ANÁLISIS INSTITUCIONAL

Bienvenidos a la materia Análisis institucional.

Esta materia tiene por objetivo presentar los elementos teóricos que en el
espacio de la práctica le permitirán hacer una mirada crítica de las instituciones
educativas. Partiremos de algunos conceptos generales para luego desarrollar
con profundidad las dimensiones institucionales, aquellas que nos permitirán
“mirar” a las instituciones y comprenderlas más cabalmente.

 Introducción.

La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá

existiendo con el hombre. Las sociedades instituyen modos de organizar y
realizar esta función.

La Escuela es una institución, un momento particular, histórico, de organizar

la educación. Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad. Es
hegemónica porque desplazó y absorbió otras instituciones educativas
anteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la
vida social y cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas
educativas no escolares.

La escuela es más que una institución, es una Institución de Instituciones.

Dentro de ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones
pedagógicas y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. El
trabajo, la religión, el dinero, las familias, en fin, una diversidad de instituciones
sociales y culturales. Además, instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la
dirección”, “el recreo”; desde las que conservan su función y sentido activo (los
exámenes) hasta las que han perdido su funcionalidad y sólo conservan valor
simbólico (el guardapolvo blanco).

Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria.

Escolariza la sociedad, le pone su sello. La nuestra es una sociedad
escolarizada.

 Concepto de institución.

En el discurso acerca de la educación, “lo institucional” es presentado como

algo diferente de la educación como proceso y como práctica. “Dimensión
institucional de las prácticas educativas”, “determinantes institucionales del
currículo”, “papel de lo institucional en la calidad de la educación”, “diagnóstico
institucional”, “planeamiento institucional”, “proyecto institucional”; como estas
encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto.
Esas afirmaciones aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de
los actos individuales de los actores en el escenario educativo. Con el término
institución refieren a:
1. Los establecimientos educacionales (escuelas, colegios, facultades, etc.)
organizaciones observables en espacios y tiempos concretos.
2. Configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se
expresan en Leyes, Normas, Pautas, Códigos, con diferente grado de
formalización. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden
conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento.
Este sistema de leyes, normas, pautas serías objetivaciones de aquellas
ideas (ideales), valores y significaciones.

Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la
educación, en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con
respecto a ella, clarificando lo que debe ser (lo prescripto), lo que no debe ser
(lo proscripto) y lo que es diferente u opuesto. El Establecimiento, con su
Organización, sería el escenario concreto donde la institución toma cuerpo.

La escuela como institución, configuración de representaciones, se materializa

en la Institución-Establecimiento. No toda institución tiene un establecimiento
como forma de concretización específica. Hay formaciones sociales y culturales
instituidas que no se realizan en un establecimiento, ni tienen expresión jurídica
o normativa explícita. En el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aún
después del proceso de escolarización de la sociedad.

El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales del

individuo serían las instancias más singulares de “concretización” de las
instituciones, como las hemos caracterizado: configuración de representaciones
(ideas), significaciones, normas. Es decir, como instancia simbólica.

Metodológicamente, y a los fines del análisis institucional,

el ESTABLECIMIENTO es una unidad de análisis.

Allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad hasta
los sujetos cuyas prácticas las producen, reproducen y cambian. Esta
caracterización de institución parece simple y transparente, pero nunca es así.
Cada institución contiene otras o se imbrica dentro de otras.

Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de

un proceso de constitución: LA INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha
tenido un momento de origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente
esta génesis es reinventada desde el presente imaginario retrospectivo que
conforma la “mitología de los orígenes”, la cual tiene valor simbólico para los
sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las
identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y
político, que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la
institución. Una institución para ser generada supone otras instituciones que le
sirven de plataforma de despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza
algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposición a otras
instituciones o complementariamente (la escuela en relación al Estado-Nación).

El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos.

1. La sociedad y la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas
y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionalización.
2. La sociedad y la creación de condiciones y mecanismos que aseguren
su reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso
lo denominamos “escolarización”.
3. La institucionalización en los individuos, se denomina socialización
institucional a este proceso.

La institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las

estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los
conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y
es producida por luchas de fuerzas, movimientos y transformaciones de sus
características.
 LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES.

ASPECTOS INFORMALES DE LA INSTITUCIÓN.

 Introducción.

La escuela es una organización. Como tal puede conceptualizársela como un

sistema social conformado por personas y grupos que tienen un determinado
rol y cuyas actividades se encuentran interrelacionadas con el fin de lograr un
objetivo común. Las acciones interrelacionadas de las personas que conforman
la organización se dan en un determinado contexto, en el cual se establecen
influencias recíprocas. La escuela como institución social tiene un sistema de
actividades coordinadas, desempeñadas por diferentes actores institucionales,
constituyendo una estructura con relativa estabilidad. Estos diferentes ámbitos
o aspectos de la institución que la hacen particular (estructura, actividades que
realiza, roles y funciones, vinculaciones, culturas) se denominan en el contexto
de este trabajo dimensiones institucionales.

 Las dimensiones institucionales.

Entre las acepciones que encontramos en el diccionario de la palabra

dimensión se puede leer “aspecto o consideración”. En este caso: un aspecto
de la institución escolar.

La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se

decide evaluarla teniendo como propósito su mejoramiento, se determinen
cuidadosamente las dimensiones, se seleccionen las más relevantes según
cada institución y se estudien con profundidad. En la búsqueda de dimensiones
de una institución escolar, relevantes para la evaluación, se pueden usar
diferentes criterios dado que no hay una única manera de determinarlas,
diferentes autores consideran múltiples dimensiones, siendo todas posibles de
tener en cuenta.

Las dimensiones pueden establecerse con diferente grado de generalidad y de

precisión, basándose en criterios diferentes. Su evaluación escolar puede
plantearse como el análisis de los aspectos tradicionalmente considerados: los
materiales, personales y funcionales. Desde un punto de vista más amplio, y
sobre la base de un concepto moderno de organización social, no se puede
dejar de lado otras dimensiones institucionales como los procesos sociales y
culturales relacionados a la vida y desarrollo de la escuela.

La escuela es un lugar donde se producen

intercambios sociales regulados
por una estructura y por un sistema simbólico compartido.
En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales,
existen diferentes posturas, algunas opuestas entre sí y otras integradoras.
► El reduccionismo objetivista: plantea una simplificación de lo social a la
estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, lo cual es considerado
como determinante. No pueden explicar cómo sujetos con idénticas
posiciones producen prácticas diferentes.
► El reduccionismo subjetivista: una reacción al planteo objetivista. Pone
el acento en lo social subjetivo (interacciones, voluntades, percepciones,
intencionalidades, etc.), enfatiza las interacciones y las percepciones
sociales. No pueden dar cuenta de las regularidades sociales.
Ninguna de estas dos posiciones resuelve el problema de las relaciones entre
la estructura y las prácticas institucionales, es decir, entre lo social objetivo,
representado por leyes, normas, relaciones de fuerza; y lo social subjetivo,
voluntades, apreciaciones, percepciones, el mundo de lo cotidiano.

Como alternativa se encuentra el enfoque de Bourdieu, que intenta superar el

dualismo, formulando el concepto de HABITUS. Bourdieu plantea la necesidad
de considerar por un lado las estructuras sociales externas y, por otro lado, las
estructuras sociales internalizadas, incorporadas en forma de percepción,
pensamiento y acción: los habitus.

El concepto de habitus se enfrenta al determinismo de las estructuras, toma en

cuenta a los sujetos entendiéndolo como socialmente producidos en estados
anteriores del sistema de relaciones sociales y no como meros soportes de la
estructura; y frente al subjetivismo, supone que los sujetos no actúan
libremente sino condicionados por la historia anterior.

Habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los

sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están
socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de
cada sujeto y suponen una interiorización de la estructura social y, al mismo
tiempo, son estructurantes: son las estructuras a través de las cuales se
producen los pensamientos, percepciones y acciones de los sujetos. A partir
del habitus los sujetos producirán sus prácticas, el habitus interioriza las
estructuras a partir de las cuales el grupo social produce sus pensamientos y
sus prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos de percepción.

De esta manera, y simplificando un concepto que es muy complejo, se observa

la necesidad de analizar las instituciones tanto desde lo objetivo (estructura)
como desde lo subjetivo (simbólico). Un análisis parcial haría caer en un
reduccionismo que no explica la realidad tal como es y no pueden extraerse
conclusiones válidas que permitan pensar un plan de mejora institucional.
Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en
este trabajo se presenta un cuadro en el cual se resumen las características de
las diferentes perspectivas teóricas que se han desarrollado en esta área.

PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS
► Define la escuela en términos formales y estructuralista.
► Organización con funcionamiento racional.
► Basada en la burocracia tal como la entiende Max Weber
(sistema administrativo organizado).
► Las organizaciones existen al margen de los individuos
Técnico - que la componen, por ello pueden estudiarse como si
racional fueran un fenómeno físico natural.
► Las metas guían la toma de decisiones sobre los medios
que posibiliten esas metas, éste es un accionar técnico y
racional. Hay un alto nivel de predicción.
► Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y
fácilmente observables y medibles.
► Considera a la escuela como una construcción de tipo
cultural que depende del significado subjetivo y de la
intencionalidad de sus integrantes.
► Considera las dimensiones estructurales y formales de la
organización, pero pone el acento en las dimensiones
Interpretativa
más implícitas: los significados y los símbolos que
construyen sus integrantes (que determinan el modo de
ser y funcionar de cada escuela).
► La organización no puede estructurarse como si fuera un
fenómeno físico natural pues es claramente un artificio
social y cultural.
► Considera la escuela como un lugar político de luchas y
tensiones.
► Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas
Política micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.
► Las metas se presentan como inestables y conflictivas.
► La escuela ocupa un papel en el contexto socio
económico y cultural del cual forma parte.

A lo largo del presente desarrollo conceptual se consideran los aportes de las

tres perspectivas descriptas, pero el punto de referencia se encontrará en los
aportes de las miradas interpretativa y política de la organización.
La realidad de la institución escuela se muestra globalmente, indivisa. La
estructuración de los diferentes elementos que conforman la organización es un
artificio creado para el estudio o análisis del fenómeno, que permite acceder a
la comprensión de una realidad que tiene gran complejidad. Existen para este
análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:
1. Lo relacionado con la estructura informal: la comunicación, el poder y
las culturas, que poseen un carácter social.
2. Lo relacionado con la estructura formal: leyes, reglamentaciones,
normas, funciones y procedimientos.

Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad a

analizar el primero de estos aspectos: la dimensión social de la escuela.

LA DIMENSION SOCIAL DE LA ESCUELA.

La estructura informal de una institución no está sometida a la regulación

explícita de la organización. Esta estructura permite acceder al conocimiento de
la dinámica que las personas y los grupos establecen para relacionarse en ella.
No está formulada en términos explícitos y se encuentra subyacente en las
acciones de la vida cotidiana de la institución.

Para avanzar en este campo a evaluar es necesario conceptualizar algunos

términos que encierran la base para la evaluación de esta estructura, tales
como culturas institucionales y clima institucional.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES.

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales, un producto

de la interacción de un conjunto de cuestiones como la filosofía, ideologías,
creencias, valores, motivaciones, etc.; y todo esto tiene un significado común
para los actores de esa institución particular. Estas culturas tienen estabilidad,
por ello indagar sobre ellas permite clarificar cuestiones subyacentes (formas
de comunicación, de resolución de conflictos, de concesiones, de estímulos)
que, en algunos casos, es necesario evidenciarlas para que se pongan de
manifiesto, mientras que en otros casos puede existir intención de mantenerlas
ocultas. Algunos elementos que conforman las culturas son:
► Valores: las creencias y concepciones básicas de cada organización.
► Héroes: los modelos, personifican los valores de la organización.
► Ritos y rituales: las acciones programadas sistemáticamente que se
dan en la cotidianeidad.
► Medio: el lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades.
Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y
determinan formas de, por ejemplo, comunicar los valores.
Volviendo al título del apartado, se ha hablado de culturas institucionales y
no de cultura en singular, ni de cultura hegemónica; esta opción se debe a que
se considera que en la escuela interactúan una diversidad de culturas (cultura
docente, cultura de alumnos, culturas de origen, etc.) y entre ellas deben
establecerse mecanismos de convivencia. El conocimiento de las culturas
permite saber hacia dónde va la institución y trabajar para seguir ese camino o
buscar alternativas de transformación.

Por otro lado, el conocer las culturas permite transmitir principios y habilidades
para la traducción cultural. Hablar de traducción cultural implica tratar de
entender una cultura desde otra, es decir, desde diferentes esferas culturales o
políticas desde las cuales se provenga, hay que aprender a entender una
cultura, pues siempre es posible que existan puntos en común. No obstante,
algunas veces puede que no se comprenda aspectos propios de una cultura,
en ese caso habrá que aprender a respetarlos.

“Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana, como
culturas plurales, como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos
elementos heterogéneos y que contienen muchas temporalidades, quizá
contribuya a mejorar la práctica docente cotidiana. Esto nos lleva a
reconsiderar donde ponemos el límite entre el afuera y el adentro, o cómo
pensamos la contribución de los padres, alumnos o instituciones de la
comunidad. Quizás esto pueda ayudar a que renovemos la propuesta de la
escuela, en términos de los contenidos y en términos de los sujetos que
estamos contribuyendo a conformar...” “Cinco conceptos para pensar la
educación contemporánea”, Caruso, Marcelo y Dussel, Inés De Sarmiento.

 El poder en las instituciones educativas.

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis,

es el de poder. La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde
lo organizativo hasta las culturas institucionales que en ella se suceden,
está estrechamente ligada a la forma en que se desarrolla el poder.

¿Qué se entiende por poder? Hablar de poder es un acto de poder mismo,

dado que según las conceptualizaciones que se realicen se ofrecen visiones
determinadas, omitiendo, a la vez, otras posiciones.

Max Weber entiende por poder a la probabilidad de obtener la propia voluntad,

dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera sea el
fundamento de esa probabilidad. El concepto de poder planteado es amorfo
desde lo sociológico, debido a que una enorme variedad de situaciones puede
relacionarse con esta definición: una persona puede encontrarse en la situación
de poder en forma efímera, fugaz o permanente sin que la definición permita
ahondar en razones o formas específicas por las cuales dicho poder se ejerce.
Michel Foucault señala que no existe un poder, sino que en la sociedad se
desarrollan múltiples relaciones de poder situadas en diferentes niveles,
apoyándose mutuamente o manifestándose de manera sutil. El poder debe ser
analizado como algo que no funciona sino en cadena, no está nunca localizado
en un lugar determinado, en mano de algunos. El poder funciona, se ejercita a
través de una organización reticular, y en sus redes circulan los individuos,
quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercer ese poder, no son
nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de
conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos.

El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a

través de mitos, creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar
estos elementos permitirá conocer a las culturas organizacionales.

La organización escolar “habla”, hay que aprender a escucharla.

 Conceptos relevantes para entender el poder.

Para abordar desde el análisis el tema del poder, se presentan características

del concepto que es necesario comprender para contextualizar su análisis.

► Oposición.

El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición, que

interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que se da en
un ámbito privado a través de lazos informales como respeto, admiración,
miedo, etc.). La relación entre influencia y oposición determinan una forma
cultural de desarrollarse la estructura de poder.

► Conflicto.

El conflicto es inherente a las organizaciones, no hay organización sin

conflictos. Estos surgen cuando personas o grupos tienen diferentes valores,
cuando pertenecen simultáneamente a distintas organizaciones con intereses
antagónicos o intereses opuestos. El conflicto va más allá del reconocimiento y
el planteo de un problema. Hay problemas que no llegan a ser conflictos, éstos
se dan cuando hay intereses realmente antagónicos.

Es importante analizar en cada institución cómo se resuelven los conflictos y

cómo se viven. El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de
los conflictos marca la cultura predominante y genera actitudes de diferente tipo
en los actores institucionales. En el gráfico puede observarse las alternativas
teniendo como eje los intereses que se ponen en juego.
 Alto Genera
colaboración
Genera competencia
y sometimiento

Intereses
individuales Genera convenios,
pactos

Genera negación y Genera actitudes

conductas de evitación de concesión

Bajo Intereses colectivos Alto

La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos

se refiere, ella permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación
de los involucrados y mejorar la calidad de las relaciones. Los conflictos vistos
desde diferentes teorías:
► los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las
organizaciones,
► los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores
de la comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento
de las organizaciones.

► Crisis.

La crisis es una de las fuentes del cambio, ya que permite que los mecanismos
internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y devolver a
las variables críticas los valores normales que han sido afectados. Implica una
perturbación, una inestabilidad, una agudización de las tensiones. Puede
producir el desocultamiento de determinados hechos y una transformación de
la realidad. He aquí su valor.

► Micropolítica institucional.

La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los

directivos, se emplean para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la
organización.
En este sentido, Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones
lo fundamental es lo que no sabemos de ella, y a partir de esta idea construye
el concepto de micropolítica. La micropolítica es la estrategia mediante la
cual individuos y grupos en procesos organizativos intentan usar sus recursos
de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses. Es la lucha y los
conflictos que tienen lugar en las formas específicas de control que deben
prevalecer en una organización específica y están mediatizadas por los
intereses individuales y de los grupos de la organización. La micropolítica actúa
como una forma de mantener el control, a la vez que un medio a través del cual
se pueden retardar o resistir el control mismo.

► Los juegos del poder.

Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica.
Existen diferentes tipos de juego de poder, que varían o se complementan
según cada organización. Juegos de poder:
► De resistencia a la autoridad.
► De rebeldía.
► De autorebeldía.
► Para conseguir una base de poder.
→ De patronazgo (con superiores)
→ De construccion de alianzas (entre iguales)
→ De construccion de imperios (con inferiores)
► Para vencer rivales.
► Para influenciar sobre los cambios de la organización.

► Liderazgo.

Otro concepto importante a abordar en relación con las culturas y el poder, es

el de liderazgo. En una institución existen diferentes tipos de liderazgos,
básicamente pueden reconocerse dos:

Reconocidos formalmente, desde la legislación.

Formales
Ejercen el poder desde la autoridad
LIDERAZGOS
Son miembros de la organización, pero no son
Informales
reconocidos oficialmente.

Los líderes formales e informales interactúan en una organización, actúan en el

marco de la estructura del poder. Por ejemplo, en una institución, formalmente
el director ejerce un liderazgo formal con poca incidencia en la vida de la
escuela, mientras que un docente, desde el liderazgo informal, ejerce un tipo de
poder que le permite la toma de decisiones y pasa a ser el “escuchado” en la
escuela.
Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los
diferentes líderes y, por tanto, como juega cada líder el poder en la escuela.
Las estructuras de poder de una institución educativa no siempre coinciden con
lo establecido formalmente en la normativa (estructura jerárquica estatutaria);
en general presentan una dinámica que se modifica según la vida cotidiana de
cada institución. La autoridad formal es una fuente de poder, pero no es la
única y, a veces, tampoco es la más poderosa.

CLIMA INSTITUCIONAL.

El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la

institución producto de las relaciones entre los actores institucionales.

El clima es la forma en que los actores institucionales se relacionan

entre sí y las características que presenta un ambiente social.

El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen

las condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre
todo lo referido a relaciones interpersonales y entre las personas y el contexto.

El clima está formado por dos tipos de componentes:

1. Los componentes objetivos: son los estilos de relación entre pares, las
formas en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios.
2. Los componentes subjetivos: son la forma en que los sujetos viven y
perciben todos los componentes, la satisfacción personal por formar
parte de la institución, por ejemplo. Algunos autores plantean que el
sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal según se trate
de la visión que tiene un grupo o un sujeto.

 Clima y comunicación.

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro

concepto ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede
vivir, los seres humanos necesitan adquirir reglas de comunicación como parte
intrínseca del proceso de adquisición de la cultura, lo que permite su desarrollo
personal y su integración social.

El tema de la comunicación y organizaciones se puede analizar desde

diferentes perspectivas: 1) Perspectiva técnica; 2) Perspectiva social; 3) Clima
institucional. Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos
últimas, que interesan particularmente a los efectos de este trabajo.
 1. Perspectiva técnica.

La comunicación es un proceso técnico de transferencia de información entre

unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y busca la eficacia.
Esta perspectiva ha primado durante el siglo XX, hasta la década del ´70 y es
conocida como Teoría organizativa. En esta teoría aplicada a la organización
escuela se concibe a la comunicación como una herramienta fundamental para
que los directivos diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros,
orienten las acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2. Perspectiva social.

La perspectiva social es propia de enfoques sistémicos. Apunta a explicar cómo

funciona el fenómeno de la comunicación más que cómo debería suceder. La
comunicación implica comprender qué es un sistema educativo y cuál son las
propiedades y los principios que en ella operan.

Las propiedades son:

► Totalidad: un sistema es más que la suma de las partes, posee una
complejidad y originalidad propia. Los sistemas responden en un todo.
► Autorregulación: los sistemas se retroalimentan, hace que se modifiquen
los mensajes y buscan el equilibrio entre homeostasis y cambio. La
homeostasis, un término que proviene de las Ciencias Naturales, implica
la búsqueda del equilibrio de un sistema.
► Equifinalidad: es el principio de la dinámica del sistema. Cada sistema es
único y no pueden predecirse todos los resultados; por eso lo importante
son los procesos que se dan y no las condiciones iniciales del sistema
(en muchos sistemas son iguales, pero se obtienen resultados disímiles),
Por ejemplo, dos organizaciones con condiciones iniciales semejantes,
desde lo edilicio y su planta funcional, producen procesos diferenciados
de enseñanza y aprendizaje y resultados también diferentes.

Respecto a los principios que rigen en la comunicación desde diferentes

perspectivas, se pueden señalar las siguientes características:
► No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de
comunicación que se establezca.
► Existen diferentes posibilidades de comunicación, se puede utilizar el
lenguaje gestual, actitudinal o combinar ambos (el primero con fuerte
lógica y el segundo calidad expresiva).
► Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o la
diferencia; Podrán ser simétricos (igualdad entre los interlocutores), o
complementarios (diferencia entre los interlocutores basado en diferentes
criterios como status, poder, formación, etc.).
► La comunicación tiene un contenido (información) y un aspecto relacional
(mensajes que afectan la relación). Ambos afectan el resultado.
 3. Clima institucional.

Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente

a los fines de este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia
para la evaluación institucional. Por este motivo se realizará un tratamiento más
minucioso en los próximos apartados.

 Culturas y clima.

A primera vista puede parecer que son conceptos análogos, pero en el contexto
del análisis institucional tienen diferente significación. La cultura implica un
conjunto de ideas compartidas y el objeto de su conocimiento es saber cuáles
son las fuerzas subyacentes que motivan el comportamiento de una
organización particular o las claves sobre el lenguaje y los aspectos simbólicos
de ella. El clima tiene que ver con las percepciones sobre los comportamientos
de los grupos de una organización y el análisis del clima apunta a conocer las
relaciones de comunicación y la percepción por parte de los actores
institucionales en un momento determinado. De esta manera, la cultura es un
concepto más amplio, que incluye aspectos del clima social a veces poco
observable, mientras que el clima es, para algunos autores, la cultura percibida
haciéndose referencia a la atmósfera institucional.

 Precisiones conceptuales.

El concepto de clima originariamente pertenece a la geografía. Desde allí se ha

extendido al campo social y, desde una transposición directa, se diría que tiene
que ver con las condiciones externas en las que se producen determinados
hechos o situaciones sociales. Desde este punto de vista, el clima es algo que
caracteriza el ambiente, formado por componentes naturales u humanos, y que
condiciona un contexto determinado definiendo una especie de ecosistema.

En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que

producen las condiciones en las que se desarrollan las acciones dentro de la
institución y las condiciones que afectan las relaciones interpersonales y los
sistemas de actuación de la escuela en el campo de la docencia, la gestión y
las relaciones con el entorno. Estas apreciaciones pueden parecer una
reducción a lo externo objetivo; pero en realidad, como todo fenómeno humano,
lo objetivo se complementa con la visión subjetiva. Es decir, lo objetivo y lo
subjetivo se complementan en la creación del clima.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de

Zabalza, quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se desarrolla
la acción institucional y, de esta manera, plantea tres niveles: 1) El “clima” en
las relaciones con el exterior de la escuela; 2) El “clima” en el conjunto de la
institución; 3) El “clima” en las clases.
 Contexto Algunas características
del clima son comunes a
los tres niveles, y otras
Institución tendrán particularidades
diferenciadas.

Aula

Siguiendo las conceptualizaciones respecto del clima, pueden identificarse tres

grandes líneas que se presentan sintéticamente:
1. Una visión objetiva del clima: el clima es algo medible, tangible en la
organización. Está conformado por las características objetivas de la
organización, que tienen estabilidad en el tiempo. Las características
objetivas tienen una incidencia directa o indirecta en los procesos de
interacción que se dan en la escuela y como ejemplo de ello se puede
nombrar las condiciones edilicias, los horarios, los recursos didácticos, el
equipamiento, los estilos de conducción. La visión objetiva es incompleta
y reduccionista, si bien puede reconocerse que todos los componentes
objetivos son un factor que influye en la forma de actuar de los actores
institucionales, no son los únicos, no se puede limitar a ellos.
2. Una visión subjetiva – colectiva del clima: el clima es una percepción
colectiva de la organización. Los integrantes de la escuela comparten
una visión global a través de diferentes mensajes (implícitos o explícitos)
por el cual se van transmitiendo las vivencias en la organización. De esta
manera se van construyendo la visión común, intersubjetiva. El clima se
conforma como un conjunto de normas y expectativas informales de la
organización. Esta visión se plantea como el conjunto de interacciones y
transacciones que se generan en la escuela en una situación temporal.
Algunos autores que comparten esta visión incluyen los componentes
objetivos, señalando que ellos condicionan el clima, pero que no son el
clima. La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir
de las percepciones de los actores institucionales.
3. Una visión subjetiva – individual del clima: cada persona elabora su
propia visión de la organización y de las cosas que en ella suceden. La
idea individual de clima es producto de la conjunción de la imagen de los
elementos objetivos de la organización y las características personales
de quien las percibe y decodifica.
Las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas y determinan diferentes
sentidos y naturaleza del clima, pero no es imposible intentar una integración
de los tres planteos que pueda enriquecer su estudio.
A modo de integración se presenta una alternativa: el enfoque integral.
► Parte de considerar los componentes objetivos.
► Las personas, subjetivamente, interpretan las condiciones objetivas.
► La construcción subjetiva puede analizarse desde lo individual (visión
personal) o colectivamente (visión compartida)

 Los contenidos temáticos del clima.

Para pensar los aspectos del clima a considerar en el análisis institucional y

desarrollar los instrumentos para recolectar datos para su análisis se presentan
las características y contenidos priorizados en los distintos climas.

CLIMA ¿QUÉ SE OBSERVA? ¿DÓNDE SE OBSERVA?

● Características ● Normas formales e informales.
funcionales de la ● Valores.
organización. ● Aspectos de gestión.
● Las percepciones de ● Cumplimiento de las
ORGANIZATIVO los actores finalidades.
institucionales. ● Tipo de liderazgo.
● Los atributos ● Estructura.
organizacionales. ● Tamaño.
● Condiciones de trabajo.
● Los atributos ● Actividades que se realizan y
individuales. ponen en juego aspectos
● La percepción y emocionales del sujeto.
descripción que un ● Características de las redes
individuo hace de una de comunicación.
PSICOLÓGICOS
situación organizada. ● Estructura de poder
(distribución, micropolítica,
resolución de conflictos, etc.).
● Factores ligados al proceso
perceptivo.
● Las relaciones ● Normas.
interpersonales entre ● Expectativas.
docentes, docentes y ● Relaciones interpersonales
directivos y con padres, entre pares, jerárquicas, entre
alumnos y miembros de diferentes miembros de la
SOCIALES la comunidad. comunidad educativa
● Las actitudes,
creencias, valores y
normas que
caracterizan el sistema
social de la escuela.
 ● La dimensión afectiva ● Expresiones de afecto.
de las relaciones. ● Actitudes positivas y negativas
● Los aspectos externos de los diferentes actores
de la relación como los institucionales.
EMOCIONALES internos que se ● Tonos emocionales de los
corresponden con las discursos que circulan
bases emocionales y
actitudinales que dan
sentido a las conductas
● El ambiente que se ● Presión curricular
crea en las instituciones ● Expectativas académicas
ACADEMICOS
en relación con el
estudio y a la formación.
● Las cuestiones ● Autonomía personal.
relacionadas con el ● Predeterminación del rol.
trabajo docente, ● Sistema de evaluación del
fundamentalmente personal docente.
LABORALES relacionadas con lo que
se espera de ellos tanto
desde lo normativo
como desde la dirección
y la comunidad.

 ¿Para qué analizar el clima?

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia

capacidad de influencia sobre los estilos de vida y formas de comportamiento
que se desarrollan en la escuela, así como sobre los procesos educativos que
en ella se producen. El clima de las organizaciones afecta todo el proceso,
hasta el punto de ser el principal protagonista en la diferenciación de las
instituciones educativas. El clima da personalidad a las instituciones.

Para conocer a fondo una escuela no basta con conocer laestructura

formal, la legislación o la asignación estatutaria de funciones;
es necesario también conocer y comprender el funcionamiento del clima,
los mecanismos que lo provocan y condicionan y las posibilidades de
modificarlo para la transformación.
  Clima y calidad.

El tema de la calidad se relaciona, según diferentes investigaciones, con el

clima institucional. Se ha demostrado que, controlando determinadas variables,
tales como status socio económico familiar y tipo de comunidad, se encuentran
diferencias significativas entre el clima escolar que tienen las escuelas con
logros elevados y el que caracteriza a las que tienen alto nivel de fracaso. En
los estudios sobre escuelas eficaces se resalta la importancia de algunos
factores pertenecientes al clima de las escuelas y los resultados alcanzados.

CLIMA ESCOLAR

Puede evaluarse

Puede conocérselo

Puede intervenirse

para

MEJOR CALIDAD EDUCATIVA

 LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES.

ASPECTOS FORMALES DE LA INSTITUCIÓN

 Introducción.

Todas las organizaciones tienen lugar en el marco de una estructura, la cual

permite relacionar los diferentes elementos de la realidad (objetivos, líneas de
autoridad, asignación de tareas, control, etc.). La evaluación de estos aspectos
será el objetivo de esta unidad.

Los aspectos formales de la organización tienen una relativa estabilidad, pero

deben analizarse con minuciosidad a fin de poder comprenderlos, y si fuera
necesario, transformarlos. Entre los aspectos formales se considera como eje a
la estructura organizativa. Una escuela que pretende transformarse y mejorar
necesita una estructura que la sustente, que haga posible el cambio positivo.

 Estructura formal de la organización.

La palabra estructura, según el Diccionario del Español Actual (Ed. Aguilar,

1999), es la disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo,
también se lo define como armazón y como sistema o conjunto de fenómenos
solidarios e interdependientes. Es un vocablo que ha sido utilizado tanto en las
ciencias naturales como en las exactas y sociales.

Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a

un conjunto de elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de
esta articulación, se ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la
organización funcione. Algunos autores manifiestan que más allá de ser la
estructura un concepto estático y formal, puede adquirir una forma dinámica (en
movimiento permanente), abierta y procesual; constituyéndose como un
importante referente de la evaluación institucional.

La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen,

entre ellas se pueden nombrar:
1. Tamaño: el número de unidades que componen una estructura.
2. Complejidad: la diferenciación que presentan los componentes de la
organización, como funciones, cargos, roles, etc. Esta diferenciación
puede ser de tres tipos:
a. Diferenciación horizontal: la división del trabajo, la forma en que la
actividad realizada por la organización se divide entre los actores
institucionales.
b. Diferenciación vertical: establece la línea jerárquica, el ámbito de
competencia de los diferentes actores institucionales según el
nivel que ocupan en la jerarquía.
 c. Diferenciación espacial: El lugar de funcionamiento. Muchas
veces, en las escuelas grandes, existen diferentes edificios o
áreas físicas donde se desarrollan actividades diferenciadas. En
la actualidad esto se observa en algunos institutos superiores que
tienen más de un edificio, generalmente compartido. También
suele ser el caso, en escuelas secundarias, de los lugares
destinados a las clases de Educación Física.
3. Formalización: lo señalado en la normativa, prescribe cómo, cuándo y
quién debe desarrollar cada tarea institucional, y la línea jerárquica y los
procedimientos para que la estructura funcione.

 Los organigramas, su lectura evaluativa.

Los organigramas son las representaciones gráficas realizadas a través de un

esquema, de los organismos y unidades de una organización y sus relaciones.
Expresa la estructura interna de la organización. Representan estrictamente la
estructura formal de las escuelas, la versión oficial, prescriptiva y reglamentada
que, algunas veces, no coincide con la vida real de la escuela. No obstante,
son un importante instrumento para tener una visión global de la organización
pudiendo desde su análisis obtener datos útiles para reflexionar sobre
deficiencias y necesidades de cambio.

Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos. El instrumento debe

ser claro, permitiendo una lectura fácil, que evite interpretaciones diversas.
Debe reflejar la realidad existente y tener los elementos necesarios (unidades
de órgano de la estructura, unidades de línea, unidades funcionales).

¿Cómo construir un organigrama?

Para el diseño e interpretación de un organigrama se deben considerar que:

► Se utilizan rectángulos que representan unidades de órganos de la

estructura (cargos, puestos de trabajo del mismo nivel) y se enlazan a
través de líneas.
► Se deben diferenciar dos tipos de unidades. La unidad son los grupos de
cargos que tienen una tarea de igual índole (por ejemplo, ejecución o
apoyo), y estas unidades son:
a) Unidades de línea: elementos de la organización que se dedican
a tareas fundamentales (directivos, coordinadores, docentes, etc.)
b) Unidades funcionales: proporcionan asesoramiento, servicios y
ayuda a la unidad de línea (ej. Equipo de orientación escolar).
► Las unidades funcionales se ubican en el margen lateral de las unidades
de línea, en una posición próxima, lo que indica su posición, no su rango.
► Se emplean líneas continuas cuando implican jerarquía y líneas
discontinuas en las relaciones funcionales.

► Para la interpretación, se debe tener en cuenta que la forma (más chata

o más alargada del organigrama) informa sobre cómo se dividen las
tareas y la estructura de autoridad que predomina, y la especialización
del trabajo y la diferenciación de funciones.
  Modelos organizacionales.

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario

descubrir a qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en
todo caso, cuál es el predominante. Esta precisión permitirá entender mejor a la
organización y establecer una serie de conclusiones que permitirá “mirar” mejor
a toda la escuela.

Para poder realizar un análisis de la dimensión formal de la organización es

necesario hacer una recorrida por los principales modelos organizacionales
que, si bien no será exhaustivo, al menos será una orientación.

Modelos orgánicos y modelos mecánicos.

Para algunos autores (Burns y Stakler), la organización desarrolla sus sistemas

para la organización de la institución en función de la incertidumbre ambiental.
Distinguen dos sistemas:
► El sistema mecánico es apropiado para situaciones estables.
► El sistema orgánico se adapta a la alta incertidumbre, donde es difícil
predecir los cambios por su dinámica y complejidad.

ORGANIZACIONES ORGANIZACIONES
Característica.
MECÁNICAS ORGÁNICAS
Estructura. Piramidal. Horizontal – plana.
Orientación de los
A los medios. A las metas.
actores institucionales.
A procedimientos A resultados
Control de logros
(realización de tareas (logro de los
preestablecidos
pre determinadas) resultados esperados)
Baja y sin fronteras
Gran diferenciación
Especialización precisas (no se estipula
(cada persona tiene
(división del trabajo en todo lo que debe hacer
preestablecido lo que
la organización) cada persona, sino lo
debe hacer)
que debe lograr)
Resolución de Por las autoridades
Por la interacción.
conflictos formales.

La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza

previa, no se interactúa “en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan
por iniciativa propia sin pedir opiniones, el tipo de información que se produce
es baja, con una fuerte línea jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de
interacción cerradas.
La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción
más abiertas y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. Son
estructuras más descentralizadas. La información surge libremente por toda la
organización (vertical y horizontalmente).

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de aprendizaje.

Se presentan las características de otros modelos de organizaciones que se

desarrollaron como alternativa a los modelos clásicos (mecánico y orgánico).
Esta presentación pretende ser una orientación.

PRESCRIPTIVA EMPRENDEDORA DE APRENDIZAJE

Redes orgánicas.
Clásica. Equipos que se
Centralización.
Funcionalista. combinan de
Adaptativa y
Funcional, de manera flexible.
Estructura flexible.
staff, de línea. Descentralización.
Sistema normativo
Varios niveles Coordinación.
Informal.
jerárquicos. Equipos
cooperativos.
Cultura orientada a
Cultura de roles. Cultura de poder.
la tarea.
Racional y Lealtad
Flexible. Adaptativa.
lógica. Estable. dedicación.
Creativa.
Cultura Formal. Cooperación y
Innovadora.
Mecanicista. ayuda mutua.
Orientada a la
Evasión de Informalidad.
solución de
conflictos. Disciplina.
problemas.

Modelo burocrático.

El modelo burocrático weberiano se caracteriza porque en él todas las tareas

están divididas en cargos especializados y cada tarea se ejecuta de acuerdo
con un sistema de reglas abstractas (normativa), para asegurar la uniformidad y
la coordinación de las diferentes tareas (para eliminar las incertidumbres ante
las diferencias individuales). La cadena de mando se mantiene intacta, hay una
alta centralización del poder y de la autoridad. Es un modelo meritocrático, la
carrera es por antigüedad y mérito. Le sugerimos volver a la primera parte del
módulo 1, donde se caracterizó la perspectiva técnico – racional. Allí encontrará
otras características propias de este modelo.
  Aportes de Mintzberg.

Henry Minstzberg es un importante teórico de la administración que aporta una

nueva visión sobre las organizaciones. Analizar las organizaciones bajo esta
conceptualización permitirá, junto al análisis de los modelos organizacionales,
entender el aspecto formal de la organización de su institución. Para
comprender mejor los aportes de Mintzberg, se seguirá un recorrido:

Configuraciones:
► Depende de:
→ Mecanismos de coordinación.
→ Relación entre los elementos de la estructura.
► Clasificación:
→ Estructura simple
→ Burocracia mecánica
→ Burocracia profesional
→ Estructura divisionalizada
→ Adhocracia.

Para clarificar la clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por

configuraciones. Las configuraciones son formas ideales que tienen las
organizaciones y dependen de los mecanismos de coordinación y la relación
entre los diferentes elementos de la estructura organizacional.

En las organizaciones las configuraciones no aparecen puras, generalmente

hay una que se impone sobre otra, en una lucha dinámica para imponerse.
Gráficamente, podría pensarse en un pentágono que en cada vértice figuran las
tipologías, y dentro de su superficie se ubican las organizaciones reales, más
próximas a alguno de los vértices, pero nutriéndose en algún aspecto de alguna
otra u otras configuraciones en su estructura vigente.

Para entender cada configuración es necesario analizar los mecanismos de

coordinación que se utilizan en las organizaciones para poder desarrollar sus
actividades. ¿Cómo acuerdan sus integrantes realizar cada trabajo? Los
mecanismos de coordinación son:
1. El ajuste mutuo: surge del acuerdo informal (verbal o incluso gestual)
entre dos o más miembros. Es un mecanismo presente en todas las
organizaciones, aún en las más formalizadas, aunque los modelos
burocráticos traten de desterrarlo por considerarlo una disfunción.
2. La supervisión directa: la coordinación y control en manos de una
persona a cargo de otras, que se ubican en la jerarquía inmediata
anterior. Actúan como árbitro ante situaciones conflictivas que surjan
de la aplicación del ajuste mutuo.
 3. La estandarización de procesos de trabajo: se predetermina la forma
de realizar un trabajo. Se suele realizar en trabajos repetitivos y
rutinarios, por ejemplo: instrucciones para realizar actos escolares.
4. La estandarización de producto: el énfasis está puesto en el logro de
determinado resultado, quedando al arbitrio de la persona que realiza
la tarea el camino para llegar al mismo.
5. La estandarización de destrezas: el trabajo es de mayor complejidad
y se necesita personal con capacitación previa para planificar, llevar
a cabo y evaluar su propia tarea. Esta estandarización puede ser
realizada fuera de la organización mediante la exigencia de un título
habilitante para desarrollar la actividad y/o interna mediante cursos
de capacitación y perfeccionamiento dentro de la organización.

Caracterización de las cinco configuraciones.

Para entender la propuesta de Mintzberg, se debe comenzar por reflexionar

sobre el siguiente esquema, que muestra la organización en cinco partes.
En la base está el núcleo operativo: realizan el trabajo básico de producir los
productos o brindar los servicios. Es personal sin cargo jerárquico.

En la cumbre estratégica está el personal jerárquico de más alto nivel (alta

dirección). Las funciones del ápice o cumbre estratégica son tres:
1. Tomar decisiones estratégicas de la organización: sus efectos involucran
a la totalidad del ente en cuestión y que tienden al largo plazo.
2. Establecer las relaciones fronterizas de la organización, los vínculos que
tiene la institución con otras instituciones que conforman el ambiente en
donde desarrolla sus actividades.
3. Supervisar directamente a los cargos medios que se ubican en la
jerarquía inmediata inferior.

En la línea media está la autoridad que media entre el núcleo operativo y la

cumbre estratégica. Tiene como función principal la comunicación descendente
(transmitir órdenes) y ascendentes (relevar planteos, inquietudes, motivaciones
del personal). Según la forma que toma cada organización tendrá funciones
específicas diferenciadas.

La tecnoestructura está formada por los analistas, que están fuera del trabajo
operacional, adecuan la organización a los cambios y son los encargados de
realizar las estandarizaciones de proceso, de producto y destrezas pertinentes.
Un ejemplo en nuestras instituciones podrían ser los supervisores.

El staff de apoyo provee los servicios indirectos a la organización. En muchas

organizaciones suelen estar terciarizados, prestados por otras organizaciones.
De ser realizados por la propia organización se ubican en el staff de apoyo. En
una institución escolar pueden ser la vigilancia, comedor, etc.

Las configuraciones planteadas por Mintzberg:

1. Estructura simple: la clave está en la cumbre estratégica porque la
figura del líder tiene mucha importancia. Son organizaciones pequeñas,
habitualmente jóvenes. Tiene poca o ninguna tecnoestructura, suele no
tener staff de apoyo, floja división del trabajo, poca jerarquía, escasa
formalización. Se coordina por supervisión directa.
2. Burocracia mecánica: la clave está en la tecnoestructura. Hay mucha
especialización y división del trabajo, se coordina por estandarización de
procesos de trabajos. Altamente racionalizada. Son organizaciones que
en su faz productiva incluyen tareas simples y repetitivas.
3. Burocracia profesional: la clave está en el núcleo operativo, está
conformado por personal con mediana o alta calificación profesional. Se
le da importancia a la capacitación, especialización horizontal de la tarea,
descentralización horizontal y vertical. Confía en la coordinación por
estandarización de destrezas.
 4. Forma divisional: la clave está en la línea media. Confía en la base de
mercado para agrupar unidades en la cima de la línea media. Suelen ser
organizaciones expandidas geográficamente mediante sucursales o con
distintas unidades diferenciadas que funcione con relativa autonomía con
respecto a la cumbre estratégica. El mecanismo de coordinación es la
estandarización de productos, ya que se requiere a los encargados de
línea media la obtención de determinado resultado.
5. Adhocracia: la clave está en el staff de apoyo y en el núcleo operativo,
el principal mecanismo de coordinación es el ajuste mutuo. Posee una
estructura altamente orgánica, alta especialización horizontal de la tarea
basada en la capacitación formal. Este tipo de organizaciones es ideal
para la realización de distintos proyectos, y de acuerdo a los cuales el
personal va conformando unidades autonómicas en constante mutación.

En la vida real se observa que cada organización experimenta las cinco

tendencias que subyacen en las configuraciones: la tendencia hacia la
centralización por parte de la conducción, la estructura técnica que presiona
para formalizarse, la estructura organizativa que intenta profesionalizarse, los
ejecutores de línea media que presionan para dividirse en pequeños grupos y
la presión para colaborar más activamente por parte del personal de staff y
asesor. La presión que se convierta en dominante implicará que la organización
tenderá a organizarse en forma más cercana a algunas de las configuraciones
señaladas por Mintzberg.

Reconocer las configuraciones predominantes en un proceso de evaluación

institucional es una importante herramienta para detectar los problemas de
diseño organizacional, especialmente aquéllos que requieren ajustes entre sus
partes componentes.
  Los recursos materiales y funcionales: organización del tiempo y
del espacio.

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela

pueda cumplir con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico,
presupuestos, tecnología, son algunos de ellos. Pero desde una visión de la
complejidad institucional es necesario hablar de dos aspectos que engloban
todos los recursos: el tiempo y el espacio.

Tiempo y espacio dan cuenta de las formas de comunicación, del sistema

jerárquico, de la complejidad del currículum, la racionalidad didáctica, las
relaciones con la comunidad y la organización de los actores institucionales. Su
evaluación ocupa un lugar de gran importancia para un proceso comprensivo
que apunte a la mejora institucional.

El espacio.

“...Las personas construyen el espacio y los espacios construyen a las

personas. Vivimos y trabajamos en las escuelas sin percatarnos de la influencia
que los espacios tienen en los miembros de la comunidad escolar...” “...El
espacio es un importante factor educativo (Santos Guerra, 1977). Los espacios
físicos se cargan de significado a través de los usos que la cultura le atribuye.
Los espacios psicológicos (sensorial, afectivo, social...) tienen dimensiones
distintas para cada individuo. La escuela (como la familia, como la sociedad en
general) construyen sus espacios con unas determinadas finalidades. Esas
finalidades han de ser auténticamente formativas. Pero la educación, como
proceso de intervención, ayudará también a los alumnos/as a utilizar y a vivir en
los espacios de una manera racional y enriquecedora...”

El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos del

evaluador que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede
ocultarse. Autores plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios
sociales públicos, el más desperdiciado. Existen prolongados períodos en los
cuales se encuentra ocioso: vacaciones de invierno, vacaciones de verano,
fines de semana, feriados, esto contrasta con las necesidades insatisfechas de
espacios para el ocio, los deportes y la cultura.

Esto lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el entorno en

que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una doble
dirección: de la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía de
interacción puede constituir un nuevo modelo de institución en las relaciones
con la comunidad. El espacio puede actuar en una institución educativa como
un facilitador o un obstaculizador. La asignación de espacios para actividades
determinadas da cuenta del lugar que esa actividad tiene para la escuela. El
espacio aporta evidencias para comprender la institución evaluada.
En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios:
► Los espacios personales: corresponden por lo general a los adultos. El
director, y posiblemente, otro miembro del equipo directivo tiene “su”
espacio, un territorio seguro, conocido a fondo por sus ocupantes y, en
él, se establecen diferentes tipos de interacciones:
→ Distendidas e informales: se realizan, por ejemplo, comentarios
de lo que sucede en el mundo político, un acontecimiento social,
la organización de una salida colectiva entre pares, etc.
→ Formales: recibir padres o al supervisor, hablar con algún docente
de temas educativos, planificar, etc.
Este espacio es empleado para hablar con alumnos y, en muchos casos,
para reprenderlos. Es un lugar “seguro” para el ocupante, pero puede
convertirse (en el caso del alumno) en un lugar inseguro y temido.
► Los espacios colectivos. Por ejemplo:
→ La sala de profesores: espacio colectivo a la vez que restringido.
Se usa para hacer reuniones, planificar, tomar café, intercambiar
puntos de vista, tomar decisiones; es un espacio destinado a
canalizar información.
→ Los baños: divididos en dos grupos: de docentes y de alumnos y
alumnas. ¿Por qué se hace esa discriminación? Generalmente
unos suelen tener papel higiénico, toallas y estar limpios, más allá
de la cantidad de usuarios, y otros no poseen esos elementos.
¿Dónde va el personal no docente y la comunidad educativa que
no son docentes ni alumnos?
→ El patio: el lugar más relevante para los alumnos. Son espacios
duros, poco cuidados en relación con las necesidades de los
alumnos. Si bien los alumnos son los principales protagonistas en
este escenario, no lo gestionan, no participan en la planificación
de su uso y ornamentación.
→ El aula: el espacio de las mayores interacciones pedagógicas.
Puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto.
Es posible intentar un espacio áulico abierto a la participación,
donde los alumnos lo sientan propio, lo organicen, ornamenten y
subdividan para diferentes usos y donde se fomente una estética
agradable para todos lo que lo ocupan.
→ Existen otros espacios comunes como la biblioteca, gimnasio,
laboratorio, sala de informática, etc., donde existen normas de
funcionamiento que deben ser compartidas por todos.

El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como

entorno de aprendizaje. Las instalaciones donde se realizan los intercambios
entre los diferentes actores institucionales están determinadas por condiciones
como luz, temperatura, sonido, color, todas estas cuestiones hacen a que los
mismos sirvan como elemento de unión o separación entre las personas.
El tiempo.

El tiempo puede actuar como limitante o facilitador de las actividades

institucionales y áulicas. Es un recurso escaso, los docentes padecen con él, lo
definen como insuficiente y determinante. Esto da lugar a la necesidad de
replantearse el concepto de tiempo, comenzar a pensarlo no como una
limitación a priori, sino como una variable que puede manejarse. Adaptar el
tiempo a las acciones y no adaptarse pasivamente al tiempo. El tiempo es una
variable que puede controlarse y administrarse si se la considera en paralelo, y
no antes, con las acciones institucionales y de enseñanza y aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar: el tiempo escolar puede interpretarse desde

diferentes marcos teóricos.

TIEMPO. CARACTERÍSTICA.
El tiempo es una fuente de recursos que puede ser
Técnico organizado y administrado según objetivos preestablecidos.
racional. Es una variable objetiva que presenta limitaciones. El
tiempo es objetivo e instrumental.
Esta visión supera la anterior. El tiempo en lo referente, por
ejemplo, a la distribución de horarios (quién está, dónde
Tiempo está, desde qué hora a qué hora, etc.) va más allá de un
micropolítico. acuerdo “racional” para el logro de objetivos, lleva implícito
cuestiones de poder y status, es decir, tiene un factor
micropolítico dominante.
El tiempo es considerado desde una visión subjetiva, cada
miembro de la organización lo vivencia de diferente
Tiempo
manera. Las estructuras temporales nacen por la acción
fenomenológico.
humana y se viven de diferente manera. Se orienta hacia
las personas y las relaciones.
El tiempo es, desde la física, relativo; no tiene existencia
Tiempo físico. objetiva. Se manifiesta y es construido por el hombre y las
sociedades a través de convenciones.
Tiempo socio El tiempo es una dimensión socio política, es la forma en
político. que conceptos referidos al tiempo son administrados.

Estas conceptualizaciones son útiles para poder ver la multidimensionalidad

del tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto de este recurso.
Para avanzar en la revisión del tiempo, se hace referencia a los aportes de
Regina Gibaja, que plantea que en lo referente al tiempo como recurso utilizado
por el maestro se deben diferenciar:
1. El tiempo instructivo: las actividades que realiza el docente y el alumno
(desarrollo de contenidos, interacciones, tareas de los alumnos).
2. El tiempo no instructivo: actividades relacionadas con la recreación, la
labor administrativa del docente, la merienda, etc.
3. Tiempo inerte: la ausencia de actividades que pueden provocar desorden
o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del aula
solicitando, por ejemplo, pedidos de diferente naturaleza.

Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran
utilidad para la autoevaluación, los resultados pueden provocar reflexiones
sobre la práctica tendientes a hacer más eficiente el uso de este recurso
“escaso”.
 LOS ACTORES INSTITUCIONALES.

LA GESTIÓN DIRECTIVA.

 Naturaleza del trabajo directivo.

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil caer en

una visión parcializada y tecnocrática del mismo. Se identifica el trabajo del
directivo con tareas relacionadas con lo organizativo, pudiendo reducirse la
gestión a las acciones de planificar, organizar, coordinar y controlar. Pero la
realidad muestra que existe una gran cantidad de funciones propias de la
realidad contextual que, al menos teóricamente, no se le asignan.

Mintzberg (1974) menciona cuatro mitos sobre el trabajo directivo, en los cuales
diferencia las asignaciones estereotipadas de los "hechos". Estos mitos son:
1. El director como el planificador efectivo y sistemático, aunque en la
cotidianeidad se enfrenta a una realidad en la cual hay trabajos de
diferente naturaleza, a veces sin continuidad, por lo que su actividad se
orienta hacia la acción y no a la reflexión sistemática. Lo que hay que
resolver siempre es urgente. En este aspecto se recurre a la metáfora
del director como bombero, apaga incendios.
2. El directivo eficaz no tiene un deber regular que desarrollar, no
corresponde a una realidad en la que, junto a las tareas de planificación
y distribución de responsabilidades, tiene que participar en la ejecución
de muchas de ellas, al mismo tiempo que realizar actuaciones paralelas
como ritos, ceremonias, negociaciones, procesos de información, etc.
3. El directivo como aquél que debe poseer una información total de lo que
pasa en la organización usando mecanismos confiables para obtenerla.
Sin embargo, usa medios verbales frente a otros posibles, tales como el
escrito. Es decir, se da más importancia a la información basada en
charlas, rumores, especulaciones que en procedimientos formales.
4. La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y una profesión,
cuando la práctica puede ser más bien intuitiva y centrada en el sentido
común y en las relaciones.

Estos mitos descriptos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones

contextuales o culturales. Las actuaciones de los directivos se realizan sobre
bases precarias e inciertas. Kottre (1982) señala en un estudio realizado sobre
la base de observaciones sistemáticas, que las decisiones que toman los
directivos raramente están basadas en esquemas y pautas racionales, sino que
surgen como resultado de una avalancha, a veces confusa, de conversaciones,
reuniones e informes. Señala que, incluso, muchas decisiones se toman sobre
la base de intuiciones y sensaciones o se fundamentan en la propia experiencia
y en los éxitos y fracasos anteriores.
  Paradigmas y modelos de dirección.

Es conveniente realizar algún desarrollo sobre la relación entre los paradigmas

organizacionales y los modelos de dirección. Considerar esta relación, desde
un proceso de análisis institucional, ofrece datos muy significativos. El trabajo
consistiría en comparar los datos obtenidos respecto al tipo de organización y
la adecuación o no del estilo de dirección que se ejerce. Este análisis
comparativo será de importancia para cuando se llegue al momento de elaborar
el plan de mejora, se aporta un dato más para la búsqueda de la coherencia
institucional y la calidad educativa.

Paradigma Paradigma
Paradigma
científico- interpretativo-
socio- político
racional simbólico
(racionalidad
(racionalidad (racionalidad
crítica)
técnica) práctica)
La organización
Realidad política:
como una entidad Realidad cultural: la
la realidad en sus
real y observable: realidad en sus
justificaciones.
Concepción. ¿Cómo se significaciones.
¿Por qué la
manifiesta ¿Cómo es la
organización se
concretamente la organización?
construye así?
organización?
Perspectiva
Perspectiva dialéctica: lo
unitaria: organizativo como
Perspectiva
sistema mecanismo de
pluralista:
cooperativo para legitimación
coaliciones de
conseguir ideológica que
Perspectiva. participantes que
intereses mantiene la
negocian sus
comunes, por distribución
metas.
delimitar metas, desigual de poder,
estructuras, roles economía y
y tecnologías. conocimiento
cultural.
Por el liderazgo
Por el conflicto, los
Posibilitar personal, la cultura
proceso de
Interés. objetivos escolar y los niveles
negociación y el
prefijados. de satisfacción
cambio real.
individual.
 Paradigma Paradigma
Paradigma
científico- interpretativo-
socio- político
racional simbólico
(racionalidad
(racionalidad (racionalidad
crítica)
técnica) práctica)
Por
Por los logros que
Por el desarrollo reducir el
Preocupación. fueron pre
personal. conflicto.
establecidos

Estilo de Formal: autoridad

Personal. Ideológico.
liderazgo. definida.
Autoridad:
Centrada en los Autoridad: limitada.
Noción de difusa y cambiante.
conocimientos Centrada en la
autoridad. Centrada en la
técnicos. fuerza política.
aceptación personal
Burocráticas y de Organizar la
control. participación,
Funciones Constructor de la
Delimitador de la distribuir el poder
principales. cultura.
organización institucional y
(organigrama). resolver conflictos.
Técnico-
Perfil. Situacional. Político.
pragmático.

La escuela actual puede ser considerada, desde el punto de vista organizativo,

como una realidad integrada e integradora en la que es fácil distinguir
manifestaciones de las perspectivas antes mencionadas. Este hecho puede
explicar parte de los problemas de la dirección. Así, mientras la escuela actual
mantiene estructuras jerárquicas estables, poco flexibles y, lo que es peor,
actitudes propias de modelos mecanicistas, se pide que los directivos sean
impulsores de la participación, animadores del trabajo colaborativo de los
profesores y promotores del cambio.

El modelo de dirección queda condicionado por la forma como se ordena el

sistema educativo. La organización del sistema escolar de manera centralizada
y su estructura y funcionamiento asignan a las funciones educativas un papel
secundario. Se concibe a la institución escolar como una organización
dependiente que debe transmitir y desarrollar las decisiones que se tomaron en
otros niveles. Es coherente con esta concepción la existencia de estructuras
verticales y autocráticas, de procesos de participación restringidos a la
información, de currículos cerrados o de profesores individualistas y limitados a
la transmisión de conocimiento.
Por el contrario, una institución escolar que plantee la autonomía como primera
necesidad, define las metas que quiere conseguir. Aparecen planteamientos
institucionales propios (PEI), y las estructuras se democratizan.

A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan
la vida institucional, resulta ser el punto de referencia para las personas de la
organización. Diferentes estudios se han centrado en esta dirección analizando
la naturaleza del liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de
contingencias u otros aspectos, pero son prácticamente nulos los estudios que
se preocupan por conocer los sentimientos, actitudes y problemáticas
personales del directivo. El análisis del comportamiento organizacional
evidencia la existencia de una dimensión personal y otra profesional que no
siempre se corresponden en sus prioridades y valores. Si el tema profesional
resulta de interés, también lo constituyen el análisis de la dimensión personal,
no en cuanto tal, sino con relación a las problemáticas profesionales.

La capacidad de los directivos para organizar a los demás generalmente está

en relación con la capacidad de organizarse a sí mismo, en lo que a la tarea de
su propia gestión se refiere. El estudio y la reflexión en el campo de las
actitudes directivas, el comportamiento directivo y, consecuentemente, sobre la
realidad de las instituciones, puede proporcionar información valiosa para los
procesos de formación y perfeccionamiento implicados.

La reflexión de este tema subsume una reivindicación del estudio de los

factores internos de la dirección y la convicción de que su análisis podrá
aportar información sobre las instituciones escolares, que permitan establecer y
realizar cambios más reales que los que hasta ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma

en que trabaja el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de
cómo son y cómo se puede dirigir de una manera eficaz a las personas con que
se trabaja. También dependerá de los conocimientos que tenga y del grado
como personalmente se implica en los problemas y en su resolución. Diversos
estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta y moral
de los profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.

Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias
del desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de
análisis relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez
que insinúa contenidos para la evaluación aprovechables para procesos de
transformación.
 1. El autoconocimiento.

La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y

el sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden ayudar al directivo
a un mejor conocimiento de aspectos como el estilo directivo predominante, las
fuentes de poder y las circunstancias que concurren en ellas, las respuestas
habituales a los problemas organizativos y el análisis que se realiza, y la
concepción de la organización y del papel que deben cumplir las personas.

2. El control del estrés.

Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de los
asuntos que trata y el poco tiempo disponible, coloquen a los directivos frente a
situaciones de tensión con las que tienen que aprender a convivir. Estas
situaciones pueden llegar a producir desbordes en la propia capacidad de
control y tener consecuencias en el equilibrio personal y en la función
profesional que desarrollan. El control de estas situaciones es un importante
ámbito de análisis al considerar la función directiva.

3. La asunción del cargo.

Los directores describen tareas que no son propias de su función y que, sin
embargo, realizan: la atención telefónica, el abrir y cerrar puertas, ayudar a los
profesores a pasar una crisis personal, atender a los alumnos en cualquier
momento, etc. En muchos de estos casos, demuestran no tener una idea clara
de cuál es su trabajo y de cuáles son los límites entre los que se deben mover.
La falta de formación adecuada y una definición clara del puesto de trabajo son
factores que generan inseguridad. La asunción del cargo en estas condiciones
sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones distintivas entre dirección y
docencia, la superación de contradicciones personales respecto al cargo que
se asume y la representatividad interna y externa otorgada por la función.

4. El control de los asuntos personales.

La actividad personal como directivos queda condicionada a las circunstancias,

posibilidades y limitaciones que imponen aspectos como el tiempo disponible,
los recursos puestos a su disposición o la formación proporcionada. Por ello,
resulta contraproducente solventar los déficits compensando las necesidades
sobre la base del espacio personal. El equilibrio entre la vida personal y
profesional exige, entre otras cuestiones:
a) Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de carácter
personal o profesional.
b) Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera negativa a la
vida personal familiar.
c) Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el equilibrio.
 5. La formación permanente profesional.

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial para la

función, la precariedad en que se encuentra la formación permanente, las
variadas y múltiples exigencias a las que debe dar respuesta, la necesidad de
nuevas técnicas y procedimientos. Estas cuestiones ponen en evidencia la
necesidad de una atención permanente para el análisis continúo de la práctica
directiva. Moverse en este ámbito supone ser consciente de las fortalezas y
debilidades que se ponen de manifiesto en el ejercicio de la dirección, saber
determinar las soluciones que dependen de la formación y conocer los canales
adecuados para llegar a ellas, sistematizar el proceso de formación
permanente, tener una actitud participativa y una actitud abierta para el
intercambio de experiencias con sus colegas.

6. El uso racional del tiempo personal.

La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el tiempo

disponible se convierta en un problema difícil de solucionar, esto nos lleva a la
necesidad de un uso racional del mismo, lo cual exige tomar conciencia del
trabajo a realizar, de los límites temporales, la estructuración de procesos de
delegación y el desarrollo de hábitos personales positivos en relación con el
control del tiempo.

EL PERSONAL DOCENTE.

El análisis institucional en relación al personal docente es significativo, es un

asunto complejo y controvertido. La complejidad está dada por la finalidad a la
que apunta y por los procedimientos que se emplean para llevarla adelante. La
evaluación del personal docente está en relación directa con la calidad de la
enseñanza, e influye de manera directa en el desarrollo profesional de los
docentes y el mejoramiento de la institución.

Evaluar al docente implica considerar todas las funciones y responsabilidades

propias del rol, lo cual supera al proceso de enseñanza, implicando un abanico
de funciones que se determinan tanto por la normativa como por las funciones
que cada institución, de diferente manera, les confiere.

Una ventaja de la evaluación de docentes en un proceso de autoevaluación

institucional es que todos los involucrados están informados acerca de para
qué y cómo serán evaluados, deben establecerse con claridad los objetivos y
estos consensuarse entre los protagonistas de la evaluación.
Para la evaluación de los docentes puede recurrirse a diferentes fuentes y cada
institución puede optar por recoger datos de alguna de ellas o de todas.
► Evaluación realizada por los alumnos.
► Evaluación realizada por los colegas.
► Autoevaluación.
► Evaluación realizada por la conducción.

En cada caso los objetivos que se plantean suelen ser distintos. Por ejemplo,
cuando se realiza la autoevaluación se pone el acento en cuestiones más
relacionadas con la enseñanza, la planificación, los resultados de su práctica;
cuando se realiza una evaluación entre pares, se acentúan cuestiones
académicas, liderazgo y enseñanza; y cuando se realiza evaluación por parte
de alumnos se priorizan cuestiones relativas a comunicación, responsabilidad,
vínculos, estilos de enseñanza.

Desde las diferentes experiencias conocidas en evaluación del profesorado, las

más exitosas y que más datos aportan para un proceso de mejora es la
integración de los tres tipos de evaluación. Cada una de las fuentes aporta
datos sobre aspectos y miradas diferentes que trabajadas en conjunto llevan a
una construcción intersubjetiva con valor real.

El valor de la evaluación de profesores para el desarrollo institucional y

profesional será posible si se realiza un proceso horizontal y no vertical y
externo, cuando ayude a que los docentes entiendan mejor su práctica, cuando
puedan cuestionar sus supuestos implícitos, cuando provoquen la salida del
individualismo, promoviendo cultura profesional colaborativa, proporcionando
un sentido histórico y una dirección a sus acciones.

 Las fuentes de la evaluación de docentes.

Se puede realizar una diferenciación importante que tiene que ver con el papel
o rol que diferencia la propia fuente. De esta manera se puede hablar de:

1. Evaluación del profesor por los alumnos.

En la cotidianeidad es una práctica más o menos habitual preguntar a los

alumnos cuestiones respecto a la enseñanza, pero cuando se convierte en una
forma sistemática de indagación, con participación de otros actores que no
sean el mismo profesor, se convierte en una evaluación muy criticada. Entre las
críticas más comunes aparecen las relacionadas con la validez y confiabilidad
de las respuestas.

La opinión de los alumnos es más directa y personal que la realizada por

observadores externos, lo importante será delimitar sobre qué cuestiones de la
labor docente se puede preguntar a los alumnos.
Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente, ya que existen áreas
que no corresponde consultar con los alumnos pues la respuesta tendría poca
significación. La evaluación por parte de alumnos se concentra en cuestiones
relativas al comportamiento y otros elementos que puedan ser observables,
como la claridad, la expresión oral, el uso de recursos, etc.

2. Evaluación del profesor a través de los alumnos.

La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con
un parámetro no sólo para evaluar a cada alumno en particular, sino que
también es referente para otros procedimientos de evaluación. Existe numerosa
bibliografía que trata el valor directo o indirecto de resultados de rendimiento de
los alumnos y su relación con la evaluación de los docentes, pero en todos
ellos puede observarse que el acento está puesto no en lo que hace el profesor
sino en los resultados que obtiene con su intervención.

La mayor crítica que los docentes realizan a este procedimiento es considerar

un factor como el resultado de aprendizaje aislado de muchas cuestiones, a
veces no académico, que llevan a un determinado resultado. La calidad del
docente y el rendimiento de los alumnos no son sinónimos, dado que el
resultado que obtienen los alumnos no depende exclusivamente del docente,
sino que existen muchas otras variables intervinientes. Esto no implica que sea
una variable descartable, al contrario, aporta datos, pero es solamente una
variable más que deberá ser triangulada con datos de otras fuentes.

3. Evaluación del profesor por colegas.

Es una fuente que rara vez es empleada, pero resultaría de gran interés en un
proceso de autoevaluación institucional participativo. Poner en práctica esta
variable de evaluación implica un trabajo previo interesante y profundo, deben
discutirse los objetivos, las estrategias y el uso y confidencialidad de los datos
que se obtengan. Requiere una alta profesionalidad, una cultura participativa y
un compromiso moral y ético con toda la acción evaluativa. Evaluar entre
colegas proporciona una visión diferente a la de los directivos, observadores
externos y alumnos. Podría convertirse en un instrumento para garantizar que
los miembros del equipo docente tienen control sobre sus propios criterios.

Esta forma de evaluación requiere consideraciones que deben tenerse en

cuenta a la hora de optar por esta forma de evaluación del profesorado:
► Realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán en ella
a fin de que desarrollen competencias necesarias. No se trata de opinar
sobre el accionar de los colegas, sino de evaluar integralmente como un
aporte para el crecimiento personal de los colegas y el desarrollo
institucional.
 ► Trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que
centren la atención en cuestiones que pueda evaluar un colega.

La evaluación a cargo de colegas es un desafío que requiere de una profunda

reflexión, puede aportar datos importantes y ser una contribución a la cultura
evaluativa y desde lo actitudinal tender al crecimiento de todos los actores
institucionales.

4. Autoevaluación del profesor.

La autoevaluación es una práctica conocida por los docentes. En algún

momento de la formación o en la carrera profesional se ha tenido alguna
experiencia. La autoevaluación del propio trabajo profesional es un recurso
valioso cuando se lo combina con otras fuentes. Requiere un trabajo previo,
una planificación estricta y la creación de condiciones para su aplicación.

La autoevaluación del docente como fuente es útil cuando se la plantea como

proceso de reflexión crítica.

La autoevaluación implica una determinada concepción que tiene que ver con
considerar al docente como un profesional autónomo y reflexivo, una persona
capaz de autogobernar sus propias acciones docentes respondiendo a normas
éticas de actuación, a la vez que es capaz de analizar y reflexionar sobre esas
actuaciones, concepción sin la cual se puede convertir en un instrumento
técnico cuyos datos aportan muy poco. También se encuentra implícita la idea
de profesionalidad, de superación del aislamiento y de la incomunicación
profesional, el fomento a la colaboración y la cooperación.

Para que el proceso de autoevaluación sea realmente formativo es necesario

que los docentes reconozcan que su propia labor puede mejorar y se genere un
compromiso individual, grupal e institucional respecto del mismo. Para diseñar
un proceso de autoevaluación se pueden considerar las siguientes fases:
► Determinar cuáles son los aspectos sobre los cuales se va a realizar la
evaluación. Esto debe ser producto de un trabajo colaborativo donde
todos los docentes puedan participar y consensuar las áreas de interés.
Una cuestión técnica a tener en cuenta es pensar si este procedimiento
es adecuado para obtener datos con este procedimiento y si realmente
aporta a la búsqueda de la mejora.
► Una vez determinados los aspectos a evaluar hay que construir el
instrumento y planificar la forma en que se realizará el proceso de
aplicación.
► Aplicar el instrumento.
► Analizar los datos interpretando la información recogida.
► Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos
obtenidos por otras fuentes).
 5. Evaluación por parte de la conducción.

La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes.
Según las diferentes jurisdicciones existen diferentes instrumentos elaborados
para este fin. En la provincia de Buenos Aires existe un instrumento que
describe desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y una
escala cuali y cuantitativa para evaluar los aspectos considerados. Esta forma
de evaluación no es muy efectiva y suele ser más formal que real. Pocas veces
se la considera como un instrumento de mejora.

 Los estándares de desempeño.

Una experiencia interesante en evaluación de la formación inicial de docentes

es la realizada por Chile. El Ministerio de ese país ha desarrollado estándares
de desempeño para evaluar a los docentes que se inician en la profesión.
Presenta estándares de carácter genérico, aplicable a profesores de todos los
niveles y modalidades, en los cuales describe formas de desempeño siguiendo
el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y los procesos pedagógicos
del aula. El concepto de estándares que sustenta el trabajo considera los
procesos a través de los cuales se evalúan los conocimientos de los profesores
por titularse y, una vez que ejerzan, la calidad de su desempeño profesional.
Para organizar la presentación de los estándares desarrollados, diferencias
facetas relacionadas con las grandes acciones docentes y éstas, a la vez, las
desglosa en criterios o estándares.

A continuación, se presentarán las facetas y criterios seleccionados, los cuales

podrán ser un importante aporte para la reflexión y construcción de elementos
para la autoevaluación. (Ministerio de Educación de Chile. Estándares de
desempeño para la formación inicial de docentes. Santiago de Chile, 2001)

Faceta A: Preparación para la enseñanza: organización del contenido en

función del aprendizaje del estudiante. Criterios:
A –1 El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los
conocimientos y con las experiencias previas de sus alumnos.
A – 2 El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas
para todos los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.
A – 3 Demuestra dominio de los contenidos que enseña. Hace notar
relaciones entre los contenidos ya conocidos, los que se están
estudiando y los que proyecta enseñar.
A – 4 Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de
enseñanza apropiados para los alumnos y coherentes con las metas de
la clase.
A – 5 El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de
evaluación apropiada para los alumnos y congruente con las metas de
enseñanza.
Faceta B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los
alumnos.
B – 1 La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza,
libertad, respeto en su interacción con los alumnos y de ellos entre sí.
B – 2 El futuro profesor o profesora establece relaciones empáticas con
los alumnos.
B – 3 Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los
alumnos.
B – 4 Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de
disciplina en el aula.
B – 5 El profesor procura que el ambiente físico sea seguro y propicio
para el aprendizaje.

Faceta C: Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos.

C – 1 El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los
procedimientos involucrados en el aprendizaje sean claros.
C – 2 Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los
alumnos.
C – 3 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o
profesora estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar.
C – 4 El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los
contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de
retroalientación o de información que faciliten el aprendizaje.
C – 5 El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma
efectiva.

Faceta D: Profesionalismo docente:

D – 1 El nuevo profesor o profesora evalúa el grado en que se
alcanzaron las metas de aprendizaje.
D – 2 El futuro profesor o profesora autoevalúa su eficacia en el logro de
resultados.
D – 3 Demuestra interés por construir relaciones profesionales con
colegas y participa en acciones conjuntas del establecimiento.
D – 4 Asume responsabilidades en la orientación de los alumnos.
D – 5 El futuro maestro se comunica con los padres de familia o
apoderados.
D – 6 Demuestra comprender las políticas nacionales de educación y la
forma como su escuela contribuye a esas políticas.

Es interesante mencionar que cada uno de los criterios o estándares presenta

una serie de indicadores, una descripción del desempeño y sugerencias para la
evaluación que incluyen técnicas e instrumentos posibles de ser aplicados.
  Evaluación de los alumnos.

Cuando se habla de evaluación de los alumnos, inmediatamente surge la idea

de rendimiento y de evaluación en el aula. En el marco del análisis institucional,
es necesario especificar qué aspectos o información respecto a la evaluación
de los alumnos interesa, cuál es útil para pensar un proceso de mejora
institucional. En este sentido se puede plantear que los datos necesarios para
evaluar este aspecto pueden ser:
► Niveles de asistencia del alumnado.
► Niveles de deserción y desgranamiento.
► Nivel de repitencia.
► Áreas de mayor dificultad o fracaso escolar.
► Procedencia socio cultural del alumnado.
► Diversidad.

Para obtener datos sobre esos aspectos pueden consultarse diferentes tipos de
registros que se llevan en la escuela, así como los informes diagnósticos y
otros datos que puedan aportar el equipo de orientación escolar, si existiere.

 Evaluación del personal no docente.

En lo referente al personal de la institución, podemos encontrar tres grupos:

1. Personal de conducción.
2. Personal relacionado directamente con la enseñanza y el aprendizaje.
3. Personal no docente de apoyo logístico al proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Según el tipo de institución que se trate tendrá o no personal administrativo,

pero en todos los casos existe personal afectado a la realización de actividades
de servicio. En la institución escolar ninguno de los actores puede dejarse de
lado en un análisis institucional, por ello se considera que los no docentes
deben evaluarse como todos los demás actores.

Para evaluarlos es importante realizar una definición de los roles y funciones

que permitirá elaborar instrumentos y aplicar técnicas para la evaluación que
puedan traducirse en informes para la elaboración del plan de mejora. Entre los
objetivos a plantearse para la evaluación del personal no docente, se debe
tener en cuenta que el mismo debe contribuir a:
► Favorecer la integración.
► Facilitar la comunicación.
► Aumentar la cualificación de las funciones que desempeñen.
► Promover un proceso de identificación con el puesto de trabajo.
► Posibilitar la mayor satisfacción del personal.
► Optimizar la gestión de los recursos humanos.
  Análisis de las relaciones con la comunidad.

La relación de la institución escolar con la sociedad, concebida como el entorno

próximo o lejano donde se realiza la acción educativa, tiene relación directa con
la conceptualización que se tenga de la educación y de la función misma de la
institución escolar. Las valoraciones teóricas de los aspectos mencionados son
las que pueden orientar sobre la importancia de esta relación destacada y
compleja, considerada como indispensable para una educación de calidad.

Evaluar el tipo de relaciones que se establecen con la comunidad es necesario

en un estudio autoevaluativo que apunte a la mejora. Al respecto, Rodríguez
Alonso plantea ocho interrogantes para el debate:
1. ¿Cuáles son los organismos más importantes que rodean al centro?
¿Y cuáles los más significativos?
2. ¿Con cuántas instituciones se relaciona la institución escolar?
3. ¿Cómo son esas relaciones? Explicar objetivos, actividades,
momentos, personas implicadas, etc.
4. ¿Se evalúan esos contactos?
5. ¿Quién establece las relaciones con los distintos organismos? ¿Por
qué?
6. ¿Qué obtiene el centro de ellos?
7. ¿Qué obtienen las instituciones del centro educativo?
8. ¿Existe algún seguimiento?

El debate que plantea la autora aportará datos para entender la forma de

trabajo con la comunidad y será un elemento a tener en cuenta en el momento
de realizar el plan de mejora.

Otros aspectos a evaluar tienen que ver con los niveles de satisfacción de
padres, alumnos y docentes de la institución. Para llevar adelante este proceso
pueden emplearse escalas de valoración que aplicadas a través de encuestas
pueden aportar datos significativos.
 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN ACADÉMICA.

 Introducción.

Tradicionalmente se han entendido las tareas de las instituciones escolares

como académicas. Esta palabra define un conjunto de actividades relacionadas
con el saber, la enseñanza y el aprendizaje, como la función básica de las
escuelas por medio de la cual se forma y se enseña a los alumnos. Entonces
se habla de acto académico, de resultados académicos, etcétera.

En esta materia se utilizará el término académico para denominar al conjunto

de decisiones y actividades que la escuela lleva a cabo para desarrollar el
currículo, a las cuestiones educativas relacionadas con el qué, cómo, y cuando
enseñar y evaluar aprendizajes; esto implica actividades docentes de
organización, las cuales deben permitir que las decisiones tomadas en el
currículo se encaucen hacia la realidad y lleven a una formación de calidad.

Para que esto se concrete, una institución escolar debe definir, en primera
instancia, el Proyecto Educativo Institucional.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI).

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una práctica que permite a cada

institución resignificar los fines educativos que se han definido para el nivel
nacional y jurisdiccional, contextualizándolos conforme a sus características. El
PEI sintetiza la oferta educativa social y cultural de una institución hacia la
comunidad. El PEI debería ser:
► Un documento en el que participa toda la comunidad educativa.
► Una síntesis de los fines que se persiguen, estableciendo “lo propio”,
aquello que le da personalidad a la institución y la diferencia de otras.
► Una especificación de intenciones que puedan ser llevadas a la práctica.
► Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y
factibles a corto, mediano o largo plazo.
► Un documento singular, propio o específico para cada centro educativo.
► Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones
inútiles y contextualiza la libertad del docente. Debe ser un instrumento
de cohesión.
► Un propósito de mejora que considere las innovaciones y reformas que
se proponen, abriéndose extrínsecamente.
► Un propósito de permanencia.
El PEI no es un documento voluminoso en el que se especifican todos los
detalles de la institución, ni un conjunto utópico de ilusiones profesionales, ni
una forma paradigmática que busca la infalibilidad, sino un instrumento
elaborado de manera participativa con objetivos claros, y un plan de acción
contextualizado.

Para la elaboración del PEI, la institución debe partir de un proceso de análisis

del contexto que, si bien no forma parte del proyecto, es el que lo acota y
permite diferenciar, en primera instancia, la institución y sus actuaciones.
Gracias a su análisis pueden evitarse incoherencias, ya que permitirá construir
un claro mapa de necesidades y el conjunto de problemas a los que debe
responder la institución. Define dónde se está en el presente.

En un proceso de análisis institucional, muchos de los datos que se obtienen

son elementos para la reformulación del PEI. Por otra parte, el proyecto de
mejora al que se pretende llegar será integrante de ese proyecto institucional.

 Evaluación del contexto.

El análisis contextual debe tener en cuenta:

1. El entorno interno.

Es fundamental realizar un análisis de la comunidad educativa que permita

conocer el diagnóstico de la situación dentro de la misma organización. Para
ello se puede recurrir a la investigación de las expectativas de los alumnos, los
docentes, los no docentes y otros miembros de la comunidad educativa (se
pueden tomar los resultados de la autoevaluación desarrollados en la Unidad
3). Este tipo de análisis indaga las fortalezas y debilidades de la institución en
un momento determinado y permite registrar con claridad la percepción de los
problemas institucionales.

2. El entorno externo.

Una vez analizado el aspecto interno, se debe evaluar el afuera, con el fin de
conocer la realidad y contextualizar la propuesta. Con el análisis contextual se
obtendrá una mirada global y analítica a la vez que, acompañada por un
proceso de reflexión al cual toda la comunidad debe estar invitada, se tendrá el
punto de partida para evaluar el PEI.

Un AIE [Análisis de las Instituciones Educativas] incluye al contexto como

integrante del texto institucional, no se limita a su descripción sino que incluye
la lectura e interpretación que de él hacen los actores. Intenta una relectura
para captar los sentidos que se juegan en la institución. Sabemos que la misma
institución evoca distintas representaciones.
Buscaremos información acerca del entorno institucional, entendiendo que
dicho entorno incluye las variables: Geográficas, Económicas, Socioculturales,
Históricas; e incorporando en el análisis las políticas sociales y las educativas.
Trataremos de incluir la versión de mayor cantidad de actores sobre ellas.

Para el análisis del PEI se tendrán en cuenta tres aspectos sustantivos:

1. Los mecanismos de elaboración. Se debe tener en cuenta:
a) Formas de participación en la construcción.
b) Conocimiento del proyecto por los diferentes actores institucionales.
c) Grado de incidencia para producir cambios.
d) Valor que se le da en la escuela como instrumento de gestión para la
mejora.
e) Adecuación de las necesidades institucionales.
2. Los contenidos propios del proyecto. Deben considerarse:
a) La existencia de un documento para la consulta.
b) Los objetivos claros en relación con las propuestas de acción.
c) La presentación de proyectos específicos.
d) Los acuerdos relativos a las conceptualizaciones de enseñanza y
aprendizaje que sustentan la labor educativa de la institución.
e) El plan de evaluación de los aprendizajes escolares.
f) La definición de responsables, cronogramas, momentos.
g) La previsión de mecanismos para la evaluación formativa del
proyecto.
3. La ejecución. Hay que preguntarse sobre:
a) Si se observa una correlación entre lo propuesto teóricamente en el
documento y lo que ocurre cotidianamente en la escuela.
b) Si se realizaron reformulaciones parciales del proyecto.
c) Si se llevaron a cabo algunos procesos de evaluación formativa con
el fin de buscar mejoras en las próximas propuestas de acción.
d) Si se observan resultados de mejora con la ejecución de acciones
detalladas en el proyecto.

Cinco aspectos para analizar el PEI que resume los enunciados anteriores:
1. Proceso de elaboración.
2. Mecanismos de comunicación.
3. Grado de desarrollo que ha alcanzado.
4. Forma de ejecución.
5. Resultados obtenidos con la ejecución.

Se está analizando un proceso de gestión. Mediante esta evaluación se

estará en condiciones de informar sobre el nivel de alcance de las acciones que
se desarrollan en la institución, para ver cuánto se ha contribuido al proceso de
mejora que se planteó en los objetivos y cuánto falta todavía, de modo tal que,
a través de una nueva planificación se pueda seguir avanzando.
  El aspecto curricular.

Lo curricular surge de un cambio en la mirada del análisis institucional, que se

produce a partir del desplazamiento de la evaluación de los aprendizajes a la
evaluación de otros aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Inicialmente, y por el auge de la institución programada en la década del siglo

XX, el desplazamiento señalado se dirige hacia los materiales de enseñanza.
Desde esta perspectiva se pone el acento en el diseño del currículo, y a causa
de las críticas que esta postura alineada con la tecnología educativa recibió,
desde las teorías críticas comienzan a desarrollarse planteos más complejos,
que intentan superar la visión tecnocrática; enmarcan la evaluación curricular
desde una óptica que considera la realidad como una totalidad, involucrando a
todos los actores y empleando metodologías de corte hermenéutico - dialéctico.

El hablar de la “evaluación curricular” admite una apertura epistemológica

que permite y propicia la construcción teórica específica. “Evaluación curricular”
es un enunciado no atributivo, que permite la configuración y determinación
conceptual, pero no atribuye conceptos específicos. En este sentido marca la
posibilidad fundante del campo y propicia su construcción teórica.

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI).

La gestión curricular supone localizar algunos aspectos incluidos en la gestión

académica y profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos. Se trata de analizar el
detalle y avanzar en alguna de las líneas de acción: de abordar, centralmente,
los saberes vinculados con la dimensión pedagógica – didáctica.

La evaluación del proyecto curricular supone un proceso continuo en el que

participen y se impliquen diferentes actores institucionales. Este es un gran
objetivo del proyecto curricular: llegar a acuerdos conjuntos sobre qué, cómo y
cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar; y que los acuerdos, revisados
después de una supuesta práctica, hagan reflexionar al profesorado y orienten
y ajusten los procesos de enseñanza y aprendizaje para que se produzcan
mejores resultados. Es importante el proyecto como producto o documento
explícito y escrito al que se llega a través de un conjunto de decisiones
discutidas y asumidas que se intenta plasmar en la práctica docente y que
servirá de “memoria pedagógica de la institución”, lo que evitará tener que
comenzar desde cero cada vez que se revea el PCI.
Entre las finalidades de la evaluación del PCI se pueden señalar:
► Adecuar la enseñanza al contexto de la institución.
► Asegurar la coherencia vertical y horizontal del proceso de enseñanza
a lo largo del proceso de formación.
► Consolidar los equipos docentes a través de la toma de decisiones
conjuntas.
► Aumentar la competencia docente, al reflexionar sobre la práctica
educativa, lo que ayudará a un proceso autoformativo con incremento
y actualización de los conocimientos docentes.

Para pensar la construcción de instrumentos que permitan evaluar el Proyecto

Curricular Institucional, se propone considerar las siguientes cuestiones que se
han agrupado en tres grupos de acciones relacionadas:

1. Proceso de elaboración. Se podrá indagar sobre:

► Actitudes de los docentes y directivos respecto de la necesidad de
adaptar la propuesta jurisdiccional al nivel de concreción
institucional.
► Camino recorrido en la escuela para la elaboración del PCI.
► Relación entre la propuesta del PEI y del PCI.
► Carácter abierto y flexible de la propuesta.
► Adecuación del contexto.
► Grado de coordinación entre ciclos, niveles y áreas.
► Grado de satisfacción con la propuesta desarrollada.
► Procedimientos de revisión sistemática del proyecto.

2. Contenidos del PCI. Se podrá indagar sobre:

► Aspectos formales: la forma de presentación, la accesibilidad, la
claridad.
► Objetivos planteados, expectativas de logro: claridad, pertinencia,
relación con el diseño jurisdiccional y las políticas educativas de la
jurisdicción.
► Contenidos: presentan una secuencia con progresión, continuidad
y coherencia, responden a las expectativas de logros u objetivos,
existen interrelaciones, presentan secuencias horizontales y
verticales, contemplan los contenidos transversales, se considera
el aspecto conceptual, procedimental y actitudinal.
► Metodología: atiende la diversidad, trata el tiempo instruccional,
considera los recursos materiales y financieros, se prevén
relaciones con los recursos del entorno.
► Evaluación: responde al plan institucional de evaluación de los
aprendizajes desarrollado en el PEI, contempla finalidades,
momentos, funciones, estrategias generales, formas de registro y
comunicación.
 3. Ejecución. Puede considerarse para su análisis, si:
► La propuesta es realista y consistente en la práctica.
► Se cumplen los objetivos planteados.
► Se desarrollan los contenidos en el ritmo planteado.
► Se aplican las estrategias metodológicas formuladas.
► Los recursos materiales y financieros planteados se concretaron.
► Se respetan los acuerdos de evaluación.
► Se desarrollan acciones compensatorias para los alumnos que lo
necesitan.

Se debe responder a la siguiente pregunta: ¿Se ha mejorado la coherencia

de la propuesta educativa en la escuela con el PCI?

 Los materiales curriculares:

Los materiales curriculares son aquéllos utilizados por los alumnos y por los
docentes en relación directa con los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
acento en la evaluación de los materiales curriculares debe ponerse en la
búsqueda de la coherencia que estos tengan con los planteos teóricos que se
sustentan en la institución a través de las decisiones curriculares tomadas.

Existen diferentes materiales curriculares presentados en diversos soportes,

como los audiovisuales, informáticos, impresos; estos últimos, los editados en
papel, son los que actualmente tienen mayor uso en las escuelas argentinas.
Los docentes seleccionan libros de texto de acuerdo con criterios personales
que, en general, tienen que ver con su propia planificación y con el desarrollo
de actividades pensadas para el curso a desarrollar. La selección del libro de
texto es muy importante; si bien debe recordarse que son ideados por grandes
poblaciones, debe tenerse en cuenta cuáles de las propuestas existentes se
acercan más a las definiciones planteadas en el PEI y el PCI de la institución.
Todo texto escolar lleva implícito un concepto de enseñanza y de aprendizaje, y
cumplirá una función mediadora en el proceso educativo.

Algunos aspectos a considerar en el momento de evaluar materiales

curriculares pueden ser:
► Los materiales abarcan un amplio rango de dificultad y variedad.
► Se los emplea en forma efectiva de acuerdo con los objetivos del PCI.
► Los materiales están al alcance de los alumnos o se promueven
estrategias para que lo estén.
► Contienen propuestas de trabajo que favorecen el juicio crítico.
► El empleo se organiza sistemáticamente en el desarrollo de un curso
determinado.
► Hay accesos a materiales básicos como diccionarios, enciclopedias,
etcétera.
 ► Los materiales empleados se ajustan a las posibilidades de comprensión
de los alumnos.
► Existen materiales elaborados por los docentes de la institución.
► Existen materiales empleados por los alumnos de la institución.
► Existen mecanismos para conseguir materiales para la institución.

Teniendo en cuenta todo eso, puede construirse un grupo de instrumentos

evaluativos que correspondan a los siguientes planteos básicos:
1. Coherencia con la planificación institucional y áulica.
2. Opciones de utilización de materiales diversos que apunten a diferente
tipo de contenidos.
3. Una visión de conjunto de los materiales a utilizar en diferentes ciclos, de
modo que haya una visión global que vertebre la planificación, ejecución
y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
4. Se analizan los contenidos ideológicos de los materiales.
5. Se consideran los aspectos formales.

 El proyecto de aula.

El proyecto de aula, la planificación anual, las unidades didácticas o cualquier

otra forma de planificación realizada por el docente es un instrumento que
responde a la fase preactiva de la enseñanza y, más allá de la formulación
técnica, permite:
► Analizar la coherencia entre los objetivos planteados y los contenidos
que permiten llegar a esos objetivos.
► Observar la correlación entre los planteamientos y acuerdos del
Proyecto Curricular Institucional y este último nivel de concreción
curricular.
► Conocer la teoría del aprendizaje subyacente.
► Observar la lógica de selección y secuenciación de contenidos.
► Identificar la forma de trabajo del docente en el aula.

Al respecto, Martínez Filomeno y De Maio (2002, Módulo 2, pág. 17) señalan

que: la planificación curricular es uno de los factores con más incidencia en la
eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje. Una buena tarea docente en el
aula, recursos adecuados y alumnos motivados pueden no generar el
aprendizaje buscado como consecuencia de una deficiente planificación o por
carencias que pasaron inadvertidas.

Por ello, la acción evaluadora de la planificación curricular debe incluir criterios,

instrumentos y tareas que permitan el conocimiento de los dos documentos en
los que se recogen las previsiones curriculares: el proyecto curricular de la
institución educativa y la programación del área.
Esa evaluación tiene una doble finalidad:
a) Incorporar aspectos o cuestiones que se estime convenientes y que no
fueron contemplados en un principio.
b) Realizar adecuaciones o mejoras en aquellos aspectos que ofrezcan
carencias subsanables.
c) Poder optimizar las propuestas aprobadas.

El proceso de evaluación de estos documentos puede entenderse en una doble

perspectiva, que corresponde asimismo a una doble finalidad.
1. Evaluación durante el proceso de aplicación del documento (curso
escolar trimestre o cualquier otro tramo significativo)
2. Evaluación al final de la aplicación del documento.

La primera de estas perspectivas permite un conocimiento sistemático, del

proceso, de manera que se puedan tomar medidas correctoras puntuales.

PALABRAS FINALES

Hemos llegado al fin del desarrollo de contenidos de la materia ANÁLISIS

INSTITUCIONAL. El objetivo ha sido exponer los aspectos teóricos necesarios
para poder interpretar la institución donde trabajamos. Ahora queda que cada
uno de nosotros piense en estas dimensiones y pueda ir elaborando un
conocimiento ordenado de la institución donde nos desempeñamos, lo cual
redundará en beneficio nuestro y de nuestros alumnos.

Nos seguiremos acompañando a lo largo del Tramo. Saludos a todos.