freinet (1896-1960), ese educador
francés mentor de la pedagogía nueva, estaba convencido de que la escuela debía cam-
biar. Ella tenía que ser capaz de enseñar, reflexionar e, incluso, transformar la cultura de

14
la época. Pero lo que ya no podría sostener es enseñar una cultura que no estuviera
acorde con el mundo del aquí y ahora. Freinet es el primer pedagogo que trabaja con la
prensa en la escuela, como modo de plasmar el conocimiento de la cultura vivida y como
estrategia en la que los niños escribieran para ser leídos. Finalmente, Saúl Taborda
(1884-1943) fue tempranamente el principal crítico de la pedagogía oficial propiciada
por Sarmiento. La cultura, los espacios sociales, los referentes comunitarios –dice Ta-
borda- son educativos, desde mucho antes de que se implantara el ideal de ciudadano
europeo, muchas veces reñido con nuestras propias formas culturales. Por eso intentó
realizar experiencias educativas donde se conjugaran los elementos tradicionales con
los cambios en las culturas, pero sin copiar como recetarios a las instituciones y las re-
formas de otros países. Por otra parte, fue el primer pedagogo que, en Investigaciones
Pedagógicas (1932), alentó a asumir, en el trabajo educativo, la dialéctica entre lo na-
cional y lo global en la cultura contemporánea.
Más allá de los debates, es posible tener en cuenta que los espacios mediáticos son parte
de nuestra cultura, y que la cultura es una constelación de estrategias para vivir. En ese
sentido, también los medios y las nuevas tecnologías, como producciones de la cultura,
todo el tiempo nos proporcionan modos de comprender el mundo y la vida.

Los espacios mediáticos y la comprensión del mundo y de la vida

Así como el aprendizaje de la lectura y la escritura (la alfabetización) permitió en la mo-
dernidad que el hombre pudiera incorporarse al dinamismo social, económico, cientí-
fico, productivo, de la nueva sociedad, en la actualidad se está produciendo un proceso
similar. Los medios y las nuevas tecnologías estarían provocando una novedosa “alfabe-
tización múltiple”. Ellos elaboran, ponen en circulación y distribuyen nuevas formas de
conocimiento a la manera de una pedagogía perpetua (como sostiene el pedagogo crí-
tico norteamericano Peter McLaren), que trabaja de manera incesante y que no puede
ser recortada, organizada y controlada por la escuela. Múltiples y diferentes modos de
comunicación que, a su vez, suscitan múltiples y diferentes estructuraciones de la per-
cepción, y esta coevolución produce múltiples y diferentes imaginarios, creencias, ex-
pectativas y acciones más o menos colectivos. El producto de estos procesos es lo que
podríamos denominar tecnocultura.
¿Qué ocurre con la comprensión del mundo y de la vida? La comprensión, decía Martin
Heidegger, abre al hombre un campo de posibilidades para vivir. Cuanto más se crece
en la comprensión del mundo que nos rodea y de la propia vida, mayores pueden ser
los alcances de nuestra libertad. La comprensión, en este sentido, es algo similar a la
lectura. Como en ella, comprendemos a partir de cosas y hechos que ya hemos com-
prendido en el transcurso de la existencia; pero también lo hacemos a partir de ciertos
modelos culturales que nos permiten comprender la vida y el mundo.
El comunicólogo Luciano Gallino (investigador de una de las más prestigiosas Universi-
dades de Italia) sostiene que comprendemos nuestra vida y el mundo que nos rodea
desde “modelos mentales”. Los modelos mentales, aunque son alimentados por ele-
mentos naturales de la condición humana, son mayoritariamente productos de la cul-
tura; la contribución personal del actor social es normalmente mínima. El sujeto está
inmerso en un conjunto de modelos mentales elaborados por generaciones precedentes
o que son emergentes de la interacción de otros innumerables actores sociales.

15
Esos modelos mentales proporcionan, por así decirlo, ciertos esquemas de comprensión
o de interpretación de las cosas, de los acontecimientos, de los hechos que ocurren en
nuestras vidas y en el mundo. Los esquemas de comprensión o de interpretación (que,
como hemos dicho, son culturales y colectivos), pueden ser seleccionados, cuando son
necesarios, por las personas para usarlos en la comprensión de la vida y el mundo coti-
diano y en las acciones que las personas desarrollan.
Lo que sostiene Gallino, entonces, es que la mayoría de los modelos mentales y de los
esquemas de comprensión e interpretación disponibles en una sociedad “tecnocultu-
ral”, son producidos y puestos en circulación por los medios de comunicación y las nue-
vas tecnologías. Esos son los modelos y esquemas que en gran medida permiten la com-
prensión de la vida y el mundo. Actualmente, dice finalmente, esos modelos y esquemas
son elaborados mediante refinadas técnicas ligadas a algún medio o alguna tecnología
específica. El problema es que, por lo general, ellos tienden a producir formas de com-
prensión de la vida y el mundo favorables a un orden político-económico mundial (que
es el que sostiene a la mayoría de los medios y tecnologías) y que, en estos casos, res-
ponden a los intereses de los grandes monopolios propietarios de las tecnologías me-
diáticas.

El contexto de las transformaciones culturales

Pero el problema no es sólo del soporte o el aparato técnico, ni de los intereses econó-
micos que puedan sostener esos equipamientos. Es cierto que ése es un problema cen-
tral; pero, además, hay un problema que tiene que ver con las modificaciones subjetivas
y las transformaciones culturales que esos equipamientos tecnológicos producen.
En los inicios de la modernidad ya se había producido algo similar. Como lo muestra la
filósofa alemana Hannah Arendt, en esos momentos también fueron algunos equipa-
mientos tecnológicos los que produjeron grandes cambios en las culturas. Entre ellos: la
invención del telescopio y de la imprenta. Con el telescopio, fue posible tener por pri-
mera vez la idea de la inmensidad del universo; y aunque uno nunca hubiese mirado a
través de él, ya nacemos en una cultura donde esta idea está incorporada. Asimismo,
con la imprenta manual se hicieron posibles las primeras ediciones de la Biblia y su tra-
ducción a las lenguas vernáculas, auspiciando prácticas de lectura no ya comunitaria de
la Biblia, sino individuales (alentada por la Reforma), y la consecuente idea de que el
hombre es un individuo.
En la actualidad experimentamos un proceso similar al de los inicios de la modernidad.
El comunicador y educador Francisco Gutiérrez caracteriza a la sociedad de los medios
como un entorno cultural de saturación indiscriminada y no digerida de informaciones,
un contexto crecientemente a-histórico. El nuevo entorno cultural que presenta Gutié-
rrez está organizado por la tecnificación de las imágenes, donde el lenguaje de las imá-
genes es un lenguaje universal, policlasista y eterno. Para este autor, esto implica que
se cumpla el sueño de una comunicación transparente, sin barreras idiomáticas, étnicas,
clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es, en definitiva, lo que posibilita la glo-
balización en su sentido totalizador y pluralista, como articulación armoniosa de la uni-
versalidad de las expresiones particulares.
Como es evidente, la producción y circulación de nuevos equipamientos culturales o

16
técnicos, provoca novedosas disposiciones subjetivas. “La civilización moderna -señala
Gutiérrez- con sus medios técnicos de transporte (trenes, automóvil, avión), sus medios
de comunicación (prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecánicos y hasta elec-
trónicos de interrelación está ofreciendo al hombre nuevas formas de percibir, de intuir,
sentir y pensar. (…) El cambio de percepción implica el cambio de mentalidad». Pero los
medios, aclara el autor, también «contribuyen más bien a mantener los intereses de la
estructura de dominación interna y externa”. Así, Francisco Gutiérrez percibe la articu-
lación entre las dos dimensiones de las transformaciones culturales: la dimensión obje-
tiva y la dimensión subjetiva. De hecho, el autor está observando la capacidad de los
nuevos equipamientos culturales en cuanto a la producción de disposiciones subjetivas,
pero también la articulación de esa relación con el reforzamiento de la dominación.
Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensión subje-
tiva, es la captación prefigurativa del futuro (aún desconocido) por parte de los jóvenes;
en ella, los pares reemplazan a los padres. Sostener esta idea de ruptura generacional
como rasgo distintivo de las transformaciones culturales tiene una consecuencia de vital
importancia para pensar la educación en estos tiempos. Precisamente, es lo que nos
lleva inmediatamente a poner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto en las prác-
ticas y procesos educativos (como lo fueron los padres y los docentes). Por lo tanto, lleva
a asumir el carácter relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su contingen-
cia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y relativos a
cada relación educativa. En el ambiente de la cultura prefigurativa, el sujeto educador
concebido de manera fija e invariable, lógicamente experimenta la extrañeza, la inade-
cuación y el repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo, por las “genera-
ciones adultas”.
Francisco Gutiérrez sostiene dos cuestiones claves: la cultura no se enseña sino que se
aprende al vivir en ella; la cultura no es algo acabado, cosificado o muerto. Estas dos
cuestiones claves, planteadas en el inicio de Pedagogía de la comunicación, revelan la
necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes ámbitos de la cultura y la
vida social que, en principio, no tienen necesariamente por objetivo educar. Revelan,
además, la necesidad de reconocer que las transformaciones culturales no sólo produ-
cen (en cuanto “equipamientos culturales”) novedosas disposiciones en los sujetos, sino
también interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de
reconocimiento e identificación. Esto posee, al menos, tres consecuencias críticas en la
relación entre educación, cultura y comunicación:
1. La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conserva-
ción, y otra de apertura y desafío; esto, habida cuenta del reconocimiento del carácter
relacional de la práctica educativa donde, como sostenía Paulo Freire, el educador tam-
bién es educado y el educando es educador.
2. El desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organi-
zadores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a
la imposibilidad de ejercicio de control, por parte de la didáctica tradicional, de las per-
cepciones y la afectividad provocada en la cultura de la imagen.
3. El desajuste e inadecuación de la escuela como agencia educativa central, portadora
del discurso educativo hegemónico; porque la escuela sigue creando en el educando
disposiciones mentales que entran en contradicción con las situaciones mentales

17
creadas por su contacto con la vida.

Entonces… ¿qué hacer?

Desde estas consideraciones Gutiérrez construye su pedagogía de la comunicación. El
sentido de la misma está, según sostiene Gutiérrez, en el adagio de Karl Marx: “Si el
hombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse humanas”
(Gutiérrez, 1973: 31); lo que implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como
formador de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la intervención educa-
tiva. Para Gutiérrez, la pedagogía de la comunicación, entonces, se resuelve en tres cues-
tiones nodales:
Primero: Un reconocimiento: el de la existencia de una «escuela paralela» de la sociedad
contemporánea; una escuela más vertical, alienadora y masificante que la escuela tra-
dicional, pero también más atrayente e interpeladora.
Segundo: Un proyecto: el que articula al diálogo con la participación, haciendo de la
escuela un centro de comunicación dialógica y convirtiendo a los medios de comunica-
ción en una escuela participada. El diálogo y la participación, en el contexto de este dis-
curso, tienen relación con una idea de «receptor activo» atribuida a los jóvenes, que
quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores, y con la formación
de ciudadanos críticos para la nueva sociedad.
Tercero: Una política: la que se construye contra la monopolización de la escuela en la
formación de sujetos, aún cuando ésta se presente bajo las formas de una «comunidad
educativa» -lo cual es un elemento de autoengaño, ya que tiene por objeto último «es-
colarizar la comunidad». La gestión educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la
comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de
acción educativa, de otros agentes sociales educativos: fábricas, gabinetes de trabajo,
talleres, medios, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc.; debe
devolverse a la comunidad su referencia y su carácter educativos.
Más allá de las estrategias concretas, de los posicionamientos, de las acciones a desa-
rrollar en el aula, quizás uno de los problemas centrales es asumir que vivimos en una
cultura altamente compleja y conflictiva; una cultura que se mete en las escuelas por las
ventanas. Acaso ya no sirvan las soluciones simples, porque estamos frente a contextos
complejos, todos los días. La pregunta es si los docentes y las instituciones escolares han
sido formados y están preparados para responder a este desafío, o están abandonados
a la frustración de la tarea educativa y a su propia frustración como educadores…

Bibliografía:
Gallino, Luciano (1990), “El problema MMMM (Modelos Mentales Mediados por los Media”, en
VV.AA., Videoculturas de fin de siglo, Madrid, Cátedra.
Gutiérrez, Francisco (1975), Pedagogía de la comunicación, Buenos Aires, Hvmanitas.
Huergo, Jorge (2003), Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales, Resistencia,
INCUPO.
Mata, María Cristina (2001), “De la cultura masiva a la cultura mediática”, en Rev. Diá·logos de
la comunicación, Lima, FELAFACS.

18
McLaren, Peter (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Bs. As.,
Cuadernos Aique.
Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas [1932], 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ate-
neo Filosófico de Córdoba.

¿Nuevas formas de enseñar y aprender?

Las posibilidades en conflicto de
las tecnologías digitales en la escuela
Inés Dussel y Blanca Flor Trujillo Reyes

Introducción: la larga historia de las promesas tecnológicas en la educación

En la última década se pusieron en marcha, en los países latinoamericanos, programas
de distribución masiva de computadoras y tabletas (Aprende.mx en México, Plan Ceibal
en Uruguay, Conectar Igualdad en Argentina, One Laptop per Child en Perú y Paraguay,
entre otros) que buscaban promover la inclusión digital de sectores amplios de la pobla-
ción. La mayoría de las veces, se desarrollaron paralelamente estrategias de formación
docente y renovación curricular. Estos programas se basaron en un diagnóstico de la in-
eficacia del sistema educativo, y del agotamiento de la forma escolar tradicional; sobre
todo, del fracaso de la pedagogía de la clase simultánea, la lección magistral, y la memo-
rización y el ejercicio repetitivo. Frente a este panorama desalentador de la escolariza-
ción, los dispositivos digitales fueron presentados como la garantía del cambio educativo
porque permiten crear entornos de aprendizaje personalizados, movilizar a alumnos y
docentes, y generar métodos más relevantes y actualizados.
Sin embargo, no debe olvidarse que cada nueva tecnología ha venido acompañada por
promesas similares. Los trabajos de Langdon Winner (2004) y otros historiadores de la
ciencia y la tecnología dan cuenta de que, desde hace más de dos siglos, las novedades
técnicas alimentaron la imaginación y las utopías pedagógicas de diseñar entornos que
no requirieran esfuerzo ni estudio, y se ajustaran a las necesidades de cada alumno21.
Un ejemplo de este tipo de promesas puede verse en algunas utopías que surgieron con
la difusión del cine. Entre otras, la “profecía educativa” de David W. Griffith, el director
de El nacimiento de una nación (1915) —considerado el primer largometraje

21
Estudiosos de las tecnologías precursoras del cine encontraron rastros de un evento significativo: María
Antonieta, ante el poco interés que mostraba su hijo por los estudios, pidió al Conde de Paroy que usara
nuevas técnicas de enseñanza. Con la subvención de la Corona, Paroy produjo una linterna mágica y nu-
merosos cuadros sobre la historia de Francia y escenas de la Biblia. El argumento del conde, filósofo e
inventor, era el siguiente: “Muchos niños, reunidos en una habitación, tienen sus mentes capturadas
como resultado de la oscuridad necesaria para la representación de las imágenes que aparecen de pronto
iluminadas en un gran disco que enmarca la pintura como un medallón. La curiosidad carga su imagina-
ción, que capta con entusiasmo los detalles del objeto representado” (Mannoni, 2000: 84-85). Sin em-
bargo, pocos meses después la familia real fue hecha prisionera y el Delfín nunca vio esta innovación
pedagógica.

19
estadounidense— pronosticaba que el cine cambiaría por completo el modo de acceso
a la cultura:
Imagine una biblioteca del futuro próximo… Habrá largas hileras de cajas o pilares, clasi-
ficadas e indexadas apropiadamente. En cada caja, un botón para presionar, y ante cada
caja, un asiento. Supóngase que usted quiere “leer” un cierto episodio de la vida de Na-
poleón. En vez de tener que consultar a todas las autoridades, perdiéndose en un mon-
tón de libros y terminando confundido sin tener una idea clara de qué pasó exactamente,
va a poder simplemente sentarse frente a una ventana ajustada a su medida en una
habitación científicamente preparada, apretar el botón y ver lo que pasó de verdad… No
se va a expresar ninguna opinión. Simplemente va a estar presente cuando se hace la
historia (D.W. Griffith, Five Dollar ‘Movies’ Prophesized, 1915, citado por Friedberg, 2005:
242-243. Subrayado propio).
Puede verse que la “profecía educativa” de Griffith contiene elementos conocidos para
su época (la biblioteca, la ventana, la historia de Napoleón como contenido cultural re-
levante), y otros que eran entonces novedosos: la objetividad de las máquinas, el botón
o pulsador como apertura a una nueva experiencia, y la posibilidad de participar del mo-
mento en que se hace la historia, una de las promesas del cine en sus inicios (Daston y
Galison, 2007; Doane, 2002).
Lo llamativo es que, a excepción de algunos detalles, la pantalla o caja con botones de
Griffith se parece bastante al YouTube de hoy. YouTube es, como la biblioteca de pilares,
un archivo gigantesco de videos accesibles con sólo un clic, cuya clasificación e indización
está delegada en poderosos algoritmos (Snickers y Vonderau, 2009). La caja griffithiana
y la plataforma de videos de Google comparten la expectativa de que las tecnologías
acabarán con las mediaciones: la simultaneidad permitirá viajar en el tiempo, ya no con
una “máquina del tiempo”, sino volviendo al pasado coetáneo con el presente del espec-
tador para que por fin pueda “estar allí”, sin depender de las mediaciones de los libros,
las opiniones de otros o las autoridades existentes. Otro elemento que conecta el futu-
rismo de principios del siglo XX con las realidades del siglo XXI es la promesa del “hecho
a medida” y el “justo-a-tiempo” para cada espectador, algo que las tecnologías digitales
exacerban y amplifican con la creciente individualización de las plataformas (Sadin,
2017). La escena sedentaria de mirar y revivir la historia a través de una ventana o pan-
talla es otro rasgo similar, aunque hay que destacar que en los últimos años los especta-
dores se han levantado de sus sillas y se han puesto en movimiento; portan sus disposi-
tivos móviles como prótesis del cuerpo y producen experiencias del ver y el leer en trán-
sito, veloces, fragmentarias, consistentes, con una aceleración del ritmo de la vida que
demanda que cada momento se convierta en productivo (Crary, 2015; Valialho, 2017).
La caja con botones de Griffith no es solamente un dato curioso en la historia de cómo
se pensó el futuro tecnológico de la educación; habla de un imaginario de larga data que,
junto con el avasallador discurso publicitario de las corporaciones tecnológicas, afirma
que “el futuro ya llegó”, y que el cambio tecnológico en la educación es imparable. Esa
retórica de la inevitabilidad (Nespor, 2011) incluye tanto la celebración de quienes com-
parten el optimismo del cineasta estadounidense, muchas veces alentado por la adop-
ción acrítica del “solucionismo tecnológico” de los problemas sociales (Morozov, 2016),
como el pesimismo catastrofista de quienes creen que es el fin de la cultura letrada y el
inicio de una nueva edad oscura.
Frente a estas opciones dicotómicas, este artículo se propone presentar algunas

20
reflexiones basadas en investigaciones realizadas en escuelas mexicanas y argentinas
que ponen de relieve las ambigüedades y contradicciones de estas transformaciones tec-
nológicas, y que buscan entender mejor los efectos que producen los medios digitales
en las pedagogías escolares. La perspectiva teórica elegida —los estudios de los medios
digitales y la teoría del actor en red (TAR)— subraya las ambivalencias y tensiones de las
tecnologías y la necesidad de inscribirlas en redes de actores heterogéneos; en estas
redes, la infraestructura de conectividad y artefactual es un factor por considerar en pie
de igualdad con los actores humanos. Con este apoyo, el argumento central del texto es
que las tecnologías digitales están ofreciendo a las escuelas posibilidades en conflicto,
esto es, opciones y expectativas marcadas por tensiones diversas. Estas tensiones tienen
que ver con las adaptaciones que se hacen en distintos contextos, con los discursos pe-
dagógicos disponibles, con la historia y presente de las instituciones y las políticas edu-
cativas, y también con las propias permisibilidades técnicas y formas culturales de los
medios digitales, que son más heterogéneos y complejos de lo que suele suponerse.
[…]
Las tecnologías como medios digitales y las escuelas: perspectivas conceptuales
Las vertientes dominantes de la tecnología educativa han considerado a los dispositivos
tecnológicos solamente como plataformas que permiten realizar operaciones de cono-
cimiento, en estrecha alianza epistémica con la psicología del aprendizaje y con las cien-
cias de la información (Livingstone et al., 2009; Ferster, 2016). El abordaje que se pro-
pone en este trabajo es diferente: siguiendo las reflexiones de Walter Benjamin (2005)
sobre la historicidad de la experiencia con los medios, y de la “teoría del actor en red”
(Latour, 2005), sobre todo de su noción de lo social como ensamblaje, y de su conside-
ración de la capacidad de agencia de los actores no humanos, como las tecnologías, en-
fatiza el carácter histórico y situado de las tecnologías y de su inscripción en ensamblajes
heterogéneos.
Un sostén teórico importante del abordaje propuesto es la corriente alemana de la ar-
queología de medios (Kittler, 1999; Zielinski, 2008)22, cuyos estudios incluyen la historia
de medios analógicos como el cine y la televisión, y de otras tecnologías que producen
inscripciones de la cultura, como la imprenta, el papel, las máquinas de escribir y las
tecnologías sonoras, entre otras. Los medios son, para estos autores, una suerte de in-
fraestructura, “aparatos que traducen el sentido a través del tiempo y del espacio, a tra-
vés de registros visuales, auditivos, verbales y manuales” (Peters, 2015: 304). Son tecno-
logías que permiten registrar, preservar, trasmitir y procesar la experiencia humana; son
medios de inscripción, circulación y diseminación de narrativas e historias, así como de
administración del tiempo (como los calendarios) o de bienes (como los inventarios o
contabilidades).
Para esta corriente, las tecnologías modifican las coordenadas temporo-espaciales, que

22
La “arqueología de medios” es un término acuñado por Huhtamo y Parikka para referirse a varias líneas
de investigación que comparten una mirada histórica sobre los medios y las tecnologías, inspirada por la
arqueología del saber de Foucault, así como por el proyecto de los Pasajes de Walter Benjamin (2005):
“La arqueología de medios hurga en los archivos textuales, visuales y auditivos así como en las colecciones
de artefactos, subrayando las manifestaciones de la cultura materiales y discursivas. Sus exploraciones se
mueven fluidamente entre disciplinas… Ese ‘nomadismo’, más que ser un obstáculo, permite de hecho
adecuar sus objetivos y métodos de trabajo, permitiéndole circular entre las humanidades y las ciencias
sociales y ocasionalmente adentrarse en las artes” (Huhtamo y Parikka, 2011: 3).

21
ya no pueden ser vistas, como lo sostuvo Kant, como a priori epistemológicos indepen-
dientes de los contextos; por el contrario, los medios “viajan” en el tiempo, llevan regis-
tros de distintas épocas —como la caja de Griffith o YouTube—, y cambian la relación
con la temporalidad. Por ejemplo, desde la fotografía y el cine en adelante, la experiencia
humana incluye registros que “vuelven a la vida” eventos del pasado; también modifican
el espacio, en tanto se crean nuevos artefactos que guardan esos registros y expanden
las posibilidades de coexistencia simultánea con elementos distantes que se vuelven cer-
canos, ya sea impresos, en la pantalla o como realidad 3-D.
[…]
¿Cómo pensar a la escuela desde estas perspectivas? Por un lado, la consideración de
las infraestructuras de la cultura es central para comprender la escolarización, dado que
las escuelas están plenamente involucradas en los procesos de registro, preservación y
trasmisión de la cultura desde la invención de la escritura —no casualmente, escuela y
escritura están estrechamente ligadas desde tiempos antiguos—. Mirar a la escuela en
su dimensión infraestructural de registro e inscripción de la cultura, como forma de pre-
sentar y representar el mundo a las nuevas generaciones (Yates y Grumet, 2011), per-
mite analizar sus condiciones materiales con más complejidad que si se la considera so-
lamente como resultado de la interacción interpersonal. Desde este abordaje, las tecno-
logías no son objetos externos que “llegan” a las escuelas, sino que la escuela es ella
misma un entorno sociotécnico poblado por artefactos (libros, láminas, cuadernos y car-
petas, mapas, retratos, escritorios) que materializan formas particulares de registrar y
organizar el conocimiento y la memoria humanas. Una vez en uso, y en su interacción
con los cuerpos y los espacios, los artefactos y medios de inscripción se vuelven viajeros
en el tiempo, aun cuando los objetos en sí sean muy nuevos: llevan con ellos la historia
particular de las inscripciones de la cultura, de las organizaciones del conocimiento y de
la memoria, así como de las estrategias de poder que estaban presentes en el momento
de su emergencia, con sus inclusiones y sus exclusiones. Es por eso que, como sostiene
Benjamin (1989), todo documento de cultura es también un documento de barbarie. La
convivencia de medios tecnológicos de distintas épocas humanas (el papel, los pizarro-
nes, las pantallas) en la escuela configura una espacialidad y una temporalidad densa,
contradictoria, que hace que esta institución sea mucho más heterogénea de lo que su-
ponen quienes la definen como plana y tradicional.
Por otro lado, también hay que subrayar que la escuela no es solamente una infraestruc-
tura de medios y formas de inscripción; es también un mundo social, “una intersección
en un espacio social, un nudo en una red de prácticas que se expande en sistemas com-
plejos que empiezan y terminan afuera de la escuela” (Nespor, 1997: xiii). Esa intersec-
ción define un lugar y un tiempo específicos dedicados a un tipo de trabajo particular
con las inscripciones de la cultura: el estudio, la movilización de conocimientos en fun-
ción de nuevos lenguajes y procedimientos, la creación de una cierta atención al mundo,
en suma, la producción y recreación de la cultura para cada nueva generación a través
de reglas y procedimientos pedagógicos. Los filósofos belgas Jan Masschelein y Maarten
Simons (2014) enfatizan el carácter de suspensión de la acción escolar; es precisamente
la operación de crear un contexto propio, separado de otros cotidianos, lo que permite
un trabajo con la cultura particular, y lo que contribuye a que cada generación pueda
producir su propio encuentro con la herencia social, como señalan Benjamin (1989) y
Hannah Arendt (2006). Eso no niega la inscripción en redes más amplias, pero sí destaca

22
la importancia de definir reglas y operaciones específicas para que lo escolar tenga lugar.
Así, el trabajo escolar se sostiene en construcciones subjetivas particulares: el estudiante
es aquél que puede experimentar siempre un nuevo comienzo en su vínculo con el co-
nocimiento, y el profesor es el agente responsable de organizar esa experiencia y de
proveer distintas posibilidades filiatorias a sus estudiantes. El hecho de que sea una ins-
titución pública, es decir, que produzca estas operaciones en un marco común y some-
tido a reglas que exceden las normas familiares, es vital para que la escuela pueda recor-
tarse provisoriamente de su contexto y proponer afiliaciones con el conocimiento distin-
tas a las disponibles en cada entorno.
Como ya fue señalado, ese mundo social y esa acción específica de la escuela deben ser
incluidos dentro de redes históricas cambiantes, con estratos y temporalidades específi-
cos (Rockwell, 2007). Por poner sólo un ejemplo, el estudio, esa acción central en la es-
cuela, cambia cuando pasa del libro a la pantalla, porque la forma en que se presenta el
texto contiene lógicas y posibilidades diferentes en cada caso; y cambia todavía más sig-
nificativamente en el marco de nuevas economías de la atención que fragmentan los
focos de atención y valoran la velocidad, antes que la profundidad (Stiegler, 2009). Pero
también los actores cambian: los docentes, sin ir más lejos, ven redefinido su papel por
las nuevas formas culturales y tecnológicas que dificultan la acción de sustraerse del con-
texto, y por los nuevos discursos pedagógicos que enfatizan la creatividad, la inclusión,
la expresividad y la autonomía como principios del trabajo escolar (Barrère, 2003). En
estas nuevas condiciones, se transforman las relaciones entre los actores educativos, los
espacios y los artefactos. Por eso, lejos de ser las instituciones estables y conservadoras
que suponen los diagnósticos de la obsolescencia de la forma escolar, habría que pensar
a las escuelas como “ensamblajes sociales frágiles, que son continuamente revalidados
e impulsados por varios esfuerzos de redes de actores sociales que tienen intereses y
compromisos dispares” (Ball et al., 2012: 70). La escuela es una institución ambivalente,
atravesada por tensiones y contradicciones que no son disfuncionales, sino que son
parte de su ontología histórica, y cuya estabilidad es producto de numerosas acciones
de distintos agentes que no pueden darse por descontadas (Dussel, 2017).
Las nuevas condiciones de la escolarización con la infraestructura digital de la cultura
Las perspectivas conceptuales descritas en el apartado anterior contribuyen a abordar
las transformaciones actuales de las condiciones de la escolarización en la cultura digital
con marcos de inteligibilidad que permiten evitar la dicotomía optimismo-pesimismo e
interrumpir la retórica de la inevitabilidad del cambio tecnológico expuestas en la intro-
ducción.
¿Cuáles son esas transformaciones? El primer elemento que hay que considerar es que
los medios digitales han supuesto cambios profundos en la infraestructura de la cultura.
La posibilidad de que el texto, la imagen y el sonido se encuentren en un mismo soporte
(bits), expandió las capacidades de registro y archivo de la memoria humana; las permi-
sibilidades o affordances de los medios digitales amplían las formas narrativas a opcio-
nes de navegación espacial —inéditas para las superficies planas— y de compilación en-
ciclopédica, y esto abre muchas ventanas e hilos, como puede verse en las últimas ge-
neraciones de videojuegos y redes sociales (Murray, 2012). Sumadas a la interactividad,
que permite una mayor participación (aunque se limite a un clic), y que se asienta en
procedimientos algorítmicos, estas opciones de navegación habilitan acciones muy dis-
tintas a las que podían hacerse con un texto escrito. Hoy es posible reprogramar sitios,
23
sumergirse en entornos virtuales, buscar textos o imágenes y crear otros propios para
compartirlos con audiencias conocidas y desconocidas; y armar comunidades de juga-
dores, lectores o usuarios de los medios o en torno a cuestiones públicas, entre otros
aspectos. Todas esas acciones se asientan en algunos saberes y procedimientos conoci-
dos para las escuelas (interpretar y combinar signos), pero introducen otros nuevos, por
ejemplo, las tecnologías inmersivas y la navegación que permite la apertura de muchas
“ventanas” en simultáneo y con formas de lectura rápidas, intuitivas, poco verbales y
más cinestésicas.
Simultáneamente, se fue dando una individualización creciente de las pantallas y los
consumos. Los medios digitales prometen un uso “a medida” de los tiempos e intereses
de quien lee, y se presentan como centrados en el usuario común. En este punto, es
importante considerar la imbricación entre tecnología y pedagogía: si la segunda suele
pensarse como la consecuencia de la primera, sería conveniente volver a mirar los prés-
tamos entre ingenieros informáticos y pedagogos en las décadas de 1950 y 1960 para
identificar que, en su origen, las computadoras incluyeron protocolos de interactividad,
autonomía, creatividad, tactilidad y exploración que estaban siendo desarrollados desde
hacía algunas décadas por los pedagogos del escolanovismo, la Bauhaus y el futurismo
italiano (Halpern, 2014). En otras palabras, los medios digitales inscribieron, en sus pro-
pias posibilidades socio-técnicas, los preceptos de las nuevas pedagogías, las cuales des-
pués regresaron al sistema educativo como componentes externos y originales. El centro
en el usuario común apunta a superar la comunicación centralizada de los medios del
broadcasting, como la radio y la televisión, que emitían un flujo continuo y común para
un conjunto amplio de la población; en su lugar, los medios digitales privilegian una
forma de vinculación cardinal con los mensajes sociales, desde abajo y en múltiples di-
recciones (Stiegler, 2009).
Otro de los cambios infraestructurales de la cultura es que, en las condiciones actuales
de la digitalización de lo humano y la “Internet de las cosas”, los dispositivos digitales
producen registros y rastros de casi todos los movimientos que hacen sus usuarios sin
necesidad de que éstos intervengan. Esos registros de datos están desprendidos de la
tradición de archivo, debido a que no se hacen para preservarlos o administrarlos como
una memoria, sino que están deglutidos dentro de los circuitos mercantilizados del pro-
cesamiento automático y masivo de datos. Estos circuitos ya no necesitan una intención
o impulso para ser registrados, sino que lo hacen automáticamente, como las tecnolo-
gías basadas en la geolocalización (Sadin, 2017). Los usuarios se parecen cada vez más a
las máquinas: “transmiten, actualizan, capturan, suben, comparten, linkean, verifican,
mapean, guardan, eliminan y trollean” (Chun, 2016: 1).
Esto se vincula a otro elemento significativo dentro de las nuevas condiciones socio-téc-
nicas de la escolarización: el crecimiento de la conectividad como forma principal de so-
cialidad humana (Van Dijck, 2016). Las redes sociales no implican solamente la conexión,
sino, sobre todo, la conectividad automatizada, canalizada por las grandes empresas y
conglomerados de medios digitales como Facebook, Google, Twitter y YouTube. En los
medios sociales, la conectividad está organizada alrededor de botones como “Me gusta”;
estos inventos tienen la genialidad de sintetizar, en un ícono sencillo, complejos algorit-
mos que cuantifican una inmensa cantidad de datos sobre gustos, preferencias y afectos.
Si los datos sueltos no dicen ni valen mucho, los datos masivos y agregados adquieren
un valor inusitado; de ahí que estas empresas sean hoy más poderosas y ricas que

24
muchos Estados nacionales.
Éstos no son fenómenos lejanos a la educación: la nueva analítica del aprendizaje y los
LMS (learning management system) incorporan el mundo del big data a las escuelas
(Williamson, 2017). Además del cambio en las relaciones de poder y en las subjetivida-
des de docentes y alumnos, puede notarse el desplazamiento de verbos centrales para
la acción escolar, como leer, escribir, estudiar y atender, por otros que asimilan las accio-
nes educativas a cualquier otra: clickear, linkear, acertar, compartir, visualizar y mapear.
Hay una creciente inespecificidad de lo educativo en la reducción de la interacción pe-
dagógica a datos fragmentarios procesados por algoritmos distantes de la escena del
aula.
La mercantilización de los datos lleva a que los medios sociales privilegien, por sobre
cualquier otro valor, la popularidad, ya sea en los buscadores que organizan una jerar-
quía de respuestas en función de cuáles han sido las más visitadas, o en las redes socia-
les, que premian los perfiles o intervenciones más populares. La popularidad expresa la
concentración de conexiones, de ahí que los botones o funciones de las redes sociales
orienten en esa dirección. Hay al menos dos efectos de este desplazamiento de las inter-
acciones sociales hacia la popularidad: uno es favorecer las evaluaciones o adhesiones
instantáneas, viscerales, emocionales y positivas, rápidamente replicables y cuantifica-
bles, como el botón “Me gusta” de Facebook; y otro es que los usuarios busquen pro-
mocionarse para incrementar su popularidad, lo que lleva, en muchos casos, a borrar la
distinción entre la expresión personal y la publicidad, y a mercantilizar la propia identi-
dad como un bien que hay que vender y/o consumir para tener más seguidores y así
posicionarse mejor en estas redes (Van Dijck, 2016).
No debe sorprender, entonces, que en los medios sociales reine el rumor y la posverdad:
si el criterio central es la popularidad y la adhesión emocional inmediata, es razonable
que la verdad, entendida como el acuerdo provisorio resultado de un procedimiento más
o menos complejo de contrastación y prueba de enunciados, caiga en desgracia. Ésta es
una transformación que está comenzando a discutirse en las ciencias sociales (Poovey,
2017; Simons, 2017), y que tiene profundas repercusiones en la educación; su base epis-
témico-política fue la ciencia del siglo XIX y la construcción de relatos identitarios sobre
la nación. Es claro que el declive de la verdad factual y científica como fundamento para
el currículo tiene raíces más largas que el impacto de las redes sociales en los últimos
años; y puede asociarse al énfasis en las competencias, la demanda de empleabilidad y
ciudadanía global, y las pedagogías del interés individual (Yates et al., 2017), e incluso a
las propias tradiciones poco científicas de una pedagogía escolar más preocupada por la
obediencia que por el desarrollo del pensamiento crítico y el contraste de enunciados.
Sin embargo, en las condiciones actuales, estas tendencias se incrementan y asumen un
peso central en las interacciones en el aula, como se verá más adelante.
Para cerrar el argumento sobre las transformaciones infraestructurales que generan
nuevas condiciones para la escolarización, cabe destacar otro cambio fundamental, esta
vez ligado a los dispositivos. La expansión de la conectividad y la datificación de distintos
ámbitos de la vida social se produjeron, principalmente, con la difusión de los celulares
multifunción, que, a su vez, fue posible por el abaratamiento de los costos y la miniatu-
rización de las tecnologías. Los celulares son, probablemente, los aparatos que más han
transformado el paisaje socio-técnico en los últimos años, quizá solamente comparables
a la revolución que supusieron los aviones a principios del siglo XX. De acuerdo a Éric
25
Sadin (2017), los celulares tienen cinco características centrales que modifican la expe-
riencia humana: la conexión espacio-temporal casi continua, la idea del cuerpo-interfaz
(teclear, tocar y ver como acciones centrales), la función de asistencia personalizada
(como Siri y otros asistentes individualizados), la geolocalización (soporte de la datifica-
ción permanente) y la realidad aumentada; ésta excede los cascos 3-D e incluye un modo
de habitar el mundo “abriendo ventanas”, como cuando al mirar el mundo se piensa en
lo que es necesario buscar en la red para ganar o ampliar la información que se tiene de
él. La deslocalización que trae la portabilidad lleva a una equivalencia generalizada de
los espacios: se trasmite y postea desde (casi) cualquier lugar. Para Sadin, los dispositivos
digitales reconfiguran las experiencias y los marcos cognitivos y afectivos de los seres
humanos, así como las relaciones epistémicas con el mundo y entre los humanos.
¿Qué efectos tienen estas transformaciones en las escuelas, entendidas como mundos
sociales específicos y como entornos sociotécnicos complejos y densos? Algunos de ellos
ya han sido mencionados: la inespecificidad de los espacios de aprendizaje, la difusión
del big data a través de la analítica del aprendizaje, la demanda pedagógica de ajustarse
al usuario, y el declive de la epistemología científica y de los relatos nacionales como
fundamento del currículo; pero es necesario analizar cómo se dan estas nuevas condi-
ciones en contextos concretos, atendiendo a las intersecciones, traducciones o adapta-
ciones que se realizan en las escuelas. Con ese fin, en las páginas que siguen se presentan
reflexiones producidas en el marco de investigaciones realizadas en escuelas mexicanas
y argentinas en los últimos años. ¿Son las escuelas lugares donde ya no importan las
paredes o las formas de interacción específicas alrededor del conocimiento?
Cuánto pesa lo que se sabe o se trae del vínculo con las tecnologías del afuera, y cuánto
las operaciones que solicita la escuela con los textos o materiales de la cultura digital?
¿Qué formas del estudio y del trabajo escolar emergen cuando se utilizan dispositivos
digitales?

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