See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/373103291

Género, sexualidad y educación: una perspectiva post estructuralista (Reseña

crítica).

Chapter · August 2023

CITATIONS READS

0 116

All content following this page was uploaded by Juan Luis Condori Gutiérrez on 13 August 2023.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

Reseña crítica:
Género, sexualidad y educación: una perspectiva post estructuralista
Autora: Guacira Lopes Louro. 10 ed. Petropolis/RJ:Vozes, 2008

Juan Luis Condori Gutiérrez1

[email protected]

Introducción.

La educación en sexualidad en las escuelas ha sido uno de los campos de formación

de mayor reto en cuanto a discusiones sobre el asunto, estableciéndose algunos avances,
con propuestas educativas en los marcos de políticas públicas curriculares que, si bien es
cierto, han mostrado un progreso en la agenda de género y los derechos sexuales y
reproductivos. No obstante, las resistencias también se han agudizado desde la orilla
conservadora que insiste en preservar el canon hegemónico de la normalización
antropocentrista, reforzando las desigualdades sociales, raciales y sexuales.
El libro de la doctora Guacira Lopes Louro, Género, sexualidad y educación: Una
perspectiva pos-estruturalista, publicado por primera vez por la editora Vozes en el año
1997, y re editado en su décima edición, en el año 2008, aborda importantes cuestiones
sobre las prácticas educativas actuales imbricadas en los asuntos del género y el sexo,
pues analiza la producción – y reproducción - de las diferencias y desigualdades sexuales
y de género, enlazadas con otros "marcadores sociales", como raza, etnia y clase, desde
una perspectiva basada en las teorizaciones posestructuralistas. La doctora Lopes Louro,
se ha dedicado como historiadora a los estudios de género en Brasil; sin embargo, su
campo de investigación se ha centrado en la educación y las relaciones de género,
publicando diversos libros y artículos sobre este tema. Es profesora titular jubilada de la
Facultad de Educación de la Universidad federal de Río Grande del Sur e investigadora
del CNPq. En el año 2012 recibió el premio Paulo Freire, otorgado durante la 35ª Reunión
Anual de la Asociación Nacional de Estudios de Posgrado e Investigación en Educación
(ANPEd).
El libro plantea seis tópicos medulares que permiten poner en discusión el análisis
de la categoría género, revisando los avances teóricos desde los diversos estudios
feministas para proponer una mirada pluralista que aborde de manera reflexiva las
representaciones sociales que posicionan a los sujetos en los espacios de poder,
subvirtiendo los argumentos deterministas basados en el biologismo que colocan lo
masculino como punto de referencia epistémica para terminar de legitimar las
desigualdades sociales, sexuales y de género. Lo que busca el libro es debatir la presencia
dominante antropocentrista y establecer una ruptura con el pensamiento dicotómico
(masculino-femenino; razón-sentimiento; teoría-práctica; público-privado; normalizado-
prohibido; natural-antinatural), deconstruyendo el aparato fundamentalista de
escolarización, que se transmite en los lenguajes, espacios, metodologías, normativas y
prácticas pedagógicas que legitiman el binarismo desigualitario en relación con la

1
Educador no ensino secundária, graduação na especialidade de História e Geografia. Mestrado em Gestão
Educacional. Atualmente cursando o Programa Interdisciplinar do Doutorado em Direitos Humanos da
Universidade Federal de Goiás, Brasil. Bolsista CAPES.

1
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

construcción de las identidades de género interseccionadas con cuestiones raciales y de

clase, que afectan a los sujetos en formación educativa.
A continuación, abordaremos cada uno de los tópicos expuesto en el libro,
realizando una breve descripción de las ideas fuerza y concluyendo con una reflexión
crítica, desde un marco “desconstruccionista”, que puntualice las discusiones subyacentes
de lo que intenta proponer la autora.

Análisis de los tópicos.

El primer tópico se titula “La emergencia del género” cuyo término central - el
género – se coloca como objeto de estudio y como motivo de luchas políticas, y se vincula
directamente con la historia del movimiento feminista contemporáneo, particularmente,
con las demandas de las mujeres para acceder a una serie de derechos civiles, entre ellos,
el derecho al sufragio ciudadano. No cabe duda que, la noción de "género" surgió a partir
de una matriz histórica que tejió los destinos de las mujeres, en los ámbitos social, político
y teórico. Se reconoce que el legado histórico del sufragio femenino fue el punto de
partida en el escenario político liberal; sin embargo, el concepto de género adquirió mayor
relevancia en los años de 1960 y 1970, impulsado por la diversificación de los actores
involucrados en el movimiento feminista. De esa manera, diversas investigadoras en el
campo de las ciencias sociales, realizaron una profunda revisión de la noción de género,
extendiendo su utilidad en los diversos escenarios de la vida cotidiana, pública y privada
para concebir un campo epistemológico progresista y crítico, tornándose en un corpus
para la acción académica y la militancia contra las desigualdades históricas que se vieron
envueltas las mujeres.
Por otra parte, la autora explora la "invisibilidad" histórica de la mujer, prestando
atención a la lucha de las mujeres trabajadoras y campesinas por afirmar su presencia en
diferentes dominios de la vida social. En un movimiento de resistencia, estas mujeres
desafiaron la arcaica noción de un "universo femenino separado", abriendo espacios para
difundir sus diversas experiencias narradas en lenguajes diferentes, pero con una agenda
política contra el pensamiento patriarcal.
A pesar de estos avances, la autora destaca que las mujeres “académicas” sólo
lograron establecer su presencia en el campo científico, implementando metodologías de
análisis desde los enfoques marxista y del psicoanálisis. Sin embargo, estas perspectivas
no fueron aceptadas de manera unánime, ya que muchas activistas argumentaron que el
feminismo necesitaba establecer su propio conjunto de teorías y explicaciones, en lugar
de adoptar las herramientas analíticas que nacieron el modelo epistémico e ideológico
antropocentrista, correspondiente con el origen de la especialización y la derivación en
“disciplinas” de estudio, dominado por una comunidad hombres.
Asimismo, desafía el dualismo arraigado entre hombre-mujer, promoviendo la
perspectiva de que las diferencias entre los sexos son construcciones sociales y no
predeterminaciones biológicas. De esta manera se generó una dislocación revolucionaria
en la comprensión de las relaciones sociales y sexuales entre los sujetos, introduciendo
un nuevo concepto de "género", basado en las representaciones sociales que colocan a las
personas en posiciones específicas, interseccionadas por condiciones de sexo, raza, etnia
y clase social. El concepto de género fue concebido como herramienta analítica y política
para referirse, no solo a la posición de las relaciones del sujeto femenino, sino a las
configuraciones complejas que se derivan del sujeto masculino. El concepto exige (re)

2
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

pensar de manera plural que los proyectos y las representaciones sobre mujeres y hombres
son diversos. Se observa que las concepciones de género difieren no solo entre sociedades
o momentos históricos, sino también dentro de una sociedad determinada, al considerar
los diversos grupos (étnicos, religiosos, raciales, de clase), que la componen.
La aplicación del concepto de género demanda que se hayan obrado divergencias
teóricas entre el movimiento feminista y el postestructuralismo, pues, en una tercera ola
epistémica, surgida en la década de 1980 hacia adelante, se planteó un enfoque
cuestionador de las ideas de las feministas de los sesentas y setentas, quienes habían
propuesto la bifurcación del género hacia un dualismo sexual entre hombres y mujeres.
Es este punto de divergencia académica que la postura determinó la desconstrucción del
binarismo en la comprensión del género. Como señala la autora, en el juego de las
dicotomías, los dos polos difieren y se oponen; al mismo tiempo la dicotomía permite que
uno de los polos imponga su superioridad; por ende, la propuesta de desconstruir las
dicotomías, problematizando la constitución de cada polo, demostrando que cada uno en
realidad supone y contiene al otro, evidenciando que cada polo no es único, sino plural,
mostrando que cada uno está internamente fracturado y dividido. Esta forma de pensar
puede convertirse en una estrategia problematizadora para el pensamiento en los estudios
de género.
El segundo tópico, titulado “Género, sexualidad y poder”, la autora sostiene que los
estudios feministas han estado centralmente preocupados por las relaciones de poder.
Señala que estos estudios inicialmente buscaron demostrar las formas de silenciamiento,
sometimiento y opresión de las mujeres. Sin embargo, con el análisis de la teoría de las
relaciones de poder de Michel Foucault, asumen nuevas discusiones sobre la comprensión
acerca de cómo funciona el poder. Para las estudiosas feministas, el análisis del poder
estimula volver a observarlo, no tanto desde su centralidad, sino cuando es ejercido en
diversas direcciones, tejiendo una red constituida en la sociedad. El poder, para Foucault,
es una estrategia apropiada por diversas personas e instancias, que se concretan en
dispositivos, maniobras, tácticas, técnicas y funcionamientos, ejerciendo influencia de
manera disuasiva y persuasiva, al mismo tiempo, en la configuración de los sujetos. De
allí, que hombres y mujeres sean construidos, no sólo por mecanismos represivos o de
censura, sino a través de prácticas y relaciones “instituidas” en gestos, modos de ser y
estar en el mundo, formas de hablar y actuar, y posturas apropiadas. Por tanto, los géneros
se (re) producen por medio de relaciones de poder.
Estas relaciones de poder se manifiestan a través del juego, en el cual hombres y
mujeres construyen relaciones en las que constantemente se dan negociaciones, avances,
retrocesos, consentimientos, rebeliones y alianzas; por medio del propio sujeto, donde el
poder produce sujetos, fabrica cuerpos dóciles, induce comportamientos, "aumenta la
utilidad económica" de los individuos); la disciplina, que a través de prácticas cotidianas
y técnicas minuciosas, se construye a los sujetos; y el bipoder, que son estrategias y
determinaciones que instituyeron lugares socialmente diferentes para los géneros, por
ejemplo, el matrimonio y la procreación.
A partir de lo referido, la autora introduce la discusión sobre las diferencias y
desigualdades que se instituyen y nombran en las relaciones sexuales y de género. Las
diferencias entre hombres y mujeres son innegables, sin embargo, la narrativa que resalta
este hecho promueve el discurso de poder basado en el dominio biológico. En efecto, es
importante tener cautela y desconfiar del uso irrestricto del término “diferencia” pues,
como mecanismo de poder, diversas teorías convencionales, en la lógica epistémica

3
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

antropocentrista, han justificado la necesaria distinción entre hombres y mujeres. En

consecuencia, los estudios feministas y de género deberían ocuparse en investigar y
discutir las diferencias entrelazadas en las relaciones de poder entre hombres y mujeres,
incluso entre las mismas mujeres. La comprensión de las diferencias implica pensar en
intentar proponer la igualdad, aunque su búsqueda supone la diferencia, y no habría razón
de reivindicar las igualdades si los sujetos son idénticos. Se necesita valorar realmente
estas diferencias o particularidades, para sostener el reconocimiento de sectores
vulnerables, a través de políticas públicas educativas de afirmación, desmantelando las
conceptualizaciones impulsadas por discursos convencionales de raza (mujeres blancas)
clase (sector urbano) y de género (mujeres heterosexuales).
En el tercer tópico, titulado “La construcción escolar de las diferencias”, la autora
parte de la premisa sobre la acción distintiva ejercida por la escuela, por medio de diversos
mecanismos de clasificación, ordenamiento y jerarquización, para dividir a las personas
por clases sociales, raza, ideologías, edades, sexo y género. Estas distinciones, forzadas
por la concepción del modernismo occidental, racionalista en su esencia, determinó un
proceso de institucionalización que se concretó en la organización escolar, el currículo,
los edificios, los docentes y sus metodologías, las normas y las evaluaciones,
determinando el lugar, posición y modo de comportamiento de los estudiantes. El criterio
divisorio entre los estudiantes como categoría esencialista, empezó con su propia
condición socioeconómica, es decir, con menor acceso para las mayorías. Posteriormente,
con el advenimiento de las revoluciones burguesas en occidente, el alcance de la
enseñanza pública incluyó a otros sectores sociales, generando otras distinciones, no solo
por la clase y la raza, sino por el género y la edad, posicionando a los estudiantes en
espacios diferenciados, es decir, una escuela para varones y otra para mujeres.
En efecto, las lecciones, los métodos y los manuales de enseñanza produjeron las
diferencias en los comportamientos y cuerpos, “sexualizados por adquisición cultural”.
Como señala la autora, un indicativo de “cuerpo” producido por la escuela se percibe en
las formas de caminar, sentarse, mover las manos y los pies, colocar los cuadernos y
lápices; y mostrar una manera de hablar que deben manifestar los estudiantes. De hecho,
los sujetos fueron producidos como cuerpos escolarizados; los hombres debían actuar
“hábiles en trabajos rudos, despiertos, distraídos o atrevidos” y las mujeres, “hábiles en
trabajos gráciles, tranquilas, concentradas y recatadas”.
Por otra parte, la autora plantea que la disciplina - siguiendo el concepto de Foucault
- es el mecanismo o técnica eficaz que “fabrica” a los individuos como “objetos o
instrumentos de su ejercicio”. Esta aclaración es reveladora porque permite la
comprensión de las categorías del sexo y del género, que realmente son construcciones
culturales que sitúan a los sujetos bajo cánones ideológicos de predominancia en sus
respectivos contextos. Además, la disciplina implica la extensión de su poder en el campo
técnico, metodológico, científico y político, con la figura de autoridad y de la ley,
reproduciendo un sistema fundamentalmente vigilante y punitivo.
A partir del concepto de la disciplina la autora sugiere la subversión de lo cotidiano,
de la práctica rutinaria y común, que se manifiesta en los gestos y palabras, y que terminan
por estructurar un comportamiento “natural, estático, inamovible e inmutable”, como
sucede con las diferenciaciones sexuales y de género, y las características
presumiblemente aceptadas como válidas e incuestionables, tal es así que se debe aceptar
que las niñas deban ser educadas de distinta manera que los niños, porque se considera
que sus cuerpos son vulnerables, o sus habilidades se orientan menos hacia la curiosidad.

4
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

De esta creencia se deriva que la enseñanza deba modularse entre actividades poco
intensas para las niñas y de actividades muy intensas y bruscas para los niños. Sin
embargo, salir de este esquema pedagógico predeterminado supondría generar un
comportamiento desviado de lo “naturalmente” aceptado. Por consiguiente, cuestionar
esta forma de “normalidad esencializada”, que se instituye en los currículos, normas,
métodos de enseñanza, teorías, discursos, materiales didácticos, espacios de enseñanza y
evaluación, que reduce el comportamiento a un determinismo binarista del sexo y del
género, además de verse afectado por intersecciones de posición social y racial,
reproduciendo las desigualdades sociales en términos de sexismo, machismo, racismo y
etnocentrismo.
De hecho, una manera de interpelar este binarismo en la enseñanza, es a través de
la deconstrucción del lenguaje tradicional, advirtiendo que las generalizaciones basadas
en la esencialización antropocentrista, oculta al sujeto femenino y a otras posiciones
interseccionadas de sexualidad, que se encuentran al margen de la normalidad o lo que se
denomina la heteronormatividad. Sujetos femeninos o aquellos que asumen una posición
más allá de la norma convencional son adjetivados de manera grotesca por el discurso
antropocentrista porque “escapan” a las características aceptadas por el discurso
hegemónico de la sexualidad heteronormativa. De allí que se pretenda ocultar o negar la
presencia en la escuela de estudiantes que realicen actividades varoniles o que manifiesten
atracción homosexual o bisexual.
El discurso heteronormativo binarista en la escuela ofrece situaciones para
cuestionar su validez porque asumen en su interior la legitimidad de la desigualdad entre
los estudiantes. Una niña que se destaca por su inteligencia al haber resuelto actividades
escolares que se supone eran realizadas solo por niños, no puede ser reducida a creencias
que señalen adjetivaciones absurdas, por ejemplo, que logró un alto rendimiento porque
es trabajadora, consecuente y obediente, y no porque fue “inquieta o exploradora”,
cualidades supuestamente asignadas a los niños.
No cabe duda que, los materiales, específicamente los libros de texto escolar, se
hayan convertido en medios para la difusión del binarismo sexualizante, por ejemplo,
mostrar los roles de los hombres en un mundo público masculino y de las mujeres en un
mundo doméstico femenino. Incluso, el discurso de la heteronormatividad asigna como
núcleo social a la familia convencional (una imagen netamente aburguesada), integrada
por un padre y una madre, con sus dos hijos que son representados por un niño y una niña.
De aquí se infiere que el discurso dominante “moralizador” de tendencia conservadora,
deja al margen los diversos arreglos y vínculos familiares que funcionan en el mundo
real: familias incompletas con la presencia de una sola madre o padre; familias de
cónyuges homosexuales que asumen la crianza de hijos engendrados o adoptados; o
familias en las cuales la crianza es responsable de los abuelos, tíos, hermanos o de alguna
instancia de cuidado ante el abandono, llamado orfanato.
Para el caso de los discursos metodológicos en los campos de enseñanza, también
se manifiestan las diferenciaciones binarias, por ejemplo, en las clases de educación
física, se mantiene vigente aún la idea de que las mujeres son físicamente menos capaces
que los hombres, generando la creencia absurda sobre la realización de actividades o
juegos deportivos, por parte de mujeres, que por mucho tiempo han sido catalogadas
como “masculinas”. Estas creencias impiden que se proponga a las niñas la realización
de juegos o actividades físicas consideradas masculinas, o en el mejor de los casos,

5
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

obligan a que se ajusten nuevas reglas para los juegos, y de esa manera adaptar a la
"debilidad" femenina.
En términos de formación de la sexualidad como aspecto importante de
intervención escolar, este campo no es abordado como prioridad por los docentes y
directivos, pues asumen que esos “problemas” deben ser resueltos por las familias de los
estudiantes. Esta forma de evasión de los docentes para no abordar realmente la formación
en sexualidad de los estudiantes, refuerza la idea de que la escuela puede “dejar” de lado,
intencionalmente, su responsabilidad crucial y traspasarla hacia otras instancias sociales,
como la familia, poco legitimada para enfrentar las creencias, estereotipos y prejuicios
que generan las desigualdades de género y sexualidad. Entonces, la escuela pareciera que
contribuye a invisibilizar el cuestionamiento a las relaciones de género y de sexualidad,
pretendiendo mantener el orden heteronormativo tal como fue impuesta históricamente
desde la concepción antropocentrista.
Como señala la autora, “la escuela no solo reproduce o refleja concepciones de
género y sexualidad que circulan en la sociedad, sino que las produce por sí misma (…)”.
Es decir, la institución escolar produce sujetos masculinos y femeninos, desde una
concepción heterosexual, en concordancia con el arquetipo de sociedad que se difunde
desde instituciones de poder que regularizan sistemas y normas para que funcione
racionalmente estas maneras de escolarización adquirida. Por ende, esta concepción se
legitima como un sistema ideológico “natural, biológico, ordenado y sacralizado”. Todo
dispositivo, ideología alterna o supuesta, actividad, estrategia o mecanismo, que pretenda
invertir o alterar el comportamiento normado para lo heterosexual, será prohibido y
condenado como una versión contra natura y nefasta para la sociedad, sus instituciones y
las familias que defienden la naturaleza heterosexual. La escuela “heteronormativa” no
debe pretender que los estudiantes se vean en peligro hacia una identidad “desviada”.
Finalmente, pone de relieve ejercer una actitud crítica contra las estrategias y
procedimientos escolares que generan un ejercicio desigual de poder, y que se legitima
constantemente en el currículo, normas, instrumentos de evaluación y prácticas
pedagógicas que subordinan, jerarquizan o descalifican a los estudiantes. Para ello,
propone que se identifiquen aquellos conocimientos y grupos sociales que se incluyen y
se excluyen en el currículo escolar, produciendo y reforzando divisiones de género, sexo,
raza y clase. La crítica contra esta forma hegemónica de ordenamiento debe ser
contingente en la práctica política para cuestionar las desigualdades sociales que
experimentan los sujetos en las escuelas.
En el cuarto tópico, titulado “El género de la docencia”, la autora destaca la
presencia del género en la escuela ya que esta es una institución social entretejida en
categorías de género, sexo, raza, clase, edad, entre otras. Por consiguiente, se pueden
prever dos respuestas comunes: la escuela es femenina, ya que las mujeres son las
principales agentes educativas y todo el arsenal pedagógico fue construido de manera
similar al mundo familiar con roles familiares asignados a las mujeres, como el de una
tía; mientras que otros afirman que es masculina, ya que se ocupa de conocimientos
históricamente producidos por hombres, dado que el campo del conocimiento ha sido
dominado por lo masculino.
Frente a esta situación, procede a analizar la evolución de la enseñanza del
conocimiento hasta los tiempos actuales y evalúa que a medida que la institución se
convierte en un espacio privilegiado de conocimiento, la atención hacia los métodos y
formas de disciplina se amplía, no solo para los estudiantes, sino también para los

6
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

profesionales que trabajan en ella. En la época moderna, el docente necesita ser

disciplinado en su conducta y convertirse en un modelo de comportamiento. Por lo tanto,
su cuerpo, su lenguaje, sus deseos y sus pensamientos deben ser disciplinados.
Históricamente, este proceso se inició con los hombres (hombres religiosos) quienes
llevaron a cabo esta tarea.
Posteriormente hubo una transformación de la escuela hacia una feminización de la
enseñanza. Hubo un ajuste en respuesta al contexto histórico, donde la necesidad de
educación para las mujeres se volvió evidente. Por lo tanto, los conocimientos y el entorno
educativo se feminizaron para satisfacer a esta sociedad donde la mujer sería responsable
del entorno familiar y de la educación de los niños. Se necesitaban, para esta labor
docentes mujeres que eduquen a las niñas y jovencitas; mientras que los docentes hombres
tuvieron la tarea de enseñar a los niños y jóvenes. Con el tiempo, el magisterio se convirtió
en un ámbito femenino con una perspectiva de sentimientos considerados inherentes a lo
femenino, como la maternidad, el cuidado y el afecto, que forman parte de esta profesión.
Aunque se mantiene un sesgo religioso, se introduce esta nueva vertiente femenina.
Con el cambio curricular en las escuelas, la formación docente introduce nuevas
necesidades de profesionalización y en ella las mujeres destacan. Las normas y prácticas
pedagógicas, ahora se moldean según la concepción de lo femenino. Otro cambio
importante es la percepción de que las sociedades se han vuelto más complejas y que la
infancia necesita más atención, ya que deben prepararse para este mundo. Esto tiene un
impacto significativo en la feminización de la enseñanza, especialmente en las primeras
etapas de la educación.
Por otra parte, las docentes mujeres han sido vistas, en diferentes momentos, como
solteronas o "tías"; amables normalistas, habilidosas alfabetizadoras, modelos de virtud o
trabajadoras de la educación. En cambio, los docentes hombres han sido presentados
como bondadosos orientadores o como educadores severos; como sabios maestros o
ejemplos de ciudadanos. Diversos grupos y voces han construido estas representaciones.
Las relaciones de poder están en juego aquí, al igual que en todas las instancias sociales.
Es importante destacar que esta relación de poder define las representaciones.
Fueron los hombres quienes asociaron la enseñanza con lo femenino, considerando a la
mujer destinada a la vocación de docente. La mujer no fue sujeto de esta vocación, sino
objeto. Esto refleja lo que ocurrió socialmente con la construcción de lo que se considera
la función de lo femenino y lo masculino en la sociedad.
Inicialmente, en este proceso, esta profesión feminizada se destinó a mujeres
solteras en la lógica de que, dado que la maternidad es una función "natural" femenina, y
al considerar la enseñanza como una extensión de la maternidad, se convierte en el medio
para que estas mujeres que no pudieron casarse y tener hijos cumplan su papel a través
del magisterio. Sin embargo, esto genera una tensión: por un lado, se presenta una mujer
soltera; por otro, una mujer con ingresos, independiente, con posibilidad interacción
social en el espacio público. Aunque, la representación de una mujer soltera que asume
el rol de docente, se instrumentaliza como una agente de escolarización, convertida en un
sujeto “asexuado” en forma de vestir y relacionarse. De aquí, la sociedad patriarcal que
vigila y sanciona, considera que es preferible que las docentes mujeres no tengan esposo
ni la posibilidad de tener hijos, para que se dediquen a la educación infantil con un
enfoque en el cuidado de la sexualidad.
Con el transcurso de la historia y sus transformaciones crecientes, el cuerpo docente
femenino comienza a sindicalizarse, a expresarse y a promover cambios en este

7
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

comportamiento anterior. Actualmente, estas prácticas tradicionales siguen presentes, lo

que genera un conflicto constante y un debate sobre contenidos, currículos y
representaciones docentes.
En el quinto tópico, cuyo título es “Prácticas educativas feministas: proposiciones
y límites” la autora propone algunos alcances pedagógicos desde una perspectiva
feminista que permitan la desconstrucción del discurso escolarizante patriarcal. Esta
perspectiva tendría que evaluar los límites de sus cuestionamientos acerca de las formas
convencionales de educación, y reflexionar si los cambios logran o no afianzar la lógica
de los dualismos, o si se intentara anular el poder jerárquico, desde la implementación de
una pedagogía feminista de corte radical, no sería acaso una dificultad para articular el
discurso de resistencia en los espacios de acción política que requiere justamente del
juego de esos poderes que conllevaría a discusión continua del discurso antropocéntrico
dominante en la escuela..
Es así que, plantea como enfoque orientador el análisis postestructuralista para no
sólo subvertir el dualismo clásico en la escuela (competencia-cooperación; objetividad-
subjetividad; enseñanza-aprendizaje; jerarquía-igualdad), que pone de relieve el modelo
antropocéntrico sobre la concepción feminista; sino proponer un discurso netamente
abierto, progresista e inclusivo, que involucre la participación efectiva en espacios
micropolíticos de la escuela, que aseguren una mayor igualdad entre los sujetos
posicionados en diversos lugares por criterios de clase, raza, género y sexo.
Además, enfatiza que el cuestionamiento por medio de la teorización tiene que
reforzarse con una nueva estrategia que supere la concepción “autoritaria” del docente
ligado al conocimiento y autoridad. Se trata de incorporar la acción política del/ de la
docente en espacios públicos para disputar y transformar las prácticas pedagógicas de su
convencionalismo esencialista. En efecto, se trata de promover una actitud crítica frente
al predominio del modelo dicotómico, que reduce la concepción del género y de sexo a
un binarismo desigualitario y sexista.
Por otra parte, la autora pone en discusión si es posible proponer acciones más
efectivas para promover la desestabilización de las formas predominantes
heteronormativas que conlleve a la implementación de prácticas educativas no sexistas,
o menos discriminatorias. En efecto, plantea que las acciones de transformación
pedagógica se reconozcan desde lo cotidiano y lo inmediato como político; es decir, llevar
a cabo estrategias de micropolítica, de acercamiento a las cuestiones que ocurren en las
experiencias de los estudiantes, en los discursos de los docentes, en las disposiciones del
currículo formal y en las normativas que modelan los comportamientos en el proceso de
escolarización. En este espacio es que la labor intelectual del investigador o investigadora
de los estudios de género debe propugnar una perspectiva opuesta, con procesos
continuos de autocrítica, frente a las técnicas, funcionamientos, instrumentos o lenguajes
que reproducen las desigualdades, y reducen el género y el sexo a unos arreglos
tradicionales y representaciones convencionales lo que “normalmente” tendría que estar
visibilizado en la escuela. Se podría proponer como actividades pedagógicas no sexistas,
por ejemplo, organizar nuevas formas de dividir los grupos para juegos o trabajos;
promover discusiones sobre las representaciones de roles estereotipados en los libros de
texto, periódicos, revistas, películas o publicidad; producir nuevos textos no sexistas y no
racistas; investigar los grupos y personas ausentes en los relatos de la historia oficial, en
los textos literarios o en los modelos familiares convencionales; entre otras. Estas
prácticas escolares pueden ayudar a desarrollar la crítica y la autocrítica frente a

8
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

situaciones en las relaciones de género y sexualidad, aparentemente validadas por la

sociedad. En la implementación de estas disposiciones cuestionadoras, probablemente los
investigadores y docentes comprometidos al cambio, enfrentaran variadas fuentes de
resistencia, aunque posiblemente encuentren aliados para continuar con el proyecto de
poner en tela de juicio las convenciones evidentes y “normales”.
Asimismo, enfatiza, qué es lo que se podría hacer en términos de políticas
curriculares y pedagógicas para evitar restringir el género y la sexualidad reduciéndolas
en un campo disciplinario como la educación sexual. A partir de las diversas cuestiones
que se han presentado sobre la formación en sexualidad, por ejemplo, si esta es un asunto
privado familiar o corresponde a la escuela involucrarse pedagógicamente, o si es un
riesgo que los docentes traten estos temas comprometiendo a los estudiantes a una
“incitación prematura y de confusión”, o si el objetivo de las clases sería informar,
orientar o moralizar, propone cuestionar, en primer lugar el paradigma político e
ideológico conservador y tradicional que se estructuran de manera subyacente en las
prácticas escolares para seguir afirmando la “moralización” de los cuerpos y así convertir
para a los sujetos en personas “normalizadas”. Además, como parte de estas discusiones,
es relevante que en los programas oficiales que se develen temas que involucran las
relaciones de sexualidad y que se manifiestan en las conversaciones de los estudiantes,
en los juegos, en los escritos en las paredes y lugares “prohibidos”, como el baño y las
carpetas, o en los acercamientos afectivos y de enamoramiento entre los jóvenes, que
afirman vínculos heterosexuales u homosexuales.
De hecho, en los programas escolares el abordaje en la sexualidad de los estudiantes
aún es cauteloso, y la intervención de los docentes se vuelve una norma cuando refugian
sus prácticas en el academicismo, lo científico o la evasión de los temas con las reservas
del caso. Estas formas de participación de los docentes se ven influenciadas por la propia
mentalidad (creencias, prejuicios), envuelta en una formación moralista y/o religiosa, que
finalmente, terminan por adecuar el discurso pedagógico en sexualidad a una serie de
dualismos como: saludable-enfermizo, normal-anormal, heterosexual-homosexual,
apropiado-inapropiado, entre otros. Es decir, las identidades sexuales y de género serán
categorizadas, por medio de estrategias y procedimientos, respaldados datos "científicos".
En estas maneras de “pedagogizar” los cuerpos de los estudiantes de manera binaria, se
introduce el modelo "normal y naturalizado" de la familia nuclear conformada por una
pareja heterosexual y sus hijos, y que el vínculo conyugal se consumó con el matrimonio
“religioso”. Más allá de este modelo, las prácticas son desviantes o “anormales, sin
aceptar otras maneras de arreglos familiares que son las que realmente existen en la vida
cotidiana (familias de parejas homosexuales, que hacen vida conyugal en la convivencia
o en un pacto del derecho civil; familias incompletas, con la presencia de una madre o un
padre que cría a sus hijos o familias con la presencia de abuelos y/o tíos que crían a
menores de edad, etc.).
Finalmente, la autora propone, desde una pedagogía no sexista, criticar y
desconstruir los materiales educativos (libros de texto escolar, guías didácticas) que
conciben solo las relaciones heterosexuales, poniendo en evidencia en las aulas, que en
lo cotidiano, las relaciones entre los sujetos asumen una diversidad de formas afectivas y
de vinculaciones que permite abrir la comprensión acerca del género como presentación
social de las diversas posiciones que asumen los sujetos en su sexualidad, asignados por
su contexto a aceptar o subvertir las normalizaciones comúnmente aceptadas, por
ejemplo, el concebir y el engendrar a bebés, que no solo sucede por medio del coito, sino

9
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

por procedimientos artificiales in vitro o por el alquiler de un vientre. Y que, de ello, se

derivan relaciones familiares heterosexuales y homosexuales (que realizan vida
conyugal), o relaciones monoparentales, con la presencia solo de la madre, sin necesidad
de la participación del padre. Junto con la crítica a los materiales educativos, los discursos
pedagógicos de los docentes deben ser cuestionadores, divergentes y retadores en los
estudiantes, desarrollando su pensar reflexivo que los lleve a comprender que los sistemas
desigualitarios pueden manifestarse de manera cruel cuando los prejuicios se toman
radicales, aspectos medulares en los discursos de intolerancia y de odio, utilizados en
estrategias políticas de organizaciones partidarias que participan en la vida pública en
campañas para alcanzar el poder. Desterrar aquellos discursos pedagógicos limitantes que
intentan confinar al ámbito privado y familiar, debe ser la tarea docente para discutir los
mitos que ponen a la sexualidad como un instrumento moralizante que aleja las diversas
formas de manifestación de los sujetos que bien podrían tener ejercicio desde el arte, la
estética, la política, la literatura, los derechos civiles y humanos, y el poder cultural.
Por último, en el sexto tema titulado "Una epistemología feminista", la autora relata
cómo enfrentó dificultades al introducir el término feminista en sus investigaciones, con
el fin de asegurarse de que su trabajo fuera respetado y tuviera credibilidad ante otros
críticos. Una de estas dificultades la llevó a cuestionar el significado de ser feminista en
la actualidad. Y es difícil reclamar el uso de ese término en el ámbito académico, ya que
se considera una acción regida por paradigmas teóricos y procedimientos metodológicos
que deberían ser imparciales, lo cual no sería compatible con el feminismo como acción
y postura política. De hecho, la autora busca reconocerse, a través de su trabajo
académico, como feminista, más allá de todas las normas aceptadas por la comunidad
científica con respecto a su propia producción, porque la ciencia, como conocimiento
producido por personas, también está impregnada de subjetivismo, posturas e ideologías.
No es un conocimiento "universal", ya que históricamente fue concebido y escrito por
hombres, y por qué no decir "hombres blancos occidentales", por lo tanto, es importante
subvertir esta forma epistemológica antropocéntrica de ver el mundo para discutir,
desconstruir y reconstruir una epistemología que revele situaciones y creaciones
protagonizadas por mujeres, no reconocidas en la historia, la literatura y la ciencia.
En el tema de los desafíos y subversiones, la autora explica que la pretensión de los
estudios feministas, en principio, era abordar a la mujer como objeto central de estudio y,
posteriormente, investigar las cuestiones de género. De hecho, se comenzaron a introducir
nuevos conceptos clave o categorías centrales, abordando temas, cuestiones y
procedimientos nuevos para el ámbito académico. Como afirma la socióloga Bila Sorj,
citada por la autora: "la sociedad moderna construyó un ideal de esfera pública e
instituciones políticas fundamentadas en una moral racional y que de esta moral racional
están excluidas la empatía, la afectividad, el deseo, los sentimientos, los cuales son
atribuidos a las mujeres y, por lo tanto, considerados manifestaciones inferiores". En este
sentido, los estudios feministas enfrentan estos desafíos al buscar explicaciones para estas
cuestiones, al considerar que el lenguaje puede ser más subjetivo y personal.
Con la adopción del feminismo, comienza a configurarse una nueva forma de
pensar sobre la cultura, el lenguaje, el arte, la experiencia y el conocimiento, y lo personal
pasa a ser considerado una cuestión política y pública. Por lo tanto, las relaciones entre
subjetividad y sociedad se ven desde una perspectiva diferente y viceversa, lo político
también es personal, ya que las experiencias personales no están exentas de lo social, sino
que lo componen. Se destaca, entonces, que las mujeres deben ser percibidas como sujetos

10
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS E PESQUISAS EM DIREITOS HUMANOS
UFG PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM DIREITOS HUMANOS

sociales y políticos, además de valorar su papel como sujetos del conocimiento, una
situación negada durante mucho tiempo en la historia humana.
Los desafíos epistemológicos propagados por la investigación feminista ya están
dando frutos y son evidentes. La autora destaca la producción de conocimiento en las
Ciencias Sociales y la Educación, debido a que son campos comprometidos con los
estudios feministas y de género. Además, sugiere que las teorizaciones construidas en
estos campos deben estar abiertas a cuestionamientos, ya que ahí radica el carácter
progresista del feminismo como movimiento. Un ejemplo de ello fue la aparición de
"tensiones" dentro de los estudios feministas, cuando mujeres de color y mujeres
lesbianas iniciaron una crítica a la visión "blanca, occidental, heterosexual y burguesa"
de una versión del feminismo estrictamente asociada al mundo académico de las
universidades del hemisferio norte. Estas "tensiones" generaron rupturas en el
movimiento, creando nuevas alianzas y campos de investigación específicos, a partir de
las experiencias e historias de mujeres cuyas voces, manifestaciones y expectativas
críticas hacia el sistema eran consideradas "invisibles". De esta manera, a partir de esta
tensión, muchos académicos y académicas feministas comenzaron a analizar las
cuestiones desde el concepto de género, alejándose de la mirada exclusiva sobre las
mujeres.
En resumen, la autora enfatiza que tanto hombres como mujeres feministas deben
estar atentos a las relaciones de poder que atraviesan las cuestiones sociales. También
destaca que la participación de los estudios feministas en movimientos y estudios
progresistas, en lugar de debilitar las acciones políticas, representa hoy un esfuerzo
favorable para el feminismo. Por lo tanto, no debemos evitar las tensiones teóricas, sino
aprovecharlas para cuestionar continuamente las relaciones de poder.

A modo de conclusión.

El libro de la doctora Guacira Lopes Louro incita a (re) pensar las relaciones entre la
instancia escolar con sus políticas de contexto y tiempo, y las categorías de sexo y género,
integradas al mismo tiempo con problemáticas históricas de exclusión como el racismo,
el clasismo y el sexismo. Pero, ante todo, el libro provoca desentonar la ideología de
normalización dualista que, con sutileza o imposición, regulan los comportamientos,
cuerpos, formas de pensar y epistemologías convencionales. La autora intenta llamar la
atención, tanto a educadores como a cientistas sociales, que actúen cuestionando aquellas
prácticas cotidianas y rutinarias, que se transmiten en lenguajes diversos (palabras, gestos,
discursos) que aparentemente podrían ser percibidos como banalidades, pero que en se
sitúan en un tejido relacional de poder, correspondiente con estrategias, mecanismos,
dispositivos o normas que se proponen dominar y moldear los cuerpos en la
escolarización. La tarea más urgente, para la autora, sería desconfiar de lo que se toma
como "natural". De esta forma, los currículos, normas, procedimientos de enseñanza,
teorías, lenguaje, materiales didácticos y procesos de evaluación tendrían que ser
interpelados con otras formas de pedagogías que generen tensiones en las maneras de
pensar de los sujetos en formación escolar.

11

View publication stats