Fortalecimiento_educacion_emocional (1)

FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN
DEL CONFLICTO ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEGUNDO DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE TUNJA
DIANA MILENA CALLEJAS PEREZ
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
TUNJA – BOYACÁ
2022
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR
DIANA MILENA CALLEJAS PEREZ
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación
DIRECTOR:
PhD. DAVID FERNANDO CORTES SAAVEDRA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
TUNJA – BOYACÁ
2022
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR 3
Nota de aceptación:
Firma del presidente del jurado
Firma del jurado
Firma del jurado
Tunja, de 2022
DEDICATORIA
Dedico esta investigación primeramente al padre
celestial, por darme el regalo más bello el poder vivir y
valorar cada una de las bendiciones que me rodean en
el mundo.
A mis amados hijos Angie y Alejandro mis amores
ustedes siempre serán el motor de mi inspiración y
esfuerzo para triunfar y superarme. Gracias por cada
momento de juego y compartir sacrificado para
invertirlo en la culminación de esta investigación de
forma exitosa. Hijos todo lo que hago es por y para
ustedes. ¡Gracias por su presencia en mi vida, los
amo!
Diana Milena Callejas Pérez

AGRADECIMIENTOS
Al padre celestial por cada oportunidad brindada en este gran camino de la vida, por ser mi
guía y hacerme sentir su presencia en todo momento y espacio.
A mis padres José y Ana por todo su apoyo, amor y motivación, gracias por ser excelentes
padres con mis hermanos y conmigo, por ser un gran ejemplo de esfuerzo y dedicación. ¡A
ustedes les debo todo lo que soy!
A mi esposo y amigo fiel Diego, por su paciencia, colaboración y compañía.
A mi tutor el Dr. David Cortes quien con su experiencia y conocimiento me oriento para
seguir siempre adelante.
A mi alma mater la UPTC por abrirme sus puertas una vez más para poder adelantar mis
estudios de maestría.
Al gran equipo de docentes de Posgrado de la maestría en educación, que con sus habilidades
y profesionalismo compartieron sus saberes desinteresadamente.
A mis compañeros de maestría de la UPTC por los buenos ratos compartidos de risas, memes
y grandes aportes que contribuyeron a mi quehacer pedagógico.
A mi equipo de compañeros directivos y docentes de la Escuela Normal Superior Santiago de
Tunja sede Parque Pinzón, quienes, con su colaboración y apoyo, me llenaron de palabras de
motivación para que esta investigación fuera posible.
A mis estudiantes del grado 2.03 de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja sede
Parque Pinzón, quienes con su motivación y entusiasmo participaron de forma desinteresada y
honesta en esta investigación.
¡Mil Gracias a todos!

Tabla de Contenido
Agradecimientos........................................................................................................................5
Tabla de Contenido...................................................................................................................6
Capitulo I. Identificación del proyecto................................................................................13
Título del proyecto..................................................................................................................13

Resumen Ejecutivo.................................................................................................................13
Palabras clave..........................................................................................................................14
Capitulo II. Planteamiento del problema...........................................................................15
Antecedentes..............................................................................................................15
Delimitación de la problemática..............................................................................16
Descripción del contexto.........................................................................................17
Formulación del problema de investigación...........................................................17
Objetivos generales y específicos...........................................................................18
Justificación.............................................................................................................18
Capitulo III. Marco Referencial..........................................................................................21

3.1 Referentes Conceptuales y Teóricos..................................................................21
3.1.1 Inteligencia emocional: Conceptualización.................................................22
3.1.2 Modelos de la Inteligencia emocional............................................................23
3.1.2.1 Modelos Mixtos.............................................................................24
3.1.2.1.1 Modelo de Reuven Bar-On.........................................................24
3.1.2.1.2 Modelo de Daniel Goleman.......................................................27
3.1.3 Modelos de habilidades.................................................................................30
3.1.3.1 Modelo de Mayer y Salovey..........................................................31
3.1.4 Modelo de competencias emocionales Bisquerra y Pérez.............................34

3.1.5 Educación emocional........................................................................................41
3.1.5.1 Conceptualización de la educación emocional....................................41
3.1.6 Las emociones y la educación emocional.........................................................43
3.1.7 Educación emocional y sus antecedentes..........................................................47
3.1.8 Educación emocional y el contexto educativo..................................................48
3.1.9 Educación emocional y la básica primaria.......................................................50
3.1.10 Educación emocional y su relación con la competencia emocional...............51
3.1.11 El conflicto escolar.........................................................................................53
3.1.11.1 El conflicto: Conceptualización...........................................................53
3.1.12 Tipos de Conflictos.........................................................................................55
3.1.13 El conflicto y sus elementos..........................................................................56
3.1.13.1 Protagonistas......................................................................................56
3.1.13.2 Antecedentes........................................................................................56
3.1.13.3 Desencadenantes.................................................................................57
3.1.13.4 Respuesta............................................................................................57
3.1.13.5 El resultado o consecuencias..............................................................58
3.1.14 Diferencias entre conflicto escolar, convivencia escolar y violencia
Escolar.....................................................................................................................59
3.1.14.1 Conflicto escolar...............................................................................59
3.1.14.2 Convivencia Escolar..........................................................................64
3.1.14.3 Violencia Escolar..............................................................................65
3.1.15 Conflicto escolar y la básica primaria............................................................66
3.1.16 Educación emocional y su relación con el conflicto escolar.........................67

3.1.16.1 Principios de la emoción y el conflicto...........................................69
3.1.16.2 Técnicas y habilidades emocionales para la solución de
conflictos.......................................................................................................70
3.2 Estado del arte....................................................................................................71
3.2.1 Caracterización del corpus documental..............................................72
3.2.2 Discusión..............................................................................................73
3.2.3 Resultados............................................................................................84
3.2.4 Reflexiones...........................................................................................84
3.3 Marco legal.........................................................................................................86
Capítulo IV. Diseño Metodológico.......................................................................................98

4.1 Enfoque y tipo de investigación........................................................................98
4.1.1 Investigación acción..............................................................................98
4.1.2 Aspectos que distinguen a la investigación acción..............................100
4.2 Población Objeto de estudio /Unidad de análisis..............................................101
4.3 Procedimiento....................................................................................................101
4.4 Instrumentos........................................................................................................103
4.4.1 Observación...............................................................................................103
4.4.2 Entrevista Semiestructurada......................................................................103
4.4.3 Test Ice Bar On..........................................................................................104
4.4.4 Talleres......................................................................................................106
4.5 Cronograma de actividades..................................................................................111
Capítulo V. Análisis de resultados.....................................................................................112

5.1 Triangulación de la información......................................................................112
5.1.1 La regulación emocional y su relación con el manejo de estrés.............114
5.1.2 La regulación emocional y su relación con la agresividad......................116
5.1.3 La regulación emocional y su relación con la conciencia emocional......119
5.1.4 La regulación emocional y su relación con la resiliencia........................121
5.1.5 Habilidades sociales y su relación con la autoestima...............................123
5.1.6 Habilidades sociales y su relación con la empatía...................................124
5.1.7 Habilidades sociales y su relación con la motivación..............................126
5.1.8 Habilidades sociales y su relación con la toma de decisiones..................128
5.1.9 Las emociones y su relación con la felicidad............................................130
5.1.10 Las emociones y su relación con la tristeza.............................................131
5.1.11 Las emociones y su relación con el miedo...............................................133
5.1.12..........................La invalidación emocional y su relación con la frustración 134
5.2 Estrategias pedagógicas para la educación emocional.....................................136

5.3 Análisis Post-test Ice BarOn............................................................................160
5.3.1 Conciencia emocional en relación con lo intrapersonal...........................162
5.3.2 Resiliencia..................................................................................................163
5.3.3 Manejo de estrés.........................................................................................164
5.3.4 Emociones: La felicidad con relación al manejo de estrés........................164
5.3.5 Agresividad como habilidad social en relación con interpersonal............165
5.3.6 Toma de decisiones como habilidad social en relación con lo
interpersonal..............................................................................................................166
5.3.7 Autoestima en relación con lo intrapersonal.............................................167
5.3.8 Invalidación emocional en relación con la intrapersonal.........................168
5.3.9 La empatía como habilidad social en relación con lo interpersonal.........168
Capítulo VI. Consideraciones Éticas en la Investigación..............................................170

Capítulo VII. Conclusiones...............................................................................................172
Capítulo VIII. Impacto del proyecto...............................................................................175
Capítulo IX. Referencias....................................................................................................177
ANEXOS.................................................................................................................192
Registro descriptivo.............................................................................................192
Registro anecdótico.............................................................................................193
Entrevista semiestructurada................................................................................194
Test Ice BarOn (abreviado).................................................................................195
Consentimiento informado..................................................................................197
Lista de Figuras
Figura 1. Conceptos fundantes de la investigación.....................................................21
Figura 2. Modelo de la Inteligencia emocional de Mayer y Salovey..........................32
Figura 3. Componentes del modelo de competencias emocionales............................34
Figura 4. Micro competencias de la regulación emocional.........................................35
Figura 5. Micro competencias de la autonomía emocional.........................................36
Figura 6. Micro competencias de las habilidades sociales o competencia social.......37
Figura 7. Clasificación de las emociones según el modelo de Bisquerra...................46
Figura 8. Los cinco bloques de la competencia emocional de Bisquerra y Pérez......53
Figura 9. Investigaciones sobre inteligencia emocional y conflicto escolar...............74
Figura 10. Enfoques de las investigaciones sobre IE y conflicto escolar...................80
Figura 11. Tipo de diseño investigativo según los documentos analizados sobre IE y
conflicto escolar......................................................................................................................81
Figura 12. Tipo de población objeto de estudio..........................................................82
Figura 13. Tendencia población objeto de estudio por rango de edad........................83
Figura 14. Red axial..................................................................................................113
Figura 15. Red semántica regulación emocional......................................................114
Figura 16. Red semántica habilidades sociales.........................................................123
Figura 17. Red semántica emociones........................................................................130
Figura 18. Red semántica invalidación emocional....................................................134
Figura 19. Red axial pre y post test Ice BarOn.........................................................161
Figura 20. Red semántica pre y post test Ice BarOn competencias mejoradas.........162
Figura 21. Red semántica pre y post test Ice BarOn competencias por mejorar......167
Lista de Tablas
Tabla 1. Modelo Inteligencia emocional rasgo Bar-On..............................................25
Tabla 2. Marco referencial de las competencias emocionales....................................28
Tabla 3. Modelo de la inteligencia emocional de Daniel Goleman............................30
Tabla 4. Resumen de los modelos de IR de Mayer y Salovey Bar-On y Goleman....32
Tabla 5. Resumen principales modelos de competencias emocionales......................38
Tabla 6. Pedagogías del conflicto Ghiso.....................................................................62
Tabla 7. Momentos de la investigación.....................................................................101
Tabla 8. Interpretación de los 15 subcomponentes de test Ice Bar-On
(abreviado)................................................................................................................105
Tabla 9. Psicología del color.....................................................................................108
Tabla 10. Análisis Pre y Post Test Ice Bar On..........................................................160

Resumen Ejecutivo
La presente investigación tiene como objetivo fortalecer la educación emocional mediante
estrategias pedagógicas que favorezcan la prevención de conflictos escolares en estudiantes de
grado segundo de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja.
El abordaje teórico se basó en el modelo pentagonal de competencias emocionales
planteado por Rafael Bisquerra Alzina (2009) y la teoría del conflicto escolar de Ramon Álzate
(2004).
Con el fin de lograr el objetivo propuesto se planteó como metodología la investigación
cualitativa con un enfoque investigación acción. Se utilizaron instrumentos fundamentales como la
entrevista semiestructurada, la observación a través de un diario de campo y la aplicación de un
pre test de ICE Bar On de forma abreviada con fines cualitativos. De los datos arrojados se
diseñaron e implementaron estrategias pedagógicas orientadas a fortalecer la educación emocional
de los estudiantes de grado segundo para la prevención de los conflictos escolares. Finalmente se
aplicó un post test que permitió analizar la incidencia de las estrategias pedagógicas
implementadas. La población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes de grado
segundo de educación básica primaria de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. Según
Hernández (2014), la unidad de análisis requiere delimitar la población para generalizar los
resultados. Por tal razón, la investigación estuvo conformada por 25 estudiantes (21 niños y 4
niñas respectivamente) cuyas edades oscilan entre los 7 y los 9 años de edad y los cuales
pertenecen a los estratos 2 y 3. Todos los estudiantes se encuentran en el grado segundo, curso 203
(jornada mañana sede Parque Pinzón).
Palabras Clave
Inteligencia emocional, educación emocional, conflicto escolar

Planteamiento del Problema
Las aulas de clase son escenarios para la construcción de seres integrales partiendo de sus
necesidades, expectativas, intereses, emociones e impregnando de todas las variables educativas
que permiten enfocar los procesos de manera significativa.
En el ámbito internacional, entidades como Unesco1, Unicef2 , OCDE3 y la OEI4, entre
otras, han establecido parámetros para la atención, reconociendo la importancia de la educación
emocional, los resultados de muchas investigaciones concluyen que la educación debe incluir el
aprendizaje de habilidades tan esencialmente humanas como: autoconocimiento, autocontrol,
autoestima, empatía, establecimiento de vínculos, resolución de conflictos, es decir; estudiantes
emocionalmente inteligentes (Ortiz López, 2007) que utilicen adecuadamente estrategias de
respuesta para afrontar más sanamente el conflicto escolar y las relaciones personales que forman
con los demás. (Soriano y Osorio, 2008; Zeinder Mattews y Roberts, 2009; Rey y Extremera,
2011; Dávila, Borrachero, Cañada, Martínez y Sánchez, 2015)
En el contexto latinoamericano algunas investigaciones consideran que la causa de la baja
educación emocional en los niños es propia de situaciones sociales actuales, tales como el aumento
de las separaciones matrimoniales, el aumento de la pobreza, los problemas económicos, la
influencia negativa de los medios de comunicación, la falta de tiempo y dedicación de los padres
y, por ende, la baja comunicación afectiva. Sin embargo, casi todos los sistemas educativos
Latinoamericanos mencionan la educación emocional dentro de los objetivos específicos para cada
nivel educativo como principios democráticos, cívicos y de convivencia en la sociedad tales como
1
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. La UNESCO trata de establecer la
paz mediante la cooperación internacional en materia de educación, ciencia y cultura
2
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
3
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
4
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
la empatía y el respeto hacia otros, la cultura de no violencia y la resolución de conflictos. (Ortiz,
Hincapié y Paredes, 2020)
Por su parte, desde nuestro país Colombia como en muchos otros, tradicionalmente, las
emociones poco se han tenido en cuenta como procesos relevantes del desarrollo, de forma
especial en el espacio educativo, donde los aspectos intelectuales y cognitivos han absorbido, casi
de manera exclusiva, toda la atención; a pesar de no contar con un currículo nacional, se
establecieron los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas para primaria y secundaria en
2003. (Ministerio de Educación de Colombia, 2004). Por lo tanto, la educación emocional debe ser
un proceso educativo continuo y permanente, que debe estar presente a lo largo de la formación
del estudiante para que pueda actuar de manera constructiva en la sociedad (Ruiz-Silva, Chaux,
2005)
En este contexto el Municipio de Tunja, capital del Departamento de Boyacá, el secretario
de educación municipal José Alberto Moreno Villamil, asegura que se implementan estrategias de
acompañamiento a los estudiantes con el apoyo de las Zonas de Orientación Escolar para la
prevención de violencia intrafamiliar y así mitigar los conflictos en el aula. Sin embargo, aún no se
cuentan con herramientas y estrategias que permitan a los docentes de las instituciones educativas
oficiales fortalecer realmente la educación emocional en las aulas.
Un ejemplo que ilustra lo anterior, lo constituye la Escuela Normal Superior Santiago de
Tunja institución educativa de carácter oficial calendario A situada en el centro histórico de la
Ciudad de Tunja, la cual cuenta con tres sedes (jardín infantil, parque pinzón y sede central) que
acoge para este año lectivo 2022, 3240 estudiantes matriculados en los grados preescolar, básica
primaria, básica secundaria, media vocacional y ciclo complementario en dos jornadas.

La sede parque pinzón atiende a 262 estudiantes matriculados en grado segundo
pertenecientes a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, cuyas edades oscilan entre los 7 y los 9
años de edad. La conformación familiar de la mayoría de la población estudiantil es monoparental
y en algunos casos familias disfuncionales que encargan la labor de acompañamiento a de terceros
cuidadores. Durante la práctica docente se pudo evidenciar la necesidad de crear estrategias de
educación emocional adecuadas para prevenir y mitigar situaciones de conflicto y de riesgo
psicosocial.
Por lo tanto, esta investigación recobró gran valor, ya que, con las estrategias pedagógicas,
implementadas para el fortalecimiento de la educación emocional, se mejoraron competencias
emocionales relacionadas con la regulación emocional, conciencia emocional, resiliencia,
habilidades sociales y para la vida (agresividad y toma de decisiones) y el manejo de estrés, en los
estudiantes de grado segundo de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja.
Formulación del Problema de Investigación
Lo expuesto en este apartado, nos permite formular la problemática de la investigación en
el siguiente interrogante: ¿Cómo fortalecer la educación emocional mediante estrategias
pedagógicas que favorezcan la prevención de conflictos en los estudiantes de grado segundo de la
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja?

Objetivos
Objetivo General
Fortalecer la educación emocional mediante estrategias pedagógicas que favorezcan la
prevención de conflictos escolares en estudiantes de grado segundo de la Escuela Normal Superior
Santiago de Tunja.
Objetivos específicos
Identificar los intereses y necesidades de los estudiantes en cuanto al fortalecimiento de la
educación emocional para la prevención del conflicto escolar.
Diseñar estrategias pedagógicas que promuevan el fortalecimiento de la Educación
emocional para la prevención del conflicto escolar.
Implementar estrategias pedagógicas que contribuyan al fortalecimiento de la Educación
emocional para la prevención del conflicto escolar.
Analizar la incidencia de las estrategias pedagógicas implementadas para fortalecer la
educación emocional para la prevención del conflicto escolar.
Justificación
Las investigaciones en nuestro territorio colombiano en su gran mayoría se han enfocado al
campo racional, especialmente en los procesos cognitivos y académicos dejando de lado el interés
y la preocupación por investigaciones en torno a la salud mental y emocional de los estudiantes.
Esto evidencia que, en las instituciones educativas, se educa al margen de las emociones, sin
tenerlas en cuenta, incluso anulándolas; por consiguiente, cuando se educa con estrategias como el
autoconocimiento, el control emocional, la motivación, la autorregulación, la empatía, se genera

una educación que es capaz de “modificar lo que es cambiable: ciertos comportamientos, algunas
emociones” García Villegas (2020, p.275).
Es bien sabido que el ser humano, es emocional de forma innata lo que conlleva a realizar
acciones de forma instintiva sin dar oportunidad a razonar para controlar y suavizar esas
reacciones emocionales, pero es de aclarar que así como no podemos ser o tener comportamientos
puramente emocionales tampoco podemos comportarnos puramente racionales, por lo cual es
indispensable que desde la infancia, el ser humano pueda ser educado emocionalmente, esto
facilita un aprendizaje equilibrado entre la razón y la emoción. Por lo tanto, al estar los
estudiantes en un estado emocional-cognitivo equilibrado se garantiza una adecuada gestión
emocional, una salud mental optima, el desarrollo de habilidades sociales sanas y la toma de
decisiones en situaciones de conflicto de forma asertiva, todos ellos necesarios para el desarrollo
holístico e integral del estudiante.
Debido a que se puede entrever que la mayoría de las investigaciones a nivel nacional
sobre Educación Emocional en el ámbito educativo se realizan de forma tardía (adolescentes,
adultos, maestros) convirtiéndose así en un desencadenante a temprana edad de comportamientos
agresivos y problemas emocionales de depresión, ansiedad, estrés, baja autoestima, falta de
empatía y de gestión emocional dentro de las aulas, por lo cual a los niños desde las escuelas se
les debe educar a gestionar su emoción, así como generar una serie de estrategias y alternativas
para promover una solución asertiva y de compromiso para reducir el conflicto escolar (Bryant,
1992).
Por lo cual, esta investigación surgió precisamente de la necesidad evidenciada tanto en la
práctica docente como en los informes de convivencia del grado 203 (observador estudiante,
remisiones en formato escrito a psico orientación por problemas en habilidades socioemocionales

y comportamentales, ficha de seguimiento actitudinal y comportamental con apoyo de
coordinación y padres y libro de disciplina) donde resulto indispensable fortalecer la educación
emocional en estos primeros grados, especialmente en el curso 203 a partir del diseño de
estrategias para la autorregulación y gestión emocional, las habilidades sociales y la empatía,
partiendo de la identificación y reconocimiento de sus propias emociones para la identificación de
las emociones del otro, de manera que faciliten la prevención de los conflictos escolares.
Por lo anterior, esta investigación permitió en los estudiantes mejorar su relación
intrapersonal, así como proporcionar a largo plazo estrategias para la prevención y reducción de
riesgos psicosociales asociados a ansiedad, depresión o conflictos entre pares. A su vez; la
investigación aportará datos e información relevante sobre la educación emocional que facilitaran
ampliar y/o contrastar posibles variantes respecto a estrategias, grado escolar, contexto social,
cultural o económico de otras investigaciones.
Finalmente, la investigación tiene una utilidad metodológica, en cuanto puede ser
aprovechada para futuras investigaciones que se realicen a nivel regional o nacional, sobre
educación emocional en contextos educativos y su relación en la prevención de conflictos
escolares especialmente en la básica primaria.

Marco Referencial
3.1. Referentes Conceptuales y Teóricos
Para el desarrollo de la presente investigación es fundamental describir los distintos
fundamentos relacionados al problema y así facilitar una visión amplia de los conceptos utilizados
para cimentar la misma. Según Arias (2006) “Las bases teóricas implican un desarrollo amplio de
los conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adoptado, para sustentar
o explicar el problema planteado” (P.106). Ver figura 1
Figura 1.
Conceptos Fundantes de la investigación
Figura 1. Elaboración propia

3.1.1 Inteligencia Emocional
El término Inteligencia Emocional ha pasado de ser estudiado únicamente en el ámbito científico,
a ser utilizado en diferentes ámbitos de la vida, la convicción en la efectividad de una buena
Inteligencia emocional tiene sus bases sobre componentes conceptuales y teóricos que no son de
reciente aparición y que, para su compresión, es importante examinar.
3.1.1.1 Conceptualización de la Inteligencia emocional
Para llegar al constructo de educación emocional debemos primeramente saber en qué
consiste la inteligencia emocional y cuál es su origen., desde las diferentes concepciones teóricas.
Thorndike (1920) define “La inteligencia social es la capacidad de la persona para
comprender y dirigir a los individuos y de emplear las relaciones humanas de forma adecuada y
eficaz y, así involucrarse en situaciones sociales adaptativas” (p. 228).
Lo anterior se vincula con lo expresado por Gardner (1983) quien relaciona las inteligencias
interpersonales e intrapersonales como capacidades del sujeto: para comprenderse a sí
mismo y a los demás aludiendo a las emociones como una parte esencial dentro del
conglomerado de actitudes necesarias para vivir, atribuyendo importancia en todas las
inteligencias a las emociones. (Balsalobre, 2014, p.8).
Autores como Mayer y Salovey (1997) definen la inteligencia: como la capacidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud; la capacidad para acceder a y/o, generar,
sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para comprender las emociones y el
conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones promoviendo el
crecimiento personal e intelectual. (p.10)
De acuerdo con Goleman cuando un sujeto es capaz de comprender sus emociones, es capaz de
gestionarlas, expresarlas y comprender emocionalmente su entorno, por lo tanto, es un

individuo inteligente emocionalmente.
La conciencia y regulación de estas emociones se consideran competencias básicas para la vida
pues la persona que las asume está en condiciones óptimas para hacer frente a los retos
que la vida plantea y, por ende, son esenciales para el disfrute del bienestar personal y
social (Goleman,1995)
De acuerdo con Bar On un ser humano con optimo desarrollo personal y con las
herramientas necesarias para ser capaz de enfrentarse a su entorno, siendo resiliente, manejando
el estrés y la frustración, es un ser humano con las capacidades y competencias que exige la
inteligencia emocional.
Bar On (1997, 2006) enuncia las cinco competencias a tener en cuenta en la inteligencia
emocional: intrapersonales (como la asertividad, la independencia, la conciencia de las
emociones propias y la consideración hacia uno mismo), interpersonales (como la
empatía y la responsabilidad social), de adaptabilidad (como la flexibilidad, solución de
problemas y la evaluación de la realidad), generales del estado afectivo (como la
felicidad y el optimismo) y de gestión del estrés (como la tolerancia al estrés y el control
de los impulsos)
Los diferentes autores conciben a la inteligencia emocional como aquellas habilidades
que permiten el desarrollo y evaluación de todas las capacidades y potencialidades del individuo.
3.1.2 Modelos de la Inteligencia Emocional
Los principales modelos sobre inteligencia emocional se pueden clasificar en modelos
mixtos y modelos de habilidades.

3.1.2.1 Modelos Mixtos
Los modelos mixtos atienden a la combinación de habilidades emocionales junto con
rasgos o dimensiones de la personalidad que constituyen competencias personales y sociales como
el automanejo y la interacción con los demás y el entorno. Se incluyen características de la
personalidad como la tolerancia a la frustración, el asertividad, la motivación, el manejo del estrés,
la ansiedad, la confianza y/o persistencia y el control del impulso.
3.1.2.1.1 Modelo de Reuven Bar-On
Reuven Bar-On ha desarrollado su modelo inspirado en las investigaciones de Darwin
sobre la adaptación efectiva y basada en los planteamientos de Thorndike sobre inteligencia social
y su importancia en el desempeño humano.
Según el modelo de Bar-On (1997), la inteligencia emocional se define como
competencias y habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen directamente
en el bienestar emocional de las personas.
De acuerdo con Bar-On si un ser humano quiere alcanzar la felicidad “debe ser capaz de
reconocer sus emociones, compartirlas e influenciarlas a su entorno, de esta manera puede
demostrar su inteligencia emocional y su capacidad potencial”. (2005, p.18)
Para Bar-On las personas son capaces de comprender cómo se sienten las otras personas,
de tener y mantener relaciones interpersonales satisfactorias y responsables, sin llegar a ser
dependientes de los demás. “Son generalmente optimistas, flexibles, realistas, tienen éxito en
resolver sus problemas y en afrontar el estrés, sin perder el control” (2005, p.18)
El modelo identifica cinco componentes clave o meta-factores, entre los que se engloban
otros 15 sub-factores (Bar-On y Parker, 2000):

Tabla 1.
Modelo Inteligencia emocional rasgo Bar-On
Nota: Tomado de Resiliencia e Inteligencia Emocional, Belykh Ann, 2019. Revista
Iberoamericana de educación superior. 10(29), p. 158-179.
Este modelo se materializa en el instrumento creado por el mismo autor EQ-i (Emotional
Quotient Inventory). Las investigaciones y estudios realizados a este modelo en los últimos 20
años dan como resultado una aprobación en cuanto a la fiabilidad, estabilidad, y consistencia
tanto del propio modelo teórico, como de su medición a través del EQ-i (Bar-On, 2004).
La competencia intrapersonal hace referencia a la comprensión de los estados
emocionales, que incluyen la posibilidad de experimentar múltiples emociones. En esta

competencia se trabajan aspectos como:
Autoconocimiento o conciencia Emocional: Es la capacidad para conocer las propias
emociones.
Independencia emocional o autorregulación: Habilidad para controlarnos en alguna
situación que se presente.
Asertividad: Relacionada a una conducta y comportamiento equilibrado.
Percibirse con precisión, entenderse y aceptarse (Autoestima): Valoración positiva o
negativa que cada persona siente por sí misma.
Autorrealización: Capacidad valorar los objetivos logrados, es el factor predominante
del éxito o el fracaso de cada niño como ser humano.
La competencia de manejo de estrés hace referencia a lograr habilidades en el manejo
apropiado entre lo corporal y lo emocional. En esta competencia se trabajan aspectos como:
Tolerancia al estrés: Habilidad para expresar y resistir emociones aversivas o
estresantes utilizando estrategias autorreguladoras.
Control de impulsos: La cual permite sobrellevar emociones del momento, que
faciliten identificar crisis temporales o perdurables y conductas evitativas.
De acuerdo a la competencia interpersonal, consiste en desarrollar las habilidades para
discriminar las emociones de los demás, basándose en gestos y situaciones expresivas. En esta
competencia se identifican aspectos como:
Empatía: Habilidad para ponerse en el lugar del otro y comprender lo que siente o incluso
lo que piensa.
Responsabilidad social: Habilidad de cada persona para favorecer a la construcción de una
sociedad cada vez mejor.

Relaciones interpersonales: Son las habilidades sociales que la persona desarrolla a través
de la sana convivencia con el otro permitiéndole compartir y relacionarse con el otro.
La competencia de adaptabilidad consiste en la habilidad de las personas para adaptarse a
los cambios sin que esto altere el desarrollo emocional enfrentándose asertivamente a la
frustración y a situaciones difíciles. Dentro de esta competencia se contemplan aspectos como:
Ajuste a la realidad: Entendida como la habilidad entre lo que experimentamos
emocionalmente y lo que evidenciamos objetivamente para evitar fantasear o dejarnos llevar por
el impulso.
Flexibilidad: “Habilidad de ajustar pensamientos, emociones y comportamientos propios
para cambiar situaciones y condiciones” (Galvis y Rubio, 2010, p. 29)
Resolución de problemas: Es la habilidad de las personas para identificar y actuar
adecuadamente ante una situación de conflicto, buscando la solución asertiva del mismo.
La competencia del estado de ánimo en general refiere a alcanzar la capacidad emocional
de autoeficacia: la persona es capaz de percibirse a sí misma del modo como realmente desea
sentirse. En esta competencia se trabajan aspectos como:
Optimismo: Es la habilidad de las personas para pensar, sentir y ver las cosas de
manera positiva generando perseverancia en distintas situaciones.
Felicidad: Es la emoción personal que se experimenta tras situaciones de satisfacción,
y bienestar.
3.1.2.1.2 Modelo de Daniel Goleman
Daniel Goleman y su teoría sobre la inteligencia emocional (1999) parte del estudio de
en temas principales como el fundamento biológico de las emociones y su relación con la parte
más volitiva del cerebro. El planteamiento de Goleman propone a la inteligencia emocional
como la capacidad para conocer, controlar e inducir emociones y estados de ánimo, tanto de
uno mismo como de los demás.
Para este autor trabajar la Inteligencia Emocional es una capacidad potencial que
determina el aprendizaje de habilidades prácticas basadas en cinco elementos: conciencia de
uno mismo, motivación, autocontrol, empatía y relación con los demás.
Tabla 2
Marco referencial de las competencias emocionales
Conciencia de uno mismo Conciencia social
 Autoconciencia  Empatía
emocional  Orientación hacia
 Valoración adecuada el servicio
de unomismo  Conciencia organizativa
 Confianza en uno
mismo
Autogestión Gestión de las relaciones
 Autocontrol  Desarrollar a los demás
emocional  Influencia
 Fiabilidad  Comunicación
 Meticulosidad  Resolución de conflictos
 Adaptabilidad  Liderazgo con visión de
 Motivación de logro futuro
 Iniciativa  Catalizar los cambios
 Establecer vínculos
 Trabajo en equipo
y colaboración
Fuente: Marco referencial de las competencias emocionales Daniel Goleman, 1999
Conciencia de uno mismo. El estudiante que se conoce a sí mismo tiene la capacidad
de saber lo que siente y le sirve para tomar decisiones y para descubrir sus capacidades y
limitaciones. Cuando los estudiantes reconocen sus cualidades, habilidades y recursos, se

sienten bien consigo mismos. Así pues, poniendo un ejemplo, el estudiante que es aceptado,
aprende a aceptar.
Autogestión. La autogestión permite a las personas no dejarse llevar por los
sentimientos del momento. Es reconocer qué situación puede ser pasajera en una crisis y qué
perdura. “La habilidad para hacer una pausa y no actuar por el primer impulso” Goleman
(1999). Debemos tener muy presente que todos tenemos derecho a decir o expresar; pensar o
sentir lo que queramos, siempre que no perjudiquemos a nadie. Por todo ello, el autocontrol
emocional está relacionado también con la conducta asertiva. Centrándonos en el autocontrol,
trataremos que el estudiante primero aprenda a controlar sus pensamientos para posteriormente
aprender a controlar sus emociones.
Conciencia social o empatía. Las instituciones educativas tienen el deber de desarrollar
esta habilidad emocional, animando a los estudiantes a observar los sentimientos, palabras y
acciones de los demás, a valorar sus opiniones, gustos y necesidades diferentes a las propias.
Cuando el estudiante es capaz de colocarse en la posición del otro, impregna de significación
afectiva todo lo que le rodea, comprende lo que sienten los demás y logra apreciar la
perspectiva de las cosas que tiene el otro
Gestión de las Relaciones. Una buena relación con los demás es una de las cosas más
importantes para nuestras vidas. Son conductas concretas, de complejidad variable, que
permiten a los estudiantes sentirse competentes en diferentes situaciones y escenarios, hacer
nuevos amigos, expresar a otros sus necesidades, compartir sus experiencias y empatizar con
las vivencias de los demás, defendiendo sus intereses.

Tabla 3
Modelo Inteligencia emocional Daniel Goleman
Fuente: Modelo inteligencia emocional Daniel Goleman
El modelo de Goleman es “un conjunto descriptivo de datos sobre la posibilidad de
conseguir el éxito personal y profesional a través de la mejora de nuestro potencial emocional y
social” (Fernández Berrocal, 2018).
3.1.3 Modelos de habilidades
Se basan en las habilidades para procesar la información emocional. Las habilidades que
se incluyen en este modelo son: la percepción emocional, la facilitación emocional del
pensamiento, la comprensión emocional, la dirección emocional y la regulación reflexiva de las
emociones en aras del crecimiento personal. Este tipo de modelos no incluyen elementos
relacionados con factores de personalidad.

3.1.3.1 Modelo de Mayer y Salovey
Mayer y Salovey (1997) definen la IE como una serie de habilidades para procesar y
gestionar las emociones propias y de los otros. El modelo de Mayer y Salovey se encuentra
dividido en cuatro ramas ordenadas de forma jerárquica:
1. Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y expresadas con exactitud
lo que implica dar una valoración correcta de las emociones de los demás para tener la
habilidad identificar su propio estado emocional y según sea el caso modificarlo para poder
expresarlo a otros.
2. La facilitación emocional del pensamiento: Es la capacidad que une los procesos
perceptivos y cognitivos para que el individuo desarrolle habilidades que le permitan librarse
de experiencias emocionales negativas, la toma de decisiones y la resolución de problemas.
3. Comprensión emocional: Es la capacidad que tiene el individuo para reconocer el
lenguaje emocional y todo lo que ello implica desde su identificación hasta la comprensión
de los estados emocionales contradictorios.
4. Regulación emocional: Es la capacidad que se tiene para una regulación reflexiva
de las emociones en situaciones de estrés y así mitigar las emociones negativas y potenciar
las positivas consigo mismo y con y hacia los otros.

Figura 2
Modelo de inteligencia emocional Salovey y Mayer
Fuente: Modelo de inteligencia emocional Salovey & Mayer, 1997.
Tabla 4
Resumen de los modelos de IE de Mayer y Salovey, Bar-On y Goleman.
Mayer y Salovey (1997) Bar-On (1997) Goleman (1995) Definición:

Definición: Definición:
“IE incluye auto-control,
entusiasmo, persistencia, y la
“IE es un conjunto de “IE es... un conjunto habilidad para motivarse a uno
habilidades queexplican las de capacidades no- mismo... hay una palabra
diferencias individuales cognitivas, pasada de moda que
enel modo de percibir y competencias y englobatodo el abanico de
comprender nuestras destrezas que influyen destrezas que integran la IE: el
emociones. Es la habilidad en nuestra habilidad carácter” (Goleman, 1995, p.28)
para percibir, valorar y para afrontar
expresar emociones con exitosamente
exactitud, la habilidad para las presiones y
acceder y/o generar demandas ambientales”
sentimientosque faciliten el (Bar-On, 1997, p.14)
pensamiento, para
comprender emociones y
razonar emocionalmente, y
finalmente la habilidad para
regular emociones propias y
ajenas” (Mayer y Salovey,
1997, p.10) Habilidades integrantes:
Habilidades integrantes: Habilidades “Conocimiento de las propias

integrantes: emociones”
“Percepción evaluación y
expresión delas emociones” “Habilidades “Manejo emocional”
intrapersonales” “Auto-motivación”
“Asimilación de las “Habilidades
emociones ennuestro interpersonales”
pensamiento” “Adaptabilidad” “Reconocimiento de las
“Manejo del emocionesen otros”
“Comprensión y análisis estrés” “Estado
de las emociones” anímico “Manejo de las relaciones
general” interpersonales”
“Regulación reflexiva
de las emociones”
Tipo de Tipo de Modelo: Tipo de Modelo: Modelo

Modelo: Modelo Modelo Mixto Mixto
de Capacidad
Fuente: Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso (2000). Extraído de Extremera y
Fernández-Berrocal (2001)
3.1.4 Modelo de competencias emocionales Bisquerra y Pérez Escoda (2007)
El modelo de Bisquerra y Pérez se agrupa en cinco competencias: conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal y habilidades de vida y
bienestar. Entendiendo la educación emocional como “el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007, p. 8). Ver figura 3
Figura 3
Componentes del modelo de competencias emocionales
Fuente: Adaptado de competencia emocionales Bisquerra
https://elparquedelasemociones.com/inteligencia-emocional/
Conciencia emocional es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y
las de los demás, permite reconocer el lenguaje y la expresión de las emociones para percibir con
precisión las emociones y perspectivas de los demás y de implicarse empáticamente en sus
vivencias emocionales (Bisquerra, 2005). Por lo cual es una base fundamental para que el ser
humano pueda entenderse emocionalmente a sí mismo y a los otros para responder de forma
asertiva ante cualquier contexto.
Regulación emocional es la capacidad para manejar, expresar y aceptar las emociones de
forma apropiada. Presume tomar conciencia de las relaciones entre emoción, cognición y
comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento y capacidad para autogenerar
emociones positivas. (Bisquerra, 2005). Es la técnica para que el ser humano reconozca sus
emociones y pueda gestionarlas de forma adecuada, manteniendo el control de impulsos.
Figura 4
Micro competencias de la regulación emocional
Fuente: Competencias emocionales Bisquerra 2005

Autonomía emocional es la capacidad de autogestionar el propio bienestar emocional
(autoestima, automotivación, actitud positiva ante la vida para afrontar retos arios,
responsabilidad, autoeficacia, capacidad crítica y resiliencia,) con la finalidad de lograr una mejor
calidad de vida. (Bisquerra, 2005). La cual facilita la autoafirmación de nuestras propias
competencias, habilidades y valores propios del ser.
Figura 5
Micro competencias de la autonomía emocional

Habilidades sociales básicas: Concebidas como todas aquellas relaciones sociales como
fuente principal de satisfacción, pero también de conflicto entre estas se encuentran la
comunicación receptiva, el respeto por los demás, la conciencia sobre la calidad de las relaciones,
la asertividad, los comportamientos prosociales y de trabajo en grupo, la prevención, negociación
y solución de conflictos y la capacidad para regular situaciones emocionales en los demás. Se
trata de abordar las habilidades sociales como procesos que faciliten ser y convivir con los demás
en un entorno saludable y de bienestar social.
Figura 6
Micro competencias de las habilidades sociales o competencia social

Habilidades de vida y bienestar son las competencias que permiten organizar nuestra vida
de forma sana, equilibrada y con una actitud positiva para resistir asertivamente los desafíos que
se presenten en la vida; así mismo asumiendo con responsabilidad las propias decisiones y
tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad de los demás (Bisquerra, 2005)
Tabla 5
Resumen principales modelos de competencias emocionales

Adaptado de Modelos de competencias emocionales. Extraído de Sánchez et al. (2018)
Para esta investigación se tomó como base el modelo de Rafael Bisquerra Alzina (2010) ya
que, es el modelo más adaptado a las necesidades del contexto y el más completo en términos de
definición de las competencias emocionales, el cual permitió desarrollar el aspecto esencial y
fundamental de esta investigación “el fortalecimiento de la educación emocional en los
estudiantes de segundo de básica primaria”. Sin embargo, es de anotar que se tuvo en cuenta los
aportes del modelo de Bar On para la aplicación del Test Ice.

3.1.5 Educación emocional
3.1.5.1 Conceptualización de la Educación Emocional
De acuerdo con Bisquerra para que exista una óptima educación sean de tener en cuenta
los dos componentes principales: la educación emocional y la educación cognitiva, cuando se
correlacionan estos dos componentes se potencia el desarrollo integral del ser humano.
Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las
emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se
planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social. (Bisquerra, 2000 p. 243)
Por lo tanto, se puede afirmar que educar a los niños para la vida es una tarea tan
indispensable que engloba una educación integral en los niños, comprendiendo la educación
como un valor esencial de los sujetos; permitiendo el autoconocimiento y el descubrimiento
propio y de los demás.
De acuerdo a Alcoser, Moreno y León (2019) la educación emocional debe estar presente en las
aulas, ya que es una educación no para el momento sino para la vida:
tiene un enfoque de ciclo vital, este es importante para su desarrollo en la formación
académica, porque permite la construcción de profesionales seguros de sí mismos y con
calidez humana. Debe ser atendida en la escuela desde las edades tempranas.
Si realmente se quiere educar a un niño de forma integral, se ha de tener en cuenta que la
educación emocional complementa a la educación cognitiva, otros autores consideran que han de
ir por separado o que el saber es más importante que el sentir, hecho que es contraproducente.
Para poder incorporar los aspectos emocionales en el proceso educativo se debe caracterizar en
qué consisten las emociones, cómo a partir de estas surge la educación emocional y qué
papel juega está dentro de dicho proceso. (García, 2012, p.1)
Goleman (1996) afirma “La educación debe incluir en sus programas la enseñanza de
habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y el
arte de escuchar, así como el resolver conflictos y la colaboración con los demás” .
Al igual que Goleman, Greenberg (2000) sostiene “Si queremos enseñar las habilidades
necesarias para la inteligencia emocional será necesario que en las escuelas y, también, en los
hogares, se fomente el tipo de entorno emocional que ayude a las personas a desarrollarse
emocionalmente” (p.41).
El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales.
Bisquerra (2000; 2002; 2003). Por lo tanto; la educación emocional tiene como objetivo
contribuir al desarrollo de competencias emocionales.
De acuerdo con Pérez-González la educación emocional que se implementa a través de una
planeación especifica y organizada tiene como finalidad prevenir situaciones de riesgo psicosocial,
desarrollar las capacidades emocionales y potenciar el bienestar propio y general. (2008, p. 527).
“La educación emocional o socioemocional se refiere al proceso educativo y preventivo,
basado en programas, cuyo objetivo es desarrollar la inteligencia emocional y/o las competencias
socioemocionales” Pérez-González (2010).
“La educación emocional debe dirigirse al desarrollo de tres capacidades básicas: la
capacidad para comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva
y la capacidad para escuchar a los demás y sentir empatía respecto de sus emociones” (Steiner y
Perry, 1997 p. 27)
Por su lado, Bisquerra (2001) afirma

La educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del
afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en educación o educación afectiva se ha
entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar
el afecto, es decir, de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.
(Bisquerra,2001 p.8)
3.1.6 Las emociones y la educación Emocional
Es importante tener en cuenta que al hablar de educación emocional primeramente se debe
conocer que es una emoción. Las emociones son aquellas que engloban elementos fisiológicos,
conductuales, cognitivos que se sienten y se experimentan. Las emociones sólo se pueden
asimilar a partir del escenario donde se originan y entendiéndolas como aquel resultado que hace
una persona de dicha situación.
“Las emociones son, por tanto, el resultado de ciertas clases de cogniciones sobre la
interpretación de un acontecimiento y su consecuente representación” (Ortony et als., 1996).
De acuerdo con Charles Bray se ha demostrado que el cerebro está estrechamente
relacionado con la organización de la mente, por lo tanto, es necesario fortalecerlo con procesos
educativos que contribuyan a mejorar las capacidades emocionales y cognitivas del mismo.
La Frenología pretendía demostrar cómo la mente, compuesta por habilidades como la de pensar,
reflexionar y gobernar las emociones, reposa en el cerebro, no en el corazón ni en el
hígado, como sostenían muchas teorías antiguas. (Charles Bray, 1811-1884). El
inconveniente en lo que plantea Bray es que da una visión del ser humano muy
determinista, como una “maquina” desechando la posibilidad de que haya más de una zona
implicada que responda a los estímulos y a las reacciones emocionales.

En contraposición a lo anterior, las teorías evolutivas ofrecen una concepción de las
emociones que permiten explicar la adaptación del ser humano al medio social y natural, por lo
que es posible afirmar que el inconveniente para comprender las emociones es que son
entendidas como estados que surgen de factores tanto internos como externos del medio, por lo
cual para que el ser humano pueda procesar adecuadamente las emociones es necesario que use
sus sentidos, los procese y los exprese usando su sistema tanto fisiológico como psicológico
Sumado a lo anterior la Psicología Experimental aborda el estudio de las emociones
como los demás fenómenos de la consciencia, esto dado en la relación de causa y efecto donde la
dimensión fisiológica adquiere un papel significativo que reconocen la existencia de un lugar,
de una situación y de un contexto que las propicia.
Por su lado, el Psicoanálisis concibe las emociones reduciéndolas a dos afectos
principales:placer y displacer (o dolor). El placer, entendido como la satisfacción de la necesidad
y del deseo, mientras que el displacer entendida como la frustración. (Freud, 1986). Esta teoría
solo mostraba dos posturas generalizadas, si profundizar realmente el concepto de emoción y el
procesamiento complejo de estas.
Autores como Arnold, dentro del enfoque cognitivo, formuló una teoría completa de la
emoción a través de la experiencia emocional, la acción emocional y la expresión emocional como
“el mecanismo neurofisiológico que media la experiencia y la expresión de las emociones” (1960,
p. 165).
La Teoría de Arnold (1960) viene a indicar la necesidad que se tiene del objeto para
manifestar las emociones: “Tenemos miedo de algo, nos regocijamos por algo, amamos a alguien,
estamos enojados por algo o alguien. La emoción parece tener un objeto igual que lo tiene la
percepción sensorial” (p.170). En definitiva, para Arnold tener una emoción, es necesario percibir
o conocer el objeto, aunque no es necesario conocerlo con precisión o correctamente, se trataría de
una primera interpretación general hacia algo tras un proceso evaluativo-intuitivo como bueno o
malo, agradable o desagradable, beneficioso o peligroso, etc.
Para Nussbaum las emociones son parte fundamental en la toma de decisiones ya que, las
emociones y el razonamiento se complementan entre sí, son indispensables el uno para el otro. Es
decir, la dimensión de la reacción fisiológica determinaría la intensidad de la reacción emocional,
mientras que los procesos cognitivos darían razón de la cualidad de la misma, lo realmente
necesario para que se produzca una emoción son los procesos cognoscitivos implícitos.
Nussbaum defiende tres ideas básicas relevantes que se encuentran en la concepción de
toda emoción:
1) La emoción es una valoración cognitiva
2) La relación de la emoción con los objetivos y proyectos propios del sujeto
3) La emoción en relación con los objetos externos (2012).
De acuerdo a Nussbaum, su teoría es un modelo en el que las emociones son cognitivas,
iluminadas de inteligencia y juicio sobre los objetos que nos rodean, las emociones hacen parte
del razonamiento humano sin regirlo completamente y sin ser expulsadas, pero tampoco son
exclusivas de las normas básicas del comportamiento humano, por lo tanto, las emociones tienen
una prioridad en el razonar como aliadas potenciales.
Lo anterior permite reafirmar que: La razón y la emoción son dos aspectos que existen de
manera conjunta y que genera una capacidad adaptativa de la persona, cuya manifestación
concreta se aprecia en el poder tanto de dar respuestas como soluciones a los problemas que se
presentan. (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Por lo cual la razón y la emoción deben tener una
relación bidireccional y estar intrínsecamente unidas, ya que la cognición es una parte

fundamental de la emoción.
El Diccionario de Neurociencia hace referencia a las emociones como una respuesta de la
conducta de carácter subjetivo producida por la información, tanto externa como interna
que recibimos. (Mora y Sanguinetti, 2004)
Por lo tanto, una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. “Las emociones se generan
como respuesta a un acontecimiento externo o interno, es decir, que predispone a la acción”
(Bisquerra, 2000).
Las emociones pueden ser positivas (alegría, humor, amor y felicidad), emociones negativas
(miedo, ansiedad, ira, tristeza, rechazo, vergüenza) y emociones ambiguas (sorpresa,
esperanza y compasión). (Bisquerra, 2000).
Figura 7
Clasificación de las emociones según el modelo de Bisquerra (2000).
Nota. Tomado de Gómez, inteligencia emocional e intensidad emocional en el juego motor a
partir de la clasificación de las emociones según el modelo de Bisquerra (2018)

Harter, por su parte trató de investigar cómo entendían los niños las emociones
especialmente aquellas llamadas emociones en conflicto o ambiguas, es decir, qué tipos de
explicaciones son capaces de elaborar cuando sienten emociones con significados opuestos (por
ejemplo, alegría y tristeza a la vez). (Díaz, 1990, pp. 172-187)
Para Hater, los niños a partir de los 8 años, comprenden que una situación puede
provocar dos sentimientos a la vez, sean emociones negativas (estar triste y enfadado a la vez), o
bien dos emociones positivas (estar alegre y satisfecho simultáneamente). (Díaz, 1990, pp. 172-
187).
3.1.7 La educación Emocional y sus Antecedentes
La educación emocional se ha ido concibiendo a partir de distintas investigaciones llevadas
a cabo fundamentalmente hacia finales del siglo XX, centradas en universidades de Estados
Unidos y Europa teniendo aportes de la pedagogía, la psicología y la neurociencia.
A lo largo de la historia de la pedagogía, numerosos han sido los pedagogos que han
abogado por la inclusión de la educación emocional en el currículum.
La primera línea teórica para fundamentar una educación emocional se origina en la
relación emociones-educación, ya presente en los antiguos griegos y ahora impulsada por
investigaciones neurocientíficas que no solo evidenciaron este vínculo entre emociones y
procesos educativos (Blakemo-re y Frith, 2000) sino que fundamentaron el hecho de que en
toda práctica educativa se entrelazan e involucran tanto la dimensión racional-cognitiva como la
emocional-afectiva, con la influencia de aspectos individuales, biológicos, psicológicos,
cognitivos, y socioculturales (OCDE, 2007)
Por su parte Elias, Hunter y Kress (2001) retoman el pensamiento de Dewey (1933) en su
obra “Cómo pensamos” quien afirma “Además de dedicarse a la formación académica, las
escuelas deben ser espacios donde los estudiantes aprendan acerca de la democracia, las
habilidades necesarias para preservarla, el estado mental reflexivo para avanzar en ella y del clima
social y emocional necesarios para ejercerla” (p.135)
Desde la psicología humanista, Maslow (1982) y Rogers (1977, 1978), determinan que es
importante para el área educativa satisfacer las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes,
debido a que la autorrealización no se alcanza mientras no sean satisfechas las necesidades de
seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima.
Por otro lado, desde el campo de la neurociencia, MacLean (1993), Le Doux (1999) y
Damasio (1994) han permitido profundizar el conocimiento acerca de la estructura del cerebro y
de su funcionamiento, contribuyendo a la construcción del concepto de cerebro emocional.
3.1.8 Educación Emocional y el Contexto Educativo
El entorno educativo que se genera en las instituciones, entre otros ambientes, influye de
forma directa no solo en los procesos de aprendizaje sino comportamentales de los niños,
repercutiendo significativamente en las habilidades sociales que se generen a futuro.
Por consiguiente, el proceso educativo no es solo racional, sino que también es emocional
“las situaciones educativas que se vivencian generan diferentes emociones. Actualmente se conoce
que los estados emocionales tienen efectos significativos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, lo que implica para la escuela un compromiso de fortalecer la educación emocional”
(García,2012 p. 18).
Actualmente, algunos autores defienden que la escuela debería ser algo más que la
transmisora de conocimientos y afirman que el objetivo de la escuela debe ser el desarrollo
integral de las personas.

Desde la propia finalidad de la educación autores como Vivas García (2003) basándose en
Bisquerra (2000) afirma “La educación consiste en el pleno desarrollo de la personalidad integral
y, además, debe también preocuparse por el aprender a ser y el aprender a vivir, que son aspectos
implicados en la educación emocional” (p. 41)
En palabras de Bisquerra la educación emocional, surge como consecuencia lógica de la
confluencia de una serie de factores: evolución de la orientación hacia el desarrollo humano, donde
el desarrollo emocional es un aspecto integrante de la personalidad (2003, p.8).
“La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades
sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor
bienestar personal y social” (Bisquerra, 2003)
En este mismo sentido la UNESCO en su Informe Delors (1996) Delors propone los cuatro pilares
básicos: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a ser y aprender a vivir:
cada uno de estos pilares debería de recibir una atención equivalente a fin de que la
educación sea para el ser humano en su calidad de persona y de miembro de la sociedad,
una experiencia global. El aprender a ser y el aprender a vivir, son aspectos implicados en
la educación emocional”. (p. 96)
La escuela y el aula como contextos donde las personas se implican en actividades, asumen
papeles y participan de relaciones sociales:
son contextos donde se desarrollan las capacidades no sólo de tipo cognitivo sino también
las de tipo afectivo, moral y social. (Imbernon ,1999, p.121)
La promoción de las habilidades de la Inteligencia Emocional implica esfuerzos adicionales y
coordinados con los padres y las comunidades, las escuelas deben concebirse como
comunidades de aprendizaje, donde el aprendizaje emocional esté integrado con el
académico”. (Elías, Hunter y Kress, 2001, p.138)
La implementación de la educación emocional en las escuelas brinda a los estudiantes no solo la
capacidad para realizar los ajustes psicológicos necesarios que propicien una buena salud
mental. Sino como factor que incide directamente en un mejor desempeño en la vida en
sociedad. (Viloria,2005, p. 3).
De acuerdo con Extremera y Fernández-Berrocal (2001) los programas de educación
emocional no deben implementarse sólo en épocas de crisis, lo fundamental es su carácter
educativo y preventivo para todos los niveles escolares incluyendo a la familia y el entorno social.
3.1.9 Educación emocional y la Básica Primaria
La educación emocional se puede definir como
El proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social” (Bisquerra, 2003, p.21).
Por lo tanto, la educación emocional es un proceso educativo que debe empezar en la
educación primaria y extenderse a lo largo de toda la vida. Algunos movimientos de renovación
pedagógica abogan por la adquisición de este tipo de habilidades, autores como Pestalozzi,
Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers han sentado las bases de la innovación educativa
sobre las que se asienta la educación emocional.
“Los niños en edades de los 6 a los 12 años tienen dificultades para prestar atención, seguir
instrucciones, llevarse bien con los demás y controlar las emociones negativas de enojo y
angustia” Wentzel y Asher (1995). De esta forma, la educación emocional trata de dar respuesta a
aquellas necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas con la educación formal.
“La finalidad de la educación es el lleno desarrollo de la personalidad integral del
alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse, como mínimo, dos grandes aspectos: el
desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional”. (Álvarez, 2001, p.279).
“Dentro del proceso educativo, se ha tendido a privilegiar los aspectos cognitivos por
encima de los emocionales. Incluso para muchos [profesionales] estos dos aspectos deben ser
considerados por separado; sin embargo, esto no es conveniente si se pretende lograr el desarrollo
integral del educando” (García, 2012, p. 97).
“El papel del entorno escolar, se configura como un espacio privilegiado de socialización
emocional; el rol del profesor como educador emocional, puesto que se convierte en su referente
más importante en cuanto a actitudes, comportamientos, sentimientos y emociones”. (Extremera,
Fernández, Berrocal, 2004, p. 13).
El fortalecimiento de la educación emocional en las escuelas de básica primaria posibilita
en los estudiantes la capacidad de efectuar los ajustes psicológicos necesarios a temprana edad,
permitiendo no solo de una buena salud mental, si no facilitando un mejor desempeño en las
habilidades sociales y decisiones que se tomen a futuro.
3.1.10 Educación emocional y su relación con la competencia emocional
La educación emocional permite potenciar cada una de las competencias emocionales
dando respuestas a los vacíos y las necesidades en la formación integral y holística del
estudiante que no siempre son atendidas en la educación tradicional basada en modelos
netamente cognitivos.
Las competencias emocionales son un conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que involucran diferencias individuales y son fundamentales para
comprender, expresar y regular de forma apropiada las reacciones emocionales. “Podemos
empezar a articular las capacidades relacionadas con la emoción y las habilidades que el individuo
necesita para lidiar con este entorno cambiante de tal manera que éste emerge como un ser más
diferenciado, mejor adaptado, efectivo y seguro” (Saarni 1999, p.4).
Bisquerra y Pérez-Escoda (2007) proponen que la competencia es la capacidad de
movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p. 3). De
acuerdo con los autores, la competencia emocional es indispensable para que el ser humano se
adapte a los retos que se le presentan en la vida, que cuente con una mayor capacidad para
resolver problemas y desarrolle las habilidades sociales para lograr su bienestar personal.
De esta manera la competencia emocional se centra en el reconocimiento de las
emociones, la forma de expresarlas y la capacidad para controlar y actuar en consecuencia,
Bisquerra entiende la competencia emocional como el “conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2003, p.22).
Desde 1997 Bisquerra forma parte del GROP (Grup de Recerca en Orientación
Psicopedagógica) dónde se trabaja la educación emocional, en investigación y docencia, con el
propósito de contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. “Las competencias
emocionales se dividen en cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional,
autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar” (Bisquerra
y Pérez, 2007).
Estos bloques están representados a continuación mediante un pentágono:
Figura 8
Los cinco bloques de la competencia emocional en Bisquerra y Pérez, 2007
Fuente: Los cinco bloques de la competencia emocional Bisquerra y Pérez, 2007 p. 70
3.1.11 El conflicto Escolar
3.1.11.1 El conflicto: Conceptualización
Han sido numerosos los autores han definido el conflicto desde diferentes contextos y
perspectivas.
“El conflicto es una situación en la cual unos actores persiguen metas diferentes o
presentan valores contradictorios, tienen intereses diferentes o persiguen al mismo tiempo
alcanzar la misma meta”. (Touzard, 1981). El contexto que rodea a cada quien genera
situaciones muchas de ellas con incompatibilidades de objetivos, lo que desencadena un
proceso en el que interactúan múltiples fuerzas y que se alimenta de múltiples factores.
Cuando se presenta un conflicto, este puede extenderse, transformarse o desaparecer: un conflicto
es un proceso de interacción que nace crece y se desarrolla y puede incluso transformarse o

desaparecer, aunque otras veces permanezca estable, el conflicto se crea de manera
recíproca entre dos o más personas. Ante esta situación predominan las interacciones
antagónicas más que las interacciones de carácter cooperativo, llegando en ocasiones
incluso a la agresión. (Suáres, 1996). En cada nivel de conflicto, se desarrolla una serie de
posiciones que pueden conducir al cambio social de forma constructiva o conllevar a un
conflicto destructivo.
Otro aspecto relevante son las relaciones que se dan entre las personas, puesto que las
conductas que se tengan son determinantes para la transformación de un conflicto. Fernández,
(1999) menciona que en el conflicto hay al menos dos partes diferentes dichas partes presentan
valores contrarios e incompatibles debido a los pocos recursos, dando lugar a conductas
destructoras y realizando acciones mutuamente opuestas o neutras junto con intentos de llegar a
ejercer el poder sobre el otro.
En este mismo orden, el conflicto se desarrolla en un periodo de tiempo, inicia con un
pequeño desacuerdo de ideas, en el cual la percepción que tienen las personas sobre este es muy
baja. Luego tras un desencadenante superior, produce un aumento incontrolable que hace visible
el conflicto generando una confrontación. Autores como Rojas y Arapé, (2012) afirman que el
conflicto es un proceso surgido de una transacción mal resuelta, y que se reconoce por la llegada
de una situación molesta, crítica y sin solución aparente para las partes.
Otra noción que se tiene acerca del conflicto es la de Barcelar, (2002) la cual ve el
conflicto como las fuerzas o posiciones opuestas, las cuales acaban encontrándose en algún
punto y colisionan. Esa confrontación puede deberse a dos situaciones: a que el interés no sea
común o simplemente por discrepancias.
De acuerdo a lo anterior, el concepto de conflicto se amplía hacia nuevas consideraciones

y campos relacionados con la emoción la cual juegan un papel fundamental, ya que pueden
facilitar o dificultar (incluso imposibilitar) la solución, según Bisquerra, (2009) el conflicto hace
desarrollar y poner en funcionamiento las capacidades cognitivas y emocionales de la persona al
implicar una interacción social (p. 211).
3.1.12 Tipos de Conflictos
Los conflictos presentan una gran cantidad de clasificaciones, sin embargo, tal cantidad
de tipologías y faltas de acuerdo respecto a las mismas tiene que ver con las diferentes
perspectivas que cada autor selecciona para realizar la clasificación.
Según Lewicki y et. al, (1994) los conflictos pueden ser intrapersonales los cuales
dependen propiamente de la persona y cuyo origen está en los propios pensamientos,
emociones, impulsos, que entran en confrontación unos con otros e Interpersonales cuando
ocurre entre las personas pueden ser individuales, intragrupales o intergrupales (p.16).
Teniendo en cuenta el conflicto interpersonal Pinel, (1992) lo define como una situación
entre dos personas o más de dos personas, pero siempre de manera directa, es decir, entre
persona y persona, en el cual se deriva posicionamientos y acciones de los sujetos.
Por su parte el conflicto intrapersonal según Fisher, (1992) es el que afecta a una única
persona (contradicciones que aparecen dentro de uno mismo). Es importante indicar que las
estrategias para la transformación de los conflictos implican que las personas involucradas
asuman roles más activos y menos pasivos, con carácter negociador o mediador para controlar,
prever o determinar qué y cómo solucionar los conflictos.

3.1.13 El conflicto y sus elementos
El análisis reflexivo sobre la dimensión contextual del conflicto hace referencia a los
elementos que lo constituyen y le dan sentido al mismo. Desde el punto de vista educativo y del
aprendizaje en gestión de conflictos, debemos intentar dilucidar qué hay bajo la explosión
negativa del conflicto (la parte no visible), qué necesidades, intereses, creencias, prioridades, etc,
en la resolución del conflicto, intervienen no solo personas o grupos, sino también los roles,
contextos y estructuras sociales en los que se hallan inmersos.
3.1.13.1 Protagonistas
Para Jares (2001) los protagonistas no tienen por qué ser personas individuales, sino que
pueden ser dos grupos, entidades, órganos colegiados, los protagonistas pueden ser directos e
indirectos (p.9).
La actitud de los protagonistas en medio de un conflicto será fundamental para llegar a
acuerdos y consensos y que, de esta forma, se vayan transformando y resolviendo. De lo
contrario desencadenaran actos de agresividad y poca empatía hacia el otro. Fuquen (2003)
menciona “Los protagonistas y participantes en los conflictos son las partes principales tienen
un interés directo en el conflicto y persiguen metas que les benefician, por su propio interés”
(p.272)
Por consiguiente, un conflicto tendrá mayor probabilidad de ser resuelto de forma
positiva cuando se produce en un medio social cuyo grupo social sea de carácter participativo,
democrático y cooperativo.
3.1.13.2 Antecedentes
Todos los conflictos sociales implican una percepción de intereses divergentes, lo sean o
no en la realidad. Lo que conlleva a que existan diferentes factores que predisponen el

conflicto. Para Alzate (2004) “Los predisponentes giran en torno a las actitudes y creencias de
los individuos. Así, el proceso empezaría por nosotros y por nuestras creencias y actitudes ante
el conflicto” (p.75)
Autores como Bisquerra (2003) menciona que los factores de riesgo en el conflicto son
“El individuo, la familia, el grupo de iguales, la escuela y la comunidad” a su vez, Fernández
(1999) considera que los predisponentes pueden ser: la familia ya que, tiene un gran impacto en
el desarrollo y evolución de los niños, los métodos educativos apoyados en los extremos como
son el autoritarismo o excesiva punición o el libre-faire, las creencias y las actitudes.
Sin importar el contexto donde se desencadene el conflicto, sea este de carácter
comunitario, escolar, institucional, familiar, conductas imitativas en la infancia de progenitores,
cuidadores, profesorado y amistades, o las experiencias propias vividas los conflictos
dependerán en gran medida de la actuación y manejo emocional propio de cada ser humano.
3.1.13.3 Desencadenantes
Continuando con lo anterior, en el conflicto cuando nos relacionamos con otra
persona, que tiene diferentes perspectivas y pensamientos que no concuerdan con los
nuestros y al entrar en contacto las diferencias es natural que surjan conflictos, pero la
intensidad del mismo dependerá de nuestra capacidad para conducir el conflicto hacia un
resultado positivo o negativo.
3.1.13.4 Respuesta
Ser consciente de la responsabilidad propia de mis conflictos, es el primer paso para
corregir y buscar respuestas posibles y ajustadas en la solución de un conflicto, por el contrario, si
nos enfocamos en que el otro es el problema y no yo, se desencadenara una crisis conflictiva con
una carga en muchas ocasiones destructiva. Alzate (2004) afirma en el momento en el que surge
un conflicto las personas tendemos a responder con un estilo predominante de aproximación, por
lo cual dependiendo de nuestra actitud puede ser beneficiosos o perjudicial.
Para autores como Ganaza, Munduate y Peiró (1995) el sistema de respuesta ante el
conflicto se basa en dos dimensiones fundamentales “La búsqueda de satisfacción de las propias
necesidades (asertividad), la búsqueda de satisfacción de las necesidades del otro (cooperación)”
Por su lado, Bisquerra (2003) nos indica que el conflicto tiene cinco antecedentes:
la competición cuando se persiguen los objetivos personales a costa de los demás, la evitación
cuando no se afrontan los problemas, se evitan y se posponen, el compromiso cuando se
busca llegar a un acuerdo, la colaboración cuando se buscan soluciones que satisfagan
ambas partes y la acomodación cuando se suelen ceder y aceptar los deseos e intereses de
los demás, prestando atención exclusiva a los intereses y preocupaciones del otro. (p. 41)
3.1.13.5 El resultado o consecuencias
El conflicto es vivido por personas que están dentro de un sistema la familia, la escuela,
barrio, ciudad, país. No existe un único elemento que revele por sí mismo la conducta, impulso o
comportamiento de un ser humano ante una situación de conflicto, sino que sea cual sea el
comportamiento es el resultado de la interacción de diferentes factores ya sea biológicos, sociales,
culturales, económicos, educativos, etc. Las características individuales de cada ser humano y el
cumplimiento o no de normas compartidas son aspectos que marcan la magnitud de de las
consecuencias en cualquier conflicto. Alzate (2004) menciona dependiendo de la respuesta
aparecen unas u otras consecuencias, las consecuencias pueden ser beneficiosas o acarrear riesgos.
Autores como Binaburo y Muñoz (2007) afirman que las consecuencias negativas
del conflicto desencadenan estados emocionales negativos como hostilidad, perdida de

motivación dificultad a la hora de ponerse en el lugar de los demás, falta de toma de
decisiones y postura defensiva o agresiva hacia las partes de las que se desconfía.
3.1.14 Diferencias entre Conflicto Escolar, Convivencia Escolar y Violencia escolar
El Informe Delors enmarca y proyecta esta discusión a nivel mundial al plantear que el
proceso de aprender a vivir juntos se encuentra en el corazón del aprendizaje y puede verse, por lo
tanto, como el fundamento crucial de la educación.
Al considerar el "aprender a vivir juntos" como uno de los cuatro pilares del
aprendizaje y como fundamento de la educación, la Comisión puso en la mesa la discusión
sobre la manera en que los procesos educativos escolares pueden contribuir al desarrollo
del respeto por otras personas, sus culturas y sus valores espirituales, así como a la
construcción de capacidades para implementar proyectos académicos y sociales comunes y
resolver pacíficamente los conflictos. (Delors, 1996 p.22).
3.1.14.1 Conflicto escolar
El tema del abordaje del conflicto es una cuestión crítica en la revisión documental. Varios
de los trabajos adoptan una perspectiva formativa sobre el conflicto, reconociendo su importancia
para la construcción de la convivencia. En contraste, otros estudios manejan el conflicto como
sinónimo de violencia, es decir, se habla de “conflictos de convivencia” para reportar situaciones
de violencia entre pares, principalmente.
Para Granados (2001) el conflicto es un aspecto inherente al ser humano, ya que siempre
existirán desacuerdos entre las personas; no obstante, es positivo, si se asume con apertura y con
la disposición de ceder para resolver la situación y, así, crecer como persona y como colectivo. El
conflicto será positivo o negativo según el manejo que se le dé.
Por su parte, Moore (1994) plantea la existencia de cinco tipos de conflicto, a partir del
reconocimiento de sus causas; así:
Conflictos de relación, que tienen su origen en fuertes emociones negativas, percepciones
falsas o estereotipos, dificultades en la comunicación o conductas negativas repetitivas.
Conflictos de información se originan cuando a las personas involucradas les falta
información necesaria para tomar decisiones, están mal informadas, difieren sobre cuál es la
información relevante o tienen criterios de estimación discrepantes.
Conflicto de intereses se produce por la existencia de necesidades incompatibles o
percibidas como tales; estos resultan cuando una o más partes creen que para satisfacer sus
necesidades deben sacrificarse las de un oponente.
Conflicto estructural es el resultado de estructuras opresivas en las relaciones humanas;
estas estructuras están configuradas muchas veces por fuerzas externas a la gente en conflicto.
(Galtung, 1975)
Conflicto de valores se genera debido a sistemas de creencias incompatibles; este conflicto
surge cuando se intenta imponer por la fuerza un conjunto de valores, es decir, cuando no se
admiten creencias divergentes.
Al respecto, se considera que el conflicto es un mecanismo común en procesos de
convivencia y en situaciones de violencia. Sin embargo, es el manejo que se haga del mismo lo
que determinará que tenga un sentido formativo y por tanto apunte a la convivencia, o bien
desemboque en violencia.
Para Vives (2012) dentro de las aulas, varios, pueden ser los conflictos que pueden llegar a
suceder entre los alumnos de un mismo centro:
Conflictos no violentos: Son discusiones que pueden darse entre compañeros, pero
donde no tienen por qué darse situaciones agresivas o violentas. Suelen ser conflictos que
se resuelven con más facilidad.
Acoso escolar (bullying): Se da durante un tiempo determinado y de forma
reiterada el o los agresores reproducen actos violentos, humillantes y de aislamiento hacia
la víctima.
Ciberbullying: Es el acoso que se da a un ser humano por medio del mal uso de
las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)
“Happy Slaping”: Es la grabación intencionada de una agresión y su difusión a
otros compañeros con el objetivo de continuar dañando a la víctima. (Vives, 2012)
Sin duda, el conflicto forma parte de las interacciones que establecen las personas en los
diferentes contextos, y la escuela es uno de ellos; así, se convierte en un escenario predilecto para
repensar formas de relación que favorezcan la gestión no violenta del conflicto. Díaz Aguado
(1999) señala que “en la escuela se puede construir una cultura de la no violencia que se oriente a
resolver las tensiones y los conflictos, lo que rompería la conspiración de silencio que impide que
se atajen desde el principio estas acciones destructivas”. (p.377)
Teniendo en cuenta a Pérez (2005) se evidencia que los conflictos más recurrentes en las
escuelas son ocasionados por la constante indisciplina, los daños materiales, grafitos obscenos,
amenazantes o insultante además de la violencia física, lo que conlleva a generar ambientes de
aprendizaje poco apropiados y llenos de agresividad, hostilidad o aislamiento.
Al igual que Pérez, Torrego y Moreno (2003), mencionan su propia categorización

afirmando que los conflictos en la escuela son producto de problemas de disciplina, fraude en los
exámenes, disrupción en las aulas, vandalismo, absentismo y deserción, bullying, agresión física y
acoso sexual.
De acuerdo a lo anterior, Ghiso explica las pedagogías que ubican el conflicto en el interior
de la escuela, reconociendo y controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión
de contradicciones que requieren ser superadas (1998) como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 6
Pedagogías del conflicto de Ghiso 1998
Se trata de un enfoque pedagógico fundado en la ceguera, el

Pedagogía entre el conflicto y
abstencionismo y/o el silencio cómplice. No se analiza ni se actúa ante el
contexto de crisis ni se promueven acciones en los estudiantes para

bajo el conflicto
procurar transformar lo real y/o superar los conflictos. Mientras que, en el
segundo caso, la práctica se funda en el análisis del contexto de la crisis y
de los conflictos en el que están inmersos y se rechaza toda acción
coactiva
y violenta (simbólica o física).

Se trata de una propuesta pedagógica superadora de las anteriores,
conflicto y desde el conflicto
Pedagogía según el
en tanto parte del reconocimiento del conflicto. Pero el conflicto no se
reconoce a partir de la singularidad del sujeto ni la homogeneidad
(aparente) de los grupos, sino que se trata de construir en el disenso. Lo
cual nos ubica ante un planteo político educativo similar al anterior, pero
pensado desde fuera del sistema.

se centra en el análisis de las causas estructurales, políticas y
sociales de la violencia y los conflictos en diferentes espacios de la vida

Pedagogía ante el conflicto y contra
cotidiana (familia, escuela, grupos juveniles, instituciones).
Se inscribe en este enfoque lo pedagógico de la paz, la cual analiza

el conflicto
y plantea estrategias ante la carencia de solidaridad, la fragmentación del
tejido social, la ruptura de las redes de cooperación y los procesos de
penetración cultural, la alienación y la enajenación como mecanismos
generadores de violencia. Y, en este marco, se realizan planteos tendientes
a formar alumnos autónomos y críticos capaces de actuar en un contexto
marcado por la crisis moral, política, económica y social.
El conflicto concebido en el interior de la escuela y el aula se

Pedagogía en el conflicto y con
reconoce como expresión de las contradicciones y, a su vez, como el motor
de las transformaciones.
el conflicto
Se concibe a la escuela como una estructura socio-cultural y política
capaz de neutralizar a invisibilizar los conflictos generados por la
diversidad y los cambios contextuales, y se opone a la idea de
homogeneidad.
Elaboración propia adaptado de Pedagogías del conflicto Ghiso, 1998 p. 6
Por su parte autores como Martínez y Quintero (2016), manifiestan que “las reflexiones en
torno al conflicto deben estar direccionadas al reconocimiento de los deberes que se tiene como
individuo, además, debe ir intencionada a la reflexión sobre los deberes que se tiene con la
naturaleza y con los demás” (p. 303). Desde esta perspectiva, el conflicto escolar va al encuentro
de la solución comprendida como conciliación.
En efecto, cuando el conflicto se convierte en representación de la violencia en el contexto
escolar lo transforma en su connotación negativa, entendiéndolo como aquel transgrede el respeto
por el otro y anula la reflexión en los procesos. Por tal motivo, es posible considerar el hecho de
“que la violencia sea utilizada o no dependerá, en parte, de que seamos capaces de buscar y ofertar
nuevas estrategias o formas de convivencia. Y algunas de ellas deberán ser, indudablemente,
educativas para la prevención de los conflictos” (Petrus, 2001, p. 25).
3.1.14.2 Convivencia escolar
La convivencia debe focalizar las prácticas que apuntan a construir relaciones pacíficas
duraderas “no por ello exentas de conflicto” entre los miembros de la comunidad escolar.
Abordar la convivencia en la escuela como eje de la formación de los sujetos que enseñan-
aprenden, facilita el desarrollo de competencias personales y sociales, para aprender a ser y a
convivir juntos que se lleven a otros contextos educativo y de la sociedad en general.
La coexistencia de los seres humanos ya está dada socialmente, pero la convivencia hay
que construirla y comprende entre otros muchos factores un proceso de enseñanza-aprendizaje.
En palabras de Jiménez Romero (2005) la convivencia es un arte que involucra
aprendizaje. Por lo tanto, la convivencia implica a dos o más personas que son diferentes en su
relación, en la que siempre intervienen otros y que además está sujeta a cambios incesantes lo cual
exige adaptarse a los demás y a la situación.
Por consiguiente, la educación debe propender por una cultura de convivencia y paz
basada en la reconciliación, para lo cual es preciso formar al ser humano con, en y para situaciones
de conflicto y no conflicto, enfocada a la justicia social y pensada en la formación
integral (Hernández, Luna y Cadena-Chala, 2017)
Es así como la convivencia constituye un elemento indispensable para comprender el
conflicto. Patiño et al. (2015) conciben la sana convivencia como “el estado de armonía que se
logra consigo mismo y con los demás al ser capaces de expresarse y relacionarse con los otros sin
que las emociones negativas les afecten, a pesar de las diferencias” (p. 274).
3.1.14.3 Violencia escolar
Desde la posición del victimario, la violencia sería toda aquella conducta realizada
con intención de destruir, herir, coaccionar, atemorizar, a otras personas, a un grupo, a uno
mismo, a instituciones u objetos considerados de valor para alguien; ya sea valor material
o simbólico. (Garay y Gezmet, 2000 p, 34).
Abarca una amplia gama de manifestaciones que va desde miradas o gestos
amenazantes hasta homicidios, pasando por la bofetada o la destrucción de objetos del
otro.
Desde esta perspectiva, la violencia conlleva intimidación, acoso y amenaza y siempre
supone la intencionalidad de dañar, fastidiar, molestar o destruir al otro. Todo comportamiento
violento busca someter al otro por vía de la violencia física o psicológica. Siempre tiene
componentes agresivos y la intencionalidad es someter al otro al imperio del violentador (Garay y
Gezmet, 2000, p. 38)
Para que un proceso educativo alcance sus metas necesita un escenario institucional
facilitador. Pero cuando observamos la vida cotidiana de muchísimas de nuestras escuelas
encontramos procesos de enseñanza- aprendizaje, tramas de relaciones y vínculos sociales y

pedagógicos que transcurren en un medio institucional con una acumulación de condiciones
desfavorables, con carencias de todo tipo. (Garay y Gezmet, 2000, p. 13)
El grado de conciencia que se tiene de la situación conflictiva, su naturaleza, su grado de
magnitud y dimensión o su nivel de intensidad es lo que conlleva a comportamientos violentos
para Garay y Gezmet, (2000), las variantes de intimidación, acoso y agresión, se manifiestan y
originan en conflictos al interior de las relaciones y los vínculos (p. 51).
3.1.15 Conflicto escolar y la Básica Primaria
En la Educación Primaria, entre los 7 y los 10 años, vemos como el niño alcanza la moral
de autoridad, la cual se caracteriza por una aceptación total de las reglas porque estas son
impuestas por la sociedad y su seguimiento contribuye a mantener el orden establecido. Piensa
que, si la sociedad acepta unas normas, hay que mantenerlas para evitar la censura de los demás
(Hersh, Reimer y Paolitto, 1984).
En este sentido Gallardo (2006) afirma a medida que los niños crecen, el conflicto se ve
enfrentado al control externo de las propias emociones el cual tiene que ir transformándose en un
proceso de autocontrol de sus propios estados emocionales.
Por su lado, Shaffer y del Barrio (2002) menciona que el primer agente de socialización en
la básica primaria es la familia y posteriormente justo a esta pasa a ser la escuela. Por consiguiente,
todos los primeros vínculos que tenga el niño afectaran de forma positiva o negativa en sus
habilidades sociales.
Así mismo, Flores (2010) afirma la escolarización va a permitir al niño relacionarse con
otros niños más o menos iguales en lo que se refiere a posibilidades físicas, culturales, de edad….
Gracias a estas relaciones el niño obtiene apoyo social, modelos de imitación, oportunidad de
aprender ciertos roles sociales y criterios para evaluarse a sí mismo comparándose con otros.
Por otro lado, Flores y Santoyo (2009) afirman que durante los 6 años de Educación
Primaria lo más normal es que se organicen los niños formando grupos. Esto permitirá que se
creen vínculos de amistad y relaciones interpersonales fuertes lo que facilitará en el niño el
estudiante un aprendizaje emocional, que contribuya a conocer qué emociones les afectan, de qué
manera lo hacen y cómo reaccionar ante ellas garantizando mayor bienestar personal y social.
3.1.16 Educación Emocional y su relación con el Conflicto Escolar
Autores como Zins, Wang, Weissberg y Walberg, (2004), han observado que las
habilidades emocionales mejoran la actitud frente a los aprendizajes (en cuanto a la motivación y
el compromiso), los comportamientos (hábitos de estudio, asistencia, aprendizaje cooperativo), y
el rendimiento académico (el conocimiento y control sobre el tema, las notas…)
En las escuelas hay más ‘cabezas’ que corazón, mucha ‘más mente’ que cuerpo, mucha
más ‘ciencia’ que arte; mucho más ‘trabajo’ que ‘vida’, muchos más ‘ejercicios’ que
‘experiencias’ […] mucha más pesadumbre y aburrimiento que alegría y entusiasmo. (Toro como
se citó en Fernández y López 2014, p.125). Por consiguiente, es indispensable, aprender a vivir
juntos y aprender a convivir con los demás, siendo un reto educativo clave para la prevención del
conflicto.
Autores como Córtes, et al (2016) señalan la posibilidad de identificar y manejar las
propias emociones, con el fin de permitir la gestión adecuada de los conflictos. En términos
generales hay dos vías para hacerlo, a través de conductas agresivas o bien de manera pacífica de
aquí la importancia de estar educados emocionalmente (p. 20).

Desde el análisis de las necesidades sociales Vivas (2005) al igual que la Unesco (1996)
afirman que el tipo de sociedad predominante genera continuas tensiones emocionales por el
estrés en el trabajo, el hacinamiento en las grandes ciudades, los conflictos familiares, las noticias
constantes de guerras, la violencia, la marginalidad social. Lo anterior, desencadena un aumento
de personas con trastornos emocionales y un elevado consumo de ansiolíticos y antidepresivos
Estas necesidades generan demandas al sistema educativo, se reclama la configuración de
una nueva ciudadanía que sin renunciar a la defensa de sus derechos participe en la construcción
de una sociedad con un elevado nivel de cohesión social, solidaridad y justicia social. (Vivas,
2005); (Unesco,1996)
Autores como Webster-Stratton y Seabra (2012) sostienen que los niños pequeños con
dificultades conductuales y emocionales de inicio temprano, aumentan el riesgo de desarrollar
dificultades como abandono escolar, violencia y abuso de drogas en la adolescencia y en la edad
adulta (p. 158).
En esta misma línea autores como García, Raga y Martín (2011), consideran que para
llegar a solucionar adecuadamente los conflictos necesitamos una serie de habilidades y
competencias, las cuales se pueden adquirir por medio de la Educación Emocional. El
afrontamiento positivo de los conflictos dentro de la escuela favorece a los procesos de diálogo, la
calidad en la toma de decisiones y la gestión emocional.
Un mecanismo determinante a la hora de reconocer un conflicto es la posibilidad de
adecuarse a una de las múltiples soluciones que pueden surgir y depender tanto, de la capacidad
emocional de los sujetos y como del diálogo reflexivo y respetuoso de las partes implicadas.
(Montoya y Osorio, 2011).

Igualmente, Alzate (2004) define en su teoría que la emoción tiene tres aspectos: un aspecto
cognitivo, un elemento fisiológico y un aspecto comportamental, por lo tanto, la emoción
forma parte un aspecto crítico de nuestra vida, ya que estamos muy desinformados sobre
su naturaleza, y el impacto que pueda crear tanto en nuestras interacciones sociales como
en nuestras relaciones. (p.39)
3.1.16.1 Principios de la emoción y el conflicto
Dado que la emoción y el conflicto hacen parte de la existencia humana, la educación
emocional para su prevención requiere de unos principios básicos Alzate (2004)
El conflicto está emocionalmente definido; de la misma manera que se dispara una emoción
se dispara el conflicto. Los estudiantes al reconocer que están en un conflicto, es porque ya han
reconocido una provocación emocional.
El conflicto está emocionalmente cargado; involucra una continua intensificación del nivel
de la emoción, la cual varía dependiendo del problema y tiene consecuencias en el
comportamiento que adoptamos en el conflicto.
La emoción moralmente estructura el conflicto; la emoción es esencialmente moral, los
estudiantes responden emocionalmente al conflicto dependiendo de lo que consideren para ellos
correcto o incorrecto, bueno o malo, apropiado o inapropiado, según como han sido educados.
La relación de la emoción y la identidad; la emoción y la identidad están estrechamente
relacionados tiene consecuencias en el conflicto, cuando los estudiantes se sienten criticados,
insultados, se sentirán incomprendidos y amenazados, y es más probable una reacción defensiva.

La emoción tiene consecuencias en el conflicto relacional; la emoción tiene mucha
importancia a la hora de construir y dar sentido a nuestras relaciones familiares, de amistad, si se
ve afectada los estudiantes pueden entrar en conflicto.
3.1.16.2 Técnicas y habilidades emocionales para solución de conflictos
Desde la propuesta de Ramon Alzate (2004) el conflicto se puede trabajar a través de unas
competencias emocionales sociales.
La escucha activa es la que permite a los estudiantes escuchar los pensamientos,
sentimientos y experiencias de los otros, ya sea verbalmente o no, es decir, fortalecer la empatía.
Alzate (2004) concuerda con Bisquerra (2002) “practicar la comunicación receptiva es atender a los
demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión”.
Negociación permite que las situaciones de conflicto surjan para que los estudiantes
puedan aprender a manejarlos, la negociación son las herramientas que pueden usar para comunicarse y
resolver de manera satisfactoria muchos conflictos.
Mediación permite en el ámbito escolar que los estudiantes aprendan a resolver conflictos
y mejorar la convivencia. Alzate (2004) en concordancia con Bisquerra (2002). Los estudiantes
deben comprender el punto de vista de cada persona, esto requiere tanto habilidades de escucha
como de asertividad. Es decir, tener la capacidad para defender y expresar no solo los propios
derechos, opiniones y sentimientos, sino al mismo tiempo se respete a los demás, con sus opiniones y
derechos.
El Arbitraje para Alzate es un proceso voluntario en el que los estudiantes en conflicto
solicitan la asistencia de una tercera parte neutra e imparcial en muchos de los casos es el docente
con el que más confianza tengan y es quien toma la decisión por ellos.
Una vez que el sujeto ha experimentado los beneficios de una resolución de conflictos
positiva, aumenta la probabilidad de que alcance nuevas soluciones positivas en los conflictos
futuros.
Estado del Arte
En el presente apartado se hace una revisión exhaustiva de las investigaciones realizadas en
torno a la inteligencia emocional, educación emocional y el conflicto escolar abordando aspectos
como: caracterización del corpus documental, discusión (objetos de estudios, problemas que se
abordan, conceptos teóricos, procesos metodológicos utilizados), resultados y reflexiones.
Para tal fin se analizaron todos aquellos estudios realizados a nivel internacional, nacional
y local, que aportaron al estado del arte de esta investigación.
Dentro de los artículos consultados se evidencio que la Inteligencia Emocional se entiende
como la habilidad para manejar el propio repertorio emocional según Petrides y Furnham, (2003)
hace referencia a un conjunto de habilidades intrapersonales o interpersonales que permiten
razonar sobre las emociones y emplearlas para la mejora de los procesos cognitivo.
Por su parte, el conflicto escolar es entendido por algunos investigadores, como los
comportamientos agresivos de niñas y niños, surgidos por imitaciones de lo que ven en sus
familias, en su entorno y en el país a través de la televisión y el internet; en cierto sentido, esa
violencia percibida en la niñez entra a las instituciones educativas y es deber de ellas y sus
docentes estar preparados para comprender y manejar creativa y pedagógicamente las situaciones
que de ahí se desprenden, dándole cabida también a aquellas iniciativas positivas como la cultura
del diálogo y el manejo emocional en la solución de conflictos.
De lo anterior puede afirmarse que se profundizo en la revisión de las bases bibliográficas
existentes, buscando antecedentes de estudios, investigaciones, artículos similares o relacionados,

que contribuyan a la construcción de una base sólida para la investigación y que tanto los
resultados como las conclusiones sean pertinentes; además, que permitan el aporte de
conocimientos para la generación de una nueva investigación respecto al tema.
3.2.1 Caracterización del Corpus documental
Objetivo
Dar cuenta de la revisión bibliográfica de las investigaciones realizadas en torno a la
educación emocional y el conflicto escolar
Planteamiento del problema
¿Cuáles son las tendencias investigativas entorno a la educación emocional y el conflicto
escolar evidenciadas en los estudios realizados a nivel internacional, nacional y local en el campo
de la pedagogía?
Diseño Metodológico
El presente estudio se realizó a través de un diseño cualitativo e interpretativo, de tipo
documental, el cual determinó el procedimiento de selección, acceso y registro de la muestra
documental. Situación que permite una estrecha relación con el método propuesto por Hoyos
(2000) donde se evidencian la investigación de tipo descriptivo que corresponden a la fase inicial
del estado del arte de la investigación sobre educación emocional y el conflicto escolar.
Búsqueda de información
El corpus documental, lo constituyen 51 documentos distribuidos en 45 artículos de
investigación y 6 trabajos de grado (2 de maestría y 3 tesis de pregrado) y una tesis doctoral. En
español (42), inglés (6) e italiano (2) publicados en bases de datos electrónicas como Scielo,
5
Dialnet, Redalyc y Google Académico. Siendo la revista Latinoamericana de Ciencias Sociales
5
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales pertenece al Doctorado de Niñez y Juventud de la Universidad de
Manizales y el CINDE
con mayor número de publicaciones relacionadas con el tema de educación emocional y conflicto
escolar. Se analizaron documentos internacionales (39), nacionales (7) y regionales (4). Los
documentos fueron publicados entre los años 2001 y 2020. Siendo los años 2015 y 2016 los años
que más han trabajado sobre el tema de inteligencia emocional y conflicto escolar.
Instrumentos
Resumen Analítico Especializado (RAE): En esta fase se diseñó un instrumento en Excel
donde se recopilo toda la información en una matriz bibliográfica.
3.2.2 Discusión
A nivel internacional, el país que más ha publicado es España (22), le siguen Estados
Unido (4), Suiza (2) México (1), Brasil (1), Chile (1), Costa Rica (1), Uruguay (1) y Argentina (1),
así mismo, (1) articulo integrado nivel Latinoamérica. A nivel nacional se analizaron 11
publicaciones distribuidas (2) Bogotá, (2) Manizales, (1), Medellín (1) Cali y (1). A nivel regional
se analizaron (4) Tunja. Ver Figura 9.

Figura 9
Investigaciones sobre inteligencia emocional y conflicto escolar
Elaboración propia. Investigaciones sobre inteligencia emocional y conflicto escolar
La búsqueda en cada base de datos fue doble, por un lado, la relacionada con las
investigaciones sobre la inteligencia emocional y, por otro, las investigaciones referidas al
conflicto escolar. Los objetos derivados de las investigaciones consultadas son: inteligencia
emocional (Ridgell, Lounsbury, 2004) (Muñoz y Bisquerra; Nicholas y Scott, 2005) (Rey y
Extremera, 2011) (Cano, Zea; Zeidne, Matthew y Roberts, 2012) (Rosello, García, Marande,
Perrin, Millán y Sanahuja, 2013), (De Haro y Castejón, 2014) (Cazalla-Luna, Ortegay Molero;
Rodríguez Macuna, 2015), (Aritzeta, Balluerka, Gorostiaga, Alonso, Haranburo y Gartzia; Cabello
y Fernández Berrocal; Fernández Martínez y Montero; Isaza y Calle, 2016) (Arias,2017) (López,
2018), abordan este objeto de investigación. Educación emocional (Bisquerra, 2003) (López
Cassá, Obiols, 2005) (López, 2007) (Soriano y Osorio, 2008) (García, 2012)(Cejudo; Dávila,
Borrachero, Cañada, Martínez, Sánchez, 2015) (Muslera, Lafranchi, 2016) (Bisquerra y

Hernández; Cepa, Heras y Fernández, 2017) (Caurín, Morales y Fontana; Guichot, de la Torre,
2018) (Pérez y Filella, Rodríguez y Blandon, Toledo y Bonhome, 2019). Conflicto escolar
(Palomero y Fernández, 2001) (Valencia, 2004) (Crick y Grotpeter, 2005) (Ruiz y Chaux, 2006)
(Rodríguez, 2012) (Córdoba, 2015) (Coronel, 2018). Desarrollo emocional (Heras, Cepa, y Lara;
Muslow, Gloria, 2008) (Henao y García, 2009) (Ramírez, Ferrando y Sainz, 2015). Emociones
(Ceshi, 2016). Competencia emocional (Pena, Extremera y Rey; Ruvalcaba, Murrieta y Arteaga,
2016). Empatía (Retuerto, 2004). Salud mental y emocional (Escamez,2002), Habilidades
socioemocionales (Arias, Hincapié y Paredes, 2020).
Las problemáticas abordadas en las investigaciones se delimitan a 6 ópticas diferentes. La
primera, permite comprender las competencias, los problemas y la educación socioemocional
como la oportunidad para mejorar la calidad de vida y la convivencia social (Escamez, 2002)
(Muslow, Gloria; Soriano, Osorio, 2008) (Cano, Zea, 2012) (Rosello, García, Marande, Perrin,
Millán y Sanahuja, 2013) (Rodríguez Macuna, 2015), (Heras, Cepa, y Lara; Ruvalcaba, Murrieta y
Arteaga; Fernández Martínez y Montero; Pena, Extremera y Rey, 2016) (Coronel, 2018) (Arias,
Hincapié y Paredes, 2020)
La segunda, limita a la concepción, implicaciones, adaptaciones e impacto de la
inteligencia emocional en el campo educativo (Bisquerra, 2003) (Ridgell, y Lounsbury, 2004)
(Nicholas y Scott, 2005) (Rey y Extremera, 2011) (Zeidne, Matthew y Roberts, 2012) (De Haro y
Castejón, 2014) (Cazalla-Luna, Ortega y Molero; Cejudo, 2015) (Aritzeta, Balluerka, Gorostiaga,
Alonso, Haranburo y Gartzia; Cabello y Fernández Berrocal, 2016)(Bisquerra, Hernández, 2017)
(López, 2018) (Toledo y Bonhome; Pérez y Filella, 2019).
La tercera, interpretar las emociones, beneficios y oportunidades para vincularlas con la
empatía, la educación emocional y la solución de conflictos (Retuerto, 2004) (López Cassá;

Muñoz y Bisquerra, Obiols, 2005) (López, 2007) (García, 2012) (Dávila, Borrachero, Cañada,
Martínez y Sanchez; Córdoba, 2015) (Ceshi; Lafranchi,; Muslera, 2016) (Arias; Cepa, Heras y
Fernández, 2017)
La cuarta, se orienta a ver la inteligencia emocional desde el contexto más influyente y
cercano como la familia para el bienestar psicológico, el desarrollo emocional y el rendimiento
académico, (Henao y García, 2009) (Ramírez, Ferrando y Sainz, 2015)
La quinta, muestra las concepciones teóricas y metodológicas orientadas comprender y
manejar el conflicto escolar. (Pescador y Fernández, 2001) (Valencia, 2004), (Crick y Grotpeter,
2005) (Ruiz y Chaux, 2006) (Rodríguez, 2012) (Caurín, Morales y Fontana; Guichot, De la Torre,
2018) (Rodríguez y Blandon, 2019)
La sexta, permite reconocer la inteligencia emocional en los docentes como sujeto
mediador y modelador en el ámbito educativo. (Isaza y Calle, 2016)
En cuanto, a las tendencias teóricas, sobre la inteligencia emocional y conflicto escolar, se
destacan 6 principales. La primera, está relacionado con la mirada pedagógica que se tiene sobre
la inteligencia emocional. Para desarrollar su investigación autores como (Bisquerra, 2003)
(Ridgell y Lounsbury, 2005) (Zeidne, Matthew y Roberts; Cano y Zea, 2012) (Fernández y
Montero; Isaza y Calle, 2016) estudian las teorías sobre inteligencia emocional: Howard Gardner y
su teoría sobre las inteligencias múltiples. Ésta tiene una gran influencia ya que toma en cuenta las
diferencias surgidas en los perfiles de inteligencia de los individuos, dentro del ámbito educativo, e
introduce los últimos hallazgos neurológicos, evolucionistas y transculturales. Daniel Goleman y
su teoría sobre la inteligencia emocional como control del impulso, automotivación, relaciones
sociales y habilidades para la vida. Mayer y Salovey su teoría evalúa la IE a partir de un conjunto
de habilidades emocionales y adaptativas. Bar-On su teoría presenta un modelo de habilidades

intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo de estrés y estado anímico
general. Shapiro y sus planteamientos sobre once cualidades de la inteligencia emocional:
capacidad de empatía, expresión y comprensión de sentimientos, autocontrol, independencia,
capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver problemas en conjunto con otros,
persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto.
Dos, la relación Inteligencia emocional y educación, según las investigaciones de ( López
Cassa; Obiols, 2005) (López, 2007)(Haro y Castejón, 2014) (Cabello y Fernández Berrocal, 2016)
(Pérez y Filella, 2019) dan un valor significativo en sus investigaciones a la teoría de Mayer y
Salovey la cual otorga importancia a aspectos cognitivos, ya que ve a la inteligencia emocional
como la habilidad de procesar información sobre las emociones propias y de los demás y usar esta
información como una guía para el pensamiento y el comportamiento. Por su parte (García, 2012)
(Aritzeta, Balluerka, Gorostiaga, Alonso, Haranburo y Gartzia, 2016) reafirman la teoría de
Goleman la cual explica que con la educación emocional el niño aprende a controlar mejor sus
emociones y entenderlas, desde la escuela. Así mismo, introducen en sus investigaciones la teoría
de Bisquerra, quien define la educación emocional como un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo.
Tres, la relación Inteligencia emocional y desarrollo humano, enfatiza el papel
preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento biológico y psicológico del
ser humano, autores como (Nicholas y Scott, 2005) (Muslow; Soriano, Osorio, 2008) (Rey y
Extremera, 2011) (Cazalla-Luna, Ortega y Molero; Ramírez y Ferrando, 2015) (Heras, Cepa y
Lara; Lafranchi, 2016) ) (Cepa, Heras y Fernández, 2017) (Coronel, 2018) (Arias, Hincapié y
Paredes, 2020) coinciden que es en la familia donde se construyen las bases de las competencias
personales y sociales (autoconciencia, autocontrol, motivación y empatía). Otorgan importancia en
sus investigaciones a la teoría de Goleman quien afirma que, desde el punto de vista de las
relaciones humanas, la familia es el núcleo central, cuyo papel primordial en el proceso de
socialización es el establecimiento de normas, reglas y sobre todo valores éticos y morales; Urie
Bronfenbrenner y su teoría de desarrollo humano la cual considera que el desarrollo del niño
depende de su relación con los demás y de su interacción con el ambiente.
Cuatro, la relación de inteligencia emocional y habilidades sociales, su relación está
estrechamente ligada a las actitudes, ya que se trata de pautas de funcionamiento que incluyen las
dimensiones cognitiva, emocional y conductual. Autores como (Retuerto, 2004) (Henao y García,
2009) (Rosello, García, Marande, Perrin, Millán y Sanahuja, 2013), (Córdoba, 2015) en sus
investigaciones concuerdan en forma similar, sobre la teoría de Goleman de la Inteligencia
emocional interpersonal, integrada por la empatía y las habilidades sociales.
Cinco, la relación de inteligencia emocional y emociones, las cuales guardan relación por
ser la combinación entre el pensamiento y el sentimiento concebidas como una capacidad
aprehendida. Autores como (Escamez , 2002) (Muñoz y Bisquerra, 2005) (Cano, Zea, 2012)
(Borrachero, Cañada y Martínez; Rodríguez Macuna, 2015) (Muslera, 2016) (Bisquerra,
Hernandez, 2017) (Toledo y Bonhome, 2019) conciben la teoría de Mayer y Salovey en sus
investigaciones para entender las emociones y la inteligencia emocional desde cuatro áreas:
Valoración y expresión de las emociones propias, valoración y reconocimiento de las emociones
de los otros, regulación de las propias emociones y uso de las emociones para facilitar la
inteligencia emocional.
Seis, la relación de inteligencia emocional y conflicto escolar para comprender mejor este
paralelismo autores como (Pescador y Fernández, 2001) (Valencia, 2004) Crick y Grotpeter,
2005) (Ruiz y Chaux, 2006) (Rodríguez, 2012) (Ruvalcaba, Murrieta y Arteaga, 2016) (Cauri,
Morales y Fontana; Guichot, De la Torre, 2018) consideran fundamental que el docente sea
formado en inteligencia emocional, para que, a su vez, dote a sus estudiantes de las habilidades
esenciales, que les ayuden a desenvolverse. A su vez coinciden en teorías como las de Ramon
Álzate y Pérez y Pineda la cual coinciden que el conflicto en la escuela es el producto de las
vivencias cotidianas de los niños, Álzate en su teoría da una visión desde la inteligencia emocional
como mediadora del conflicto.
En cuanto a las metodologías que evidencias las investigaciones, se podría deducir una
clara tendencia a el Enfoque cualitativo, la cual según los investigadores permite utilizar
herramientas que cuentan con criterios de confiablidad y validez para sustentar sus estudios y así
implementarlas en el área educativa o realizar revisión documental que aporte a sus
investigaciones. “El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prácticas
interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de
representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos”. (Fernández,
2006). Con respecto a los enfoques analizados se identificaron distribuciones correspondientes a
publicaciones investigativas Cualitativas (31), Paradigma Mixto (9) y Cuantitativas (10). Ver
Figura 10.
Figura 10
Enfoques de las investigaciones sobre IE y Conflicto escolar
ENFOQUES DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE INTELIGENCIA

EMOCIONAL Y CONFLICTO ESCOLAR
35
30
25
20
15
10
5
0
CUALITATIVO MIXTO CUANTITATIVO
TIPO DE ENFOQUE
Elaboración propia. Enfoques de las investigaciones sobre IE y Conflicto escolar
En los documentos analizados, las investigaciones se pudieron llevar a cabo con diferentes
diseños investigativos. Ver Figura 11.

Figura 11
Tipo de diseño investigativo según los documentos analizados sobre IE y Conflicto escolar
TIPO DE DISEÑO INVESTIGATIVO SEGUN LOS DOCUMENTOS

ANALIZADOS SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONFLICTO
ESCOLAR
17
18
16
14
12
10
8
6 5
4
4 3 3 3
2 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1
0
CUALITATIVA CUANTITATIVA MIXTO
Elaboración propia. Tipo de diseño investigativo según los documentos analizados sobre IE y
Conflicto escolar
El tipo de población está centrada en población humana, la revisión documental a los
estudios realizados se encuentra que la tendencia a los criterios de selección de los participantes y
población muestra está dada por características significativas similares. Ver figura 12.
Figura 12
Tipo de población objeto de estudio
TIPO DE POBLACION OBJETO DE

ESTUDIO
18
32
POBLACION HUMANA DOCUMENTALES
Elaboración propia. Tipo de población objeto de estudio
Como se puede evidenciar la mayoría de estudios sobre inteligencia emocional y conflicto
escolar muestran una tendencia de trabajo con población humana, sin dejar de lado los aportes que
brindan la revisión. Así mismo, las investigaciones son realizadas mayormente con adolescentes
entre los 12 y 19 años. Ver Figura 13.

Figura 13
Tendencia población objeto de estudio por rango de edad
TENDENCIA POBLACION OBJETO DE ESTUDIO POR

RANGO DE EDAD
14 13
12
10
8 7
6 5
4
4 3
2
0
3 a 7 años 7 a 11 años 12 a 19 años Mayor a 19 años Docentes
RANGO DE EDAD Y POBLACION
Elaboración propia. Tendencia población objeto de estudio por rango de edad
En las investigaciones analizadas, se observa que los instrumentos de recolección de
información son similares, es decir de carácter evaluativo, teniendo la observación, diarios de
campo y entrevistas estructuradas y semiestructurada y con una tendencia para trabajar el ámbito
de la inteligencia y educación emocional como el Cuestionario de BAR ON y el Modelo de
Inteligencia emocional de Mayer y Salovey, los cuales permiten a través de ítems de preguntas, un
análisis de escala liker para conocer las propias emociones, conseguir la habilidad de regularlas y
desarrollar habilidades de vida para el bienestar personal y social.

3.2.3 Resultados
Las investigaciones abordadas coinciden que la inteligencia emocional, la educación
emocional, las habilidades emocionales dependen en gran medida de la estimulación del ambiente,
de las relaciones con los iguales, con los miembros de la familia, con la sociedad y con el ámbito
educativo.
Las investigaciones analizadas muestran la necesaria incorporación en los currículos
escolares, la educación emocional como herramienta efectiva para la prevención y solución de
conflictos.
En las investigaciones se puede observar que el papel del docente es la de preparar a los
estudiantes hacia un equilibrio emocional y social, teniendo en cuenta su autonomía y su relación
familiar y escolar. Por lo tanto; se evidencia desde las diferentes investigaciones que el lazo
docente estudiante genera confianza, empatía y seguridad para expresar emociones.
3.2.4 Reflexiones
Desde la perspectiva internacional, si bien se ha abordado la inteligencia emocional y el
conflicto escolar desde distintas perspectivas teóricas, programas para el fortalecimiento
emocional y estrategias educativas para las fortalecer las habilidades emocionales en la escuela,
estas se han adelantado principalmente en adolescentes; por lo cual, se establece la necesidad de
adelantar investigaciones que permitan fortalecer la inteligencia emocional desde la infancia y en
la básica primaria, ya que esta, contribuye al mejoramiento de la sana convivencia y solución de
conflictos como una realidad del contexto educativo y social actual.
Con respecto a Colombia, se puede concluir que el interés por la inteligencia emocional y
conflicto escolar vienen desarrollándose con estudiantes de primera infancia, siendo evidente su
necesidad de ser incluida en los currículos escolares de educación básica y en la presencia de la
vida educativa de los estudiantes.
Igualmente, los documentos investigativos muestran que abordar el campo de la
inteligencia emocional, se vuelve necesario para la educación y para todo lo que conlleva los
procesos de enseñanza aprendizaje; es decir, generar habilidades tanto emocionales como sociales
permitirán el fortalecimiento de actitudes de mediación y dialogo para solución de conflictos en el
ámbito escolar.
El compromiso de las escuelas es la de promover una adecuada convivencia escolar
contribuyendo a la formación de una sociedad cada vez más democrática, equitativa, justa y
pacífica, por lo tanto, es indispensable que se creen estrategias que permitan expresar nuestros
sentimientos, habilidades, capacidades, estados de ánimo, empatía y asertividad, es decir, que
involucren la inteligencia emocional para tener una mejor calidad de vida tanto física como
mental.
Los estudios investigativos muestran que la educación emocional es indispensable para la
adquisición de capacidades como: reconocer, identificar, expresar y desarrollar una regulación
emocional, en consecuencia, esta investigación pretende contribuir al fortalecimiento de la
inteligencia emocional en niños de básica primaria para la prevención del conflicto escolar.
Marco Legal
3.3 Normatividad de la Inteligencia Emocional en Ámbitos Educativos en los
principales países derivados de las investigaciones
En este aparte se presentarán las diferentes disposiciones normativas del ámbito
internacional y nacional orientadas a la formación emocional de los niños y niñas en los
ámbitos educativos.
En este sentido, de acuerdo con lo anterior, se examinará principalmente la legislación
colombiana y de países como España, Argentina, México, Chile y Perú para determinar hasta
qué punto las orientaciones generales sobre la educación incluyen la formación en habilidades
socioemocionales.
De manera que, partiendo del supuesto de que no todos los establecimientos de
educación incluyen una formación emocional dentro de su Proyecto educativo institucional, es
importante preguntarse sí en Colombia el problema de la formación socioemocional responde
a un vació legislativo sobre el tema, o si más bien, como muchos otros problemas sociales, se
debe al hecho de que haya una exacerbada legislación sobre el tema y una inconsecuente
aplicación de la ley.
Colombia
En cuanto a la constitución política de 1991 establece que “la educación es un derecho
de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (...)”
(Congreso de la República, 1991, Art. 67), en el mismo artículo 67 de la constitución se señala
explícitamente que la educación se desarrollara atendiendo los siguientes fines:

El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
(…) (Congreso de la República, 1991, Art. 67).
El estado al procurar “la mejor formación moral y social” de los educandos,
necesariamente debería involucrar en la educación una formación emocional, dado que las
emociones son parte de esa moralidad. Así que, se puede decir que en el marco del derecho a la
educación la constitución política de 1991 no contempla ninguna disposición con respecto a la
dimensión socioafectiva.
Por lo que se refiere a La ley 115 de 1994 en el artículo 20 nombra dentro de los objetivos
generales de la educación básica el “propiciar una formación general mediante el acceso, de
manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza…” (Congreso de la República, 1994, Art. 20);
Más adelante en el artículo 21 del mismo decreto se presentan los objetivos específicos de
la educación básica “La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una
sociedad democrática, participativa y pluralista”
En este sentido en la ley general de educación se pretenden potenciar la formación en
valores humanos sin tocar explícitamente el interés por las competencias socioafectivas.
Posteriormente en el artículo 92 señala que:
Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo
Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y
armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la

toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la
administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de
conflictos problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación (Congreso de la República, 1994, Art. 92).
Hay que anotar que la formación del educando de acuerdo con el articulo 92 hace un
claro énfasis en el enfoque cognitivo y una mínima preocupación del enfoque socioafectivo,
que solo se incluye si se tiene en cuenta dentro del Proyecto Educativo Institucional.
En relación con la ley 1013 de 2006 señala que los establecimientos privados y públicos
tienen como obligación impartir la asignatura de Urbanidad y cívica con la que se busca contribuir,
explícitamente, a la comprensión de la constitución política, e implícitamente a mejorar la
convivencia social, haciendo uso de normas de conducta que faciliten la sociabilidad de los niños,
y estas deben estar implícitas en los tanto en los PEI como en los currículos escolares.
En cuanto a la ley 1620 del 15 de marzo de 2013 menciona en su artículo 1:
“El objeto de esta ley es contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la
construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural, en concordancia
con el mandato constitucional y la Ley General de Educación -Ley 115 de 1994- mediante la
creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos,
la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar…”
(Congreso de la República, 2013, Art. 1)
Mas adelante en esta misma Ley en su artículo 4 señala: Objetivos del Sistema:
Numeral 4. Promover el desarrollo de estrategias, programas y actividades para que las
entidades en los diferentes niveles del Sistema y los establecimientos educativos fortalezcan la
ciudadanía activa y la convivencia pacífica, la promoción de derechos y estilos de vida saludable,
la prevención, detección, atención y seguimiento de los casos de violencia escolar, acoso
escolar…
Numeral 5. Fomentar mecanismos de prevención, protección, detección temprana y
denuncia de todas aquellas conductas que atentan contra la convivencia escolar, la ciudadanía y el
ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes de preescolar,
básica y media, particularmente, las relacionadas con acoso escolar y violencia escolar incluido el
que se pueda generar a través del uso de la internet, según se defina en la ruta de atención integral
para la convivencia escolar.
Numeral 6. Identificar y fomentar mecanismos y estrategias de mitigación de todas
aquellas situaciones y conductas generadoras de situaciones de violencia escolar. (Congreso de la
República, 2013, Art.4)
Luego en el Artículo 17 de esta misma Ley se establecen las Responsabilidades de los
establecimientos educativos en el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los
Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar:
Numeral 6. Emprender acciones que involucren a toda la comunidad educativa en un
proceso de reflexión pedagógica sobre los factores asociados a la violencia y el acoso escolar y la
vulneración de los derechos sexuales y reproductivos y el impacto de los mismos, incorporando
conocimiento pertinente acerca del cuidado del propio cuerpo y de las relaciones con los demás,
inculcando la tolerancia y el respeto mutuo.

Numeral 7. Desarrollar estrategias e instrumentos destinados a promover la convivencia
escolar a partir de evaluaciones y seguimiento de las formas de acoso y violencia escolar más
frecuentes. (Congreso de la República, 2013, Art 17)
Mas adelante en su artículo 19 establece las responsabilidades de los docentes en el
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación
para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar:
Numeral 2. Transformar las prácticas pedagógicas para contribuir a la construcción de
ambientes de aprendizajes democráticos y tolerantes que potencien la participación, la
construcción colectiva de estrategias para la resolución de conflictos, el respeto a la dignidad
humana, a la vida, a la integridad física y moral de los estudiantes. (Congreso de la República,
2013, Art.19)
Decreto 1470 de 2013 por medio del cual se reglamenta el Apoyo Académico Especial
regulado en la Ley 1384 de 2010 y Ley 1388 de 2010 para la población menor de 18 años en su
Artículo 8 define:
Numeral 3. “Implementar las acciones necesarias para que los establecimientos educativos
oficiales y privados realicen las modificaciones pertinentes a los respectivos Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), Sistemas de Evaluación de Estudiantes (SIE), y Manuales de Convivencia,
teniendo en cuenta sus propias características, con el propósito de prever la estructuración y
organización del Apoyo Académico Especial y Apoyo Emocional …” (Ministerio de Educación
Nacional, 2013, art 8)
Mas adelante en su Título IV. Plan de Apoyo Emocional define en sus artículos 21, 22, 23
y 24 los responsables, los planes sus características e implementación, mediante los cuales el
establecimiento educativo desarrolla estrategias enmarcadas dentro del ámbito escolar, para
mitigar el impacto que las secuelas de la condición de enfermedad y del aislamiento puedan causar
en el beneficiario y su familia. Ministerio de Educación Nacional, 2013, Titulo IV)
Decreto 1965 del 11 de septiembre de 2013 por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013,
que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los
Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia
Escolar.
En su Artículo 22 define la Conformación de los Comités Escolares de Convivencia:
“Todas las instituciones educativas y centros educativos oficiales y no oficiales del país
deberán conformar el Comité Escolar de Convivencia, encargado de apoyar la labor de promoción
y seguimiento a la convivencia escolar, a la educación para el ejercicio de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos, así como del desarrollo y aplicación del Manual de Convivencia y de la
Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”. (Presidencia de la República, 2013, art 22)
Mas adelante en su Artículo 28. Incorporación en el Manual de Convivencia de las
Definiciones, Principios y Responsabilidades.
“En el manual de convivencia se incluirán las definiciones, principios y responsabilidades
que para todos los miembros de la comunidad educativa establece la Ley 1620 de 2013, los cuales
servirán de base para que dentro del mismo manual se desarrollen los componentes de promoción,
prevención, atención y seguimiento de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar,
de que trata el Capítulo II del Título IV del presente decreto, sin perjuicio de los demás aspectos
que deben ser regulados en dichos manuales, de acuerdo con lo establecido en la Ley 115 de 1994
y en el Decreto número 1860 de 1994”. (Presidencia de la República, 2013, art 28)
Acerca de la Ley 1616 del 21 de enero de 2016 establece que se debe garantizar el ejercicio
pleno del Derecho a la Salud Mental a la población colombiana, priorizando a los niños, las niñas
y adolescentes, mediante la promoción de la salud y la prevención del trastorno mental, en efecto
en su artículo 8 señala que:
El Ministerio de Educación Nacional en articulación con el Ministerio de salud y Protección
Social, diseñarán acciones intersectoriales para que, a través de los proyectos pedagógicos,
fomenten en los estudiantes competencias para su desempeño como ciudadanos
respetuosos de sí mismos, de los demás y de lo público, que ejerzan los derechos humanos
y fomenten la convivencia escolar haciendo énfasis en la promoción de la Salud Mental…
El Ministerio de Salud y Protección Social dirigirá las acciones de promoción en salud
mental involucran: buen trato y prevención de las violencias, las prácticas de
hostigamiento, acoso o matoneo escolar, prevención del suicidio prevención del consumo
de sustancias psicoactivas, participación social y seguridad económica y alimentaria, entre
otras.
Estas acciones incluyen todas las etapas del ciclo vital en los distintos ámbitos de la vida
cotidiana, priorizando niños, niñas y adolescentes y personas mayores; y estarán articuladas a las
políticas públicas vigentes.
En cuanto al Decreto 2247 de 1997, el cual reconoce la dimensión emocional dentro del
desarrollo humano integral, como se evidencia en el artículo 12, “Los procesos curriculares se
desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico pedagógicos y actividades que tengan en

cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva,
comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de
aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características
étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad. En este sentido, por
primera vez en la normatividad colombiana se presenta el juego como una estrategia para
potenciar el desarrollo emocional de los niños.
En el último Plan Decenal de Educación 2016-2026 que orientó el Ministerio de Educación
que, a su vez, se elabora por mandato de la Ley General de Educación (115 de 1994), el cual se
erige como documento indicativo de las acciones que se deberán emprender para dar cumplimiento
a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo, se estableció
como principio orientador “el impulso del desarrollo humano, que involucra las dimensiones
económica, social, científica, ambiental y cultural del país, así como la integralidad, la
sostenibilidad y la equidad de la educación”.
Entre los desafíos que el Plan Decenal de Educación 2016-2026 plantea, se encuentra
“promover la creatividad individual y colectiva, el deseo y la voluntad de saber, el pensamiento
crítico, el desarrollo de las competencias socioemocionales que requiere la convivencia y una ética
que oriente la acción sobre la base de la solidaridad y el respeto mutuo, la autonomía responsable y
el reconocimiento y cuidado de la riqueza asociada a la diversidad territorial, étnica y cultural del
país” Un proyecto en el que queda clara la inclusión de las emociones y donde el niño no
solamente se concibe como un sujeto cognoscente.

Por su parte el Proyecto de Ley No. 438 de 2021 propuesto por el Senado de la Republica
“Por medio de la cual se implementa la Cátedra Obligatoria de Educación Emocional en todas las
instituciones educativas de Colombia en los niveles de preescolar, básica y media”, en su artículo
9 afirma “La implementación de la Cátedra de Educación Emocional, tendrá un carácter formativo
y preventivo cuyo propósito será facilitar, en las y los estudiantes desde el nivel preescolar hasta la
media, el conocimiento de sí mismo, la regulación emocional, el manejo adecuado de conflictos
propios de cada momento de desarrollo, y la potencialización de habilidades para la vida y
competencias emocionales”
España
En la Ley de Educación de España 2006 en el artículo 16 plantea “Desarrollar las
habilidades sociales y desarrollar la afectividad en la Educación Primaria” (Jefatura del Estado,
2006, art 16)
Mas adelante en el artículo 17 de esta misma ley establece como objetivo de la Educación
Infantil y Primaria “Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia…” (Jefatura del
Estado, 2006, art 17)
Ley orgánica 2 de 2006, en el preámbulo especifica: “Se trata de conseguir que todos los
ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales...”.

Mas adelante, en esta misma Ley en el artículo 71 se especifica: “Las Administraciones
educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional. (Presidencia del Gobierno, 2006, art 71)
Por su parte, el Gobierno de Canarias, en el año 2014 aprobó la inclusión en el currículo de
la asignatura Educación Emocional y para la Creatividad, obligatoria y evaluable, para el
alumnado de 1º hasta 4º de educación primaria; esta materia está distribuida en tres bloques
temáticos: conciencia o alfabetización emocional, regulación emocional y creatividad.
México
En la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 en su Artículo 49
numeral V afirma “Es indispensable que los educandos puedan conocerse mejor para autorregular
sus emociones. Además, se debe lograr que se sientan felices y competentes en sus relaciones, en
su familia y en su aprendizaje. Los espacios educativos deben brindarles herramientas para que
sepan enfrentar situaciones conflictivas”
En el Numeral VI establece “La educación emocional puede resolver las situaciones de
violencia, acoso escolar, adicción, y embarazos adolescentes; por ello es necesario tomar medidas
en el ámbito educativo que darán sus frutos a mediano y largo plazo, pero que representarán un
cambio trascendental para los individuos y la sociedad”
Mas adelante en el numeral XI afirma “La educación emocional promueve, desde un
enfoque absolutamente educativo, el desarrollo emocional y creativo del alumnado, asumiéndolo
desde una perspectiva integradora y transversal” (Congreso de la República, 1917, art 49)
Chile
En la Ley General de Educación Nº 20370 de 2009 establece en su artículo 29 “La
educación básica tendrá como objetivos generales en los estudiantes… Desarrollarse en los
ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de acuerdo a su edad. Desarrollar una
autoestima positiva y confianza en sí mismos …”
Argentina
De acuerdo a la Ley VI N.° 209 de 2018 en su artículo 2 afirma “la Educación Emocional
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades y competencias emocionales y sociales,
como: autoestima, autoconciencia, empatía, perseverancia, autoconocimiento, autocontrol y el arte
de escuchar, entre otros; mediante el acompañamiento y fortalecimiento de la persona en el
ejercicio y perfeccionamiento de la misma” (Legislatura Provincial, 2018, art 2)
Mas adelante en su artículo 3 menciona son objetivos de la presente Ley “Desarrollar las
competencias emocionales enunciadas en el Artículo 2…; aprender y aprehender a gestionar las
emociones; optimizar cada una de las habilidades emocionales mediante la enseñanza formal,
reconociendo las dimensiones del desarrollo de la persona en su aspecto biológico, psicológico,
social, afectivo y espiritual; brindar las herramientas necesarias a todos los actores que constituyen
la comunidad educativa para potenciar sus competencias emocionales, reconociendo sus
sentimientos, gestionando las emociones en ellos mismos y en sus relaciones”. (Legislatura
Provincial, 2018, art 3)
De acuerdo a la Ley de Educación Nacional N° 26206 en su artículo 20 promueve una
educación integral y establece como objetivo de la educación “promover el aprendizaje y
desarrollo de un proceso de formación integral de una familia y de una comunidad…”.

Con relación a esta Ley emerge el proyecto de ley que busca desarrollar, a través de la
enseñanza formal, las habilidades emocionales de la población, mediante la Educación Emoción,
el cual busca, además; que se incluya en la Currícula Educativa las prácticas de Educación
Emocional en forma transversal y una asignatura titulada Educación Emocional como contenido
obligatorio constituyente de una unidad pedagógica en la Educación Primaria.
Perú
De acuerdo a la Ley General de Educación 28044 de 2003 en su artículo 9 son fines de la
educación “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y
autoestima y su integración adecuada...” (Congreso de la República, 2003, art 9)
Así mismo, en la Ley de salud mental 30947 de 2019 en su artículo 34 plantea “Las
instituciones educativas de la educación básica y de la educación superior, tanto públicas como
privadas, implementan programas de prevención con la finalidad de proteger a la población
estudiantil de potenciales riesgos para la salud mental “
Como se toma en consideración, son muchas las disposiciones legales a nivel internacional
que enmarcan la importancia de la Inteligencia Emocional en los ámbitos educativos. Sin embargo,
con los datos analizados, se concluye que la legislación educativa colombiana a comparación de
otros países presenta falencias normativas evidentes, en consecuencia, se debe continuar
trabajando de forma autónoma por parte de los docentes la educación emocional, hasta que existan
leyes claras que permitan incorporar la educación emocional en las aulas como un proyecto
transversal que garantice realmente en todas las edades una verdadera educación integral.
Diseño Metodológico
4.1 Enfoque y Tipo de investigación
La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, cuya naturaleza es
el entendimiento e indagación de una serie de manifestaciones que son exploradas a partir del
punto de vista de los participantes, los cuales pueden conformarse por un individuo o grupos
pequeños de personas de los cuales nace la investigación a su entorno cotidiano y la relación que
llevan con dicho contexto (Rodríguez, 2011).
Así mismo, este enfoque cualitativo se establecerá como de naturaleza holística debido a
que se consideró a los individuos no como hechos aislados a su propio ambiente, vida social y
cultural sino en el entorno en el cual se desenvuelven teniendo en cuenta la percepción de los
participantes con relación de los eventos y el subjetivismo de estos (Trejo, 2012). Como pretensión
es dar a conocer la realidad como un conjunto tal y como es percibida, observada y experimentada
por los estudiantes), utilizando los criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad
como forma de hacer creíbles y confiables los resultados de estudio. (Cerdá Gutiérrez, 2008).
Este trabajo de investigación tiene un diseño investigación-acción educativa debido a que
permite interactuar con la población seleccionada y así construir conceptos y estrategias de
solución al problema formulado, permitiendo mejorar el contexto de los individuos objeto del
estudio.
4.1.1 Investigación acción
La investigación acción es considerada como aquel tipo de investigación en la que a través
de un grupo o comunidad. Se lleva a cabo una actividad colectiva en bien de todos, la cual consiste
en prácticas sociales reflexivas en donde interactúan la práctica y la teoría, con el fin de apropiarse
de la situación de estudio y establecer cambios en la misma. (Colmenares & Piñero, 2008).
Este tipo de investigación, tiene un doble carácter; un enfoque investigativo y una
metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque,
marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología hace referencia a
procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente a otras maneras de
investigar.
Según González Maura, la investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en el
ámbito de la educación, toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía
teoría-práctica y sujeto-objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional en al
campo de la educación. La investigación-acción-colaborativa como modalidad de la investigación-
acción, surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes a través de la
investigación. Posibilita formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción como
una vía para la mejora de la práctica educativa a través de la cual los docentes, bajo la orientación
de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodología, van
transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la
planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Según Blández, “la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia
práctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla” (1996)
En esta misma línea, Restrepo Gómez afirma que la Investigación Acción Educativa es un
instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz
de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su
propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.

4.1.2 Aspectos que distinguen a la investigación-acción
4.1.2.1 El objeto de estudio
Permite explorar los actos educativos tal y como ocurre en los escenarios naturales dentro
y fuera del aula (en la institución educativa en general); éstos pueden ser actos pedagógicos,
administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre otros; se trata no solo de comprender una
situación problemática en donde estén implicados los actores sociales educativos.
4.1.2.2 Intencionalidad
La finalidad última de la investigación acción en la educación es mejorar la práctica, al
tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza
(Carr y Kemmis, 1988) Estos factores permiten realizar una vinculación entre la práctica, la teoría,
la acción y la reflexión de manera que se realiza de forma colaborativa entre los actores
implicados.
4.1.2.3 Los actores sociales y los investigadores
Es importante aclarar que no son los investigadores propiamente, quienes diseñan y
realizan un proceso de investigación, tal como refiere, Suárez Pazos (2002) los agentes, los que
diseñan y realizan un proceso de investigación no son los investigadores sino todas las personas
implicadas directamente en la realidad objeto de estudio.
4.1.2.4 Los procedimientos
Siendo una metodología que se enmarca en el enfoque cualitativo se utilizan técnicas de
recogida de información variada, procedente también de fuentes y perspectivas diversas y que
ayuden a conocer mejor tanto la situación problema como los desplazamientos más significativos
que están ocurriendo en las secuencias de acciones de modificación. al respecto, las técnicas
utilizadas deben responder a un proceso planificado e intencionado de las acciones a seguir, desde
el punto de vista investigativo y desde la perspectiva formativa de quienes participan. Así mismo,
hay que tener en cuenta que toda la información que se recoja sea paulatinamente sistematizada y
analizada en categorías, que permitan según los momentos para evaluar la efectividad de las
acciones implementadas y los cambios personales logrados por los participantes.
4.2 Población Objeto de estudio/Unidad de análisis
La población objeto de estudio estará conformada por estudiantes de grado segundo
Educación Básica Primaria de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, según Hernández
(2014), la unidad de análisis requiere delimitar la población para generalizar resultado y establecer
parámetros por esta razón la investigación se basara en el grado segundo curso 203 jornada
mañana; el cual está conformada por 25 estudiantes (21 niños y 4 niñas respectivamente ) cuyas
edades oscilan entre los 7 y los 9 años de edad, todos los estudiantes pertenecen a los estratos 2 y
3.
4.3 Procedimiento
Esta investigación se realizará en cuatro momentos como se muestra en la tabla 6.
Tabla 7
Momentos de la Investigación
MOMENTOS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS/ RESULTADOS

INSTRUMENTOS
1. Caracteriz Socialización del Presentación del Firma del
ación de los proyecto ante las proyecto consentimiento
intereses y directivas de informado.
necesidades de los institución y los
estudiantes participantes
del proceso.
2. Diseño de Reconocimiento de los Entrevista Recoger

estrategias intereses de los semiestructurada. información sobre la
pedagógicas estudiantes en cuanto Formato percepción de la
que promuevan el al fortalecimiento de observación Inteligencia
fortalecimiento la educación Diario de campo. Emocional por parte
de la Educación emocional para la Pre-test “Test Ice de cada uno de los
emocional y la prevención del BarOn Abreviado” estudiantes a través
resolución de conflicto escolar. de Atlas ti. (Red
conflictos. axial y redes
semánticas de
categorías
emergentes).
3. Implement Registro de recogida Estrategias Recogida de
ación de de información pedagógicas información para
Actividades analizar resultados.
4. Análisis de Análisis de Post test “Test Ice Realización de red
las estrategias información Bar On Abreviado” axial y redes
pedagógicas semánticas de
Evaluación y Red axial triangulación y
Socialización triangulación análisis de
análisis de resultados.
resultados. Seguido de
socialización de los
resultados arrojados
en la institución
educativa.
Elaboración Propia. Momentos de la Investigación

4.4 Instrumentos
4.4.1 Observación
La observación es una de las herramientas más apropiadas para esta investigación; ya que,
permite obtener información sobre los fenómenos o acontecimientos tal y como se producen. La
observación permitirá conocer el qué, el quién, el cómo, cuándo y dónde se observará. Esta técnica
permite recoger datos y las informaciones que aporten los sujetos durante la investigación. Según
Postic y de Ketele (1992) La observación debe realizarse mediante un examen atento del
investigador y se realiza sobre otros objetos, sujetos y hechos y así determinar un conocimiento
profundo de los mismos.
En esta técnica se utilizará como instrumentos de evaluación:
Registro descriptivo: Se registrará por escrito información de las competencias observables
y determinadas de los sujetos investigados a través, de criterios específicos de las actividades
realizadas, en un tiempo y lugar determinado. (Anexo 1)
Registro anecdótico con interpretación: Se tendrá en cuenta adicional al diario de campo
para tener en cuenta que se desea observar, tener claridad entre los hechos y las interpretaciones
dadas como investigadora; así mismo poder registrar aspectos tanto positivos como negativos.
(Anexo 2)
4.4.2 Entrevista semiestructurada
Esta técnica permite tener una comprensión y profundización del problema ya que se
ajustó a cada uno de los estudiantes objeto de estudio, en este instrumento se recoge
información sobre la percepción de la Inteligencia Emocional por parte de cada uno de los
estudiantes. Esta técnica se utiliza al comienzo de la investigación en la fase de la exploración y
recolección de información la cual está conformada por varias preguntas que se basaron en el
instrumento y validación existente de manera exploratoria para niños y adolescentes de Mayer-
Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey, Caruso y Sitaremo, 2003).
(Anexo 3)
4.4.3 TEST ICE BarOn
El Test Ice de BarOn intenta medir “un conjunto de habilidades no cognitivas,
competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad para tener éxito en ajustarse a las
demandas y presiones del ambiente” (BarOn, 1997).
Este test está dedicado a medir estas destrezas para obtener un cociente emocional general
(CEG) y cinco cocientes emocionales compuestos (que a su vez están basados en 15
subcomponentes). En el manual se presenta la forma completa y abreviada del BarOn ICE:NA
que contiene 60 y 30 items respectivamente.
Mediciones contenidas en el ICE:NA - Forma Completa. Escalas: Inteligencia Emocional
total, interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general,
impresión positiva, índice de inconsistencia.
Mediciones contenidas en el ICE:NA - Forma abreviada. Escalas: Inteligencia emocional
total, interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, impresión positiva.

Tabla 8
Interpretación de los 15 Subcomponentes del Test Ice Bar On Abreviado
FUENTE: Creación propia adaptada de Ugarriza y Escurra 2018
Para esta investigación se utilizó la forma abreviada de 30 ítems de acuerdo al perfil de
edad de la población objeto de estudio. Este inventario es el que mejor ofrece y representa los
indicadores más apropiados que permiten evaluar las habilidades de las competencias emocionales
intrapersonales, interpersonales, de adaptabilidad y el estado de ánimo general. (Ugarriza &
Pajares, 2005) (Anexo 4)
Es de aclarar que tanto El pre y post test únicamente fueron usados con fines de
recolección y análisis de información respetando la naturaleza cualitativa de esta investigación.
El pre test permitió complementar los datos arrojados de las entrevistas para identificar las
necesidades de los estudiantes de segundo grado. Este instrumento será útil para el diseño de
actividades que permitan fortalecer los niveles más débiles de las capacidades emocionales y que
presentan una mayor predisposición y tendencia hacia el conflicto escolar.
El Post test por su parte permitió analizar la incidencia de las estrategias pedagógicas
planteadas para comparar los resultados de la primera evaluación y así obtener la información
exacta en cuanto a permanencia o mejoramiento de los niveles relacionados a las capacidades
emocionales trabajadas.
4.4.4 Talleres
Los talleres que se implementaron como estrategia pedagógica se basan en la perspectiva
del arte como emoción para trabajar la autorregulación y autogestión emocional permitiendo en los
estudiantes no solo el reconocimiento de lo que sienten y piensan, sino que puedan tener
experiencias estéticas, despertando su sentido crítico ante lo que les rodea y adquiriendo las
habilidades sociales propias para manejar un conflicto en el ámbito educativo como en la vida.
El arte es un medio adecuado para enseñar a las personas más facetas sobre las emociones
y la creatividad. Las obras de arte (desde los cuadros, hasta las esculturas, las piezas de música, la
danza y las representaciones teatrales) transmiten emociones y son fruto, en sí mismas, de un

proceso creativo. (Ivcevic, Hoffmann, Brackett, & Botín, 2014, p. 20) cuentan con tres ejes
temáticos generales:
1. Emocionarte con la literatura: Los cuentos tal como afirma el psicólogo
Rafael Guerrero “ayudan a los niños a estar más tranquilos, sosegados y mejorar la
autorregulación emocional”, cuando los niños escuchan una historia se pueden olvidar
ciertos detalles; sin embargo, ciertas estructuras neuronales y modelos mentales
permanecen en el cerebro debido a la implicación emocional en la trama Brierley (2014).
Para este autor, “los cuentos son un refugio divino para el desarrollo emocional y leer nos
ayuda a ser más empáticos, más tolerantes ante lo diferente, porque podemos ponernos en
la piel de los demás y leer su mente” (p.111).
2. Emocionarte con la música: Diversos estudios que han demostrado que la
humanidad es reactiva a la música desde un punto de vista emocional. Y esas sensaciones
se producen tanto en quienes la reciben como en quienes la emiten afirma Papatzikis
(2014) “La música conecta emocionalmente la mente y el cerebro (y viceversa) con un
vínculo muy sólido, llegando a desenmascarar los efectos biológicos de emociones
comunes a todos los seres humanos” (p.74).
Emocionarte con el color: El color es uno de los fenómenos más influyentes en la
vida de las personas. La psicología del color estudia la influencia que tiene el color en los
sentimientos, estados de ánimo y emociones de las personas. Para Johann Goethe, cada color
ejerce sobre la persona una Impresión, por cuanto se ve el color llama la atención. Al
manifestarse cada color transmite un mensaje provocando una reacción y una emoción en las
personas, todo color posee un significado propio adquiriendo el valor para comunicar una idea
y usualmente están asociados con los estados de ánimo o emociones que se pretende generar.
En este taller se trabajarán las emociones básicas denominadas por del Barrio como “las
emociones más relevantes en el niño” (2002, p.143). Miedo, rabia, calma, alegría y tristeza las
cuales desempeñan un papel protagónico en el desarrollo psíquico y social de todo individuo.
(Antoni & Zentner 2014).
Por su parte, Eva Heller en su obra “Psicología del color” (2008) explica como el color
permite comunicar, comprender y entender mejor el mensaje que se pretende trasmitir, por lo
cual adjudica los siguientes significados a los colores más comunes.
Tabla 9
Psicología del Color
AZUL Color de la simpatía y la armonía, la lejanía y el infinito.
Simboliza lo divino, lo profundo y lo frío, pues se vincula al
cielo, el agua y el hielo.
En la lejanía todos los colores aparecen turbios y azulados
ROJO El color de las pasiones, de la vida. También es el color de la
agresividad, la ira, la guerra, el peligro y lo prohibido Su
significado estádeterminado por las experiencias elementales: el
fuego rojo y la sangre.
Como el calor, el rojo actúa siempre en la cercanía.
Ópticamente el rojo se sitúa delante.
AMARILLO El color más contradictorio, el optimismo y los celos. Es el color

de la diversión, la impulsividad, el entendimiento y la traición.
Tambiénrepresenta la luz, la alegría y la locura.
El amarillo reluce como un relámpago, por eso es el color de lo
espontáneo y de la impulsividad.
BLANCO EL color de la inocencia, la pureza, el bien y los espíritus. Es el
cuarto color primario puesto que no puede obtenerse de la
mezcla de otroscolores.
Se asocia al principio de un todo, a la luz y a la perfección.
Genera sensación de vacuidad, ligereza y limpieza. Siempre se
sitúa arriba.
NEGRO Se relaciona con el poder, la violencia y la muerte. Se establece
como el color de la negación y de la elegancia. Representa la
oscuridad, la ausencia de luz y color. Es el color de lo profundo,
del fin y del duelo. Visualmente es estrecho, anguloso, duro y
pesado.
VERDE Es el color de la fertilidad, la esperanza y la burguesía.
Encontramos el verde sagrado y el verde venenoso. Es un color
muy independiente que suele tener un efecto positivo
psicológicamente. Es agradable, húmedo y tranquilizador. Se
vincula con la naturaleza, la vida y la salud. Es el color de lo
fresco y la juventud.
NARANJA Se asocia a lo divertido, lo exótico y lo llamativo. Es poco
convencional, a menudo inadecuado y está vinculado a la
sociabilidad.
Es el color con más aromas. Nos recuerda a la fruta de verano, al
otoño y las especias. Representa la transformación y está
vinculado al budismo. Da sensación de calidez, ilumina y
calienta. Aunque también puede asociarse a la excitación y al
peligro.
VIOLETA Se asocia a la magia, la teología y lo femenino. Genera
sentimientos ambivalentes. Es extravagante y vanidoso,
singular y poderoso. Raramente se ve en la naturaleza.
Es curiosa la proximidad fonética de violeta a violencia. En
italianovioleta es viola, violenza y violare.
ROSA Dulce y delicado, escandaloso y cursi. Es suave, tierno y
pequeño, evoca a la piel, al desnudo y por tanto a lo erótico. Se
vincula al romanticismo, la ilusión y los sueños. Ver la vida “de
color de rosa” muestra una visión positiva.
Fuente: HELLER, E. Psicología del Color (2008)

4.5 Cronograma de Actividades
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
MOME Descripción de las Actividades Duración Comienzo Fin
NTOS Específicas
1 Primer momento: 2 meses Agosto 2021 Septiembre
Caracterización de los intereses y 2021
necesidades de los estudiantes.
2 Segundo momento: Diseño de 2 meses Septiembre Octubre
estrategias pedagógicas 2021 2021
que promuevan el
fortalecimiento de la Educación
emocional y la resolución de
conflictos.
3 Tercer momento: 3 meses Noviembre Marzo 2022
Implementación de Actividades. 2022
4 Cuarto momento: Análisis de las 2 meses Abril 2022 Mayo 2022
estrategias pedagógicas
Evaluación y Socialización
ANALISIS DE RESULTADOS
5.1 Triangulación de la información
En el capítulo que se expone a continuación se presenta la triangulación de la información
obtenida del antes de la intervención, la cual se efectúo con los fundamentos de Strauss y Corbin
(1998), a través de un análisis de información a profundidad que permitió comprender la
importancia de las categorías y subcategorías existentes los datos obtenidos de los instrumentos
(entrevista semiestructurada, el pretest y el diario de campo (registro descriptivo y anecdótico).
Siguiendo la propuesta de Strauss y Corbin, (2002), se realizó la codificación axial, para establecer
relaciones existentes entre las categorías y subcategorías, construyendo una red axial general y
redes semántica por cada categoría emergente (p. 16). Ver Figura 14
Finalmente; se realizó una nueva triangulación simultánea a la anterior continuando con el
software Atlas ti. cuya finalidad fue obtener hallazgos diferentes pero complementarios para la
investigación del durante la intervención, referida en las estrategias pedagógicas desarrolladas con
los estudiantes de grado segundo tres de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja (Tabla 10)
y del después de la propuesta de intervención, representada en el post test. (Figura 19).

Figura 14
Red axial
Elaboración propia. Red axial
A continuación, se presentan los resultados por cada una de las categorías:

Figura 15
Red semántica Regulación emocional
Elaboración propia. Red semántica
5.1.1 La regulación emocional y su relación con el manejo de estrés
Fernández-Berrocal y Extremera (2002) señalan que para moderar o manejar nuestra
propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas es necesario
presentar una buena regulación emocional, en la que se ha considerado como la capacidad para
evitar respuestas emocionales descontroladas en situaciones de ira, provocación o miedo.

Regular las emociones implican algo más que simplemente alcanzar satisfacción con los
sentimientos positivos y tratar de evitar y/o esconder nuestros afectos más nocivos. La
regulación supone un paso más allá, consiste en percibir, sentir y vivenciar nuestro estado
afectivo, sin ser abrumado o avasallado por él, de forma que no llegue a nublar nuestra forma
de razonar. (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002)
“Me siento triste que me bajen las notas por algo que no hice y que se la regalen a mis
compañeros” (Extraído de la entrevista D5)
“Me molesta que todos mis compañeros traen onces y yo no, porque dice mi mamá que
no tiene trabajo” (Extraído de la entrevista D8)
“Me preocupa perder el año, mi mamá siempre quiere que saque buenas notas”
(Extraído de la entrevista D12)
“No entiendo porque nadie está conmigo. Me siento sola” (Extraído de la entrevista
D24)
“No me gusta que me dejen tareas porque mi mamá me pide que siempre las haga
rápido, para luego ponerme a hacer aseo” (Extraído de la entrevista D17)
“Muy pocas veces debo decir siempre la verdad” (Extraído del pretest pregunta 15 D42,
D45, D48, D62)
“Durante la clase de educación física, se dividió a los estudiantes en dos grupos mixtos
para jugar un partido de futbol, sin embrago, una de las estudiantes se acercó a la profesora y
manifestó: profe yo no quiero jugar con “SAG” porque es muy brusco, grosero y no sabe nunca
perder; eso me estresa… prefiero no jugar” (Extraído diario de campo D77)

“Durante el descanso un estudiante se acercó a comentar que un amigo le quito parte de
sus onces y se las comió, lo cual según el niño le generó estrés y por eso lo persiguió para
golpearlo…” (Extraído diario de campo D94)
“Al ingreso del descanso dos estudiantes se empezaron a empujar, lo que ocasionó que
uno de ellos se lastimara el brazo con la puerta; al preguntar porque había sucedido esta
situación uno de ellos manifestó que su compañero lo hizo estresar porque se estaba burlando
de él …” (Extraído diario de campo D101)
De lo anterior se pudo evidenciar que el estrés de los estudiantes es dado por la constante
preocupación y los problemas comunes propios de su edad, los cuales pueden afectar de manera
negativa la salud mental del niño. Cuando el estudiante es incapaz de entender y tolerar su
entorno, se enfoca en cumplir las expectativas que tienen otros sobre él, en especial cuando siente
la necesidad exagerada de pertenecer y ser aprobado por un grupo.
5.1.2 La regulación emocional y su relación con la agresividad
Autores como Dodge, Coie y Olweus afirman que la conducta agresiva es muy
consistente a lo largo del tiempo (citado en Begoña Ibañez y Mustaca, 2018). Suele comenzar
en la niñez y terminar formando parte de la personalidad del individuo.
Keenan (2002) señala que “los niños preescolares que fallan en el desarrollo de
competencias que regulan su agresión están en un alto riesgo de presentar problemas de
conducta y un comportamiento agresivo y antisocial crónico” en la adolescencia, y en la edad
adulta. (p.120)
Por su parte, Cerezo, Carreras y Braza, afirman que los niños con mayor tendencia a la
agresividad tienden a ser más irritables, obsesivos y manipuladores realizando atribuciones
erradas del entorno (citado en Lacunza y González, 2011)
“Yo me enojo algunas veces porque mis amigos no me hacen caso cuando no me gusta
algunos juegos y pierdo el control” (Extraído de la entrevista D6)
“Una vez agredí un compañero porque no me gusta que me molesten, si me pegan yo les
pego” (Extraído de la entrevista D9)
“En una ocasión corte a un compañero con unas tijeras, pero era un juego” (Extraído de
la entrevista D19)
“Una vez empujé y le dije una mala palabra a un compañero porque me quito el balón”
“Los compañeros son muy agresivos, pelean por todo y los más grandes le quitan las
onces en el descanso a algunos” (Extraído de la entrevista D25)
“Muy a menudo me molesto fácilmente” (Extraído del Pretest pregunta 17 D39, D 45,
D47, D54, D55, D61)
“Muy rara vez pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago” (Extraído del pretest
pregunta 20 D47)
“Muy a menudo cuando me molesto actúo sin pensar “(Extraído del Pretest pregunta 29
D41, D45, D47, D54)
“Durante el descanso se presenta una situación de agresividad entre dos estudiantes,
pues cuando tiraban el balón lo hacían con fuerza, lo cual ocasiono una pelea que inicio con
empujones y desencadeno agresión física y verbal entre más estudiantes…” (Extraído de Diario
de campo D74)
“Durante la finalización de la jornada un estudiante agrede físicamente a otro,
ocasionándole raspones…” (Extraído de Diario de campo D81)
“En la clase de educación física el intercambio de pañoleta y el no dejarse coger
ocasiono situación de agresividad física entre dos estudiantes, por lo cual tuvo que suspenderse
la actividad…” (Extraído de Diario de campo D87)
“El día de hoy durante el descanso se presenta una situación de conflicto por parte de
dos estudiantes porque uno le quito las onces a otro y se las comió, lo cual genera situación de
agresión ocasionando una caída…” Extraído de Diario de campo D94)
De lo anterior se pudo comprobar que los estudiantes normalizan situaciones de
agresividad como si se tratara de simples juegos, por lo general, el niño agresor no expresa
sentimientos de remordimiento y tendrá tendencia a justificar cada uno de sus actos de agresión.
Los estudiantes agresores suelen tener dificultades sociales con su grupo de pares, en
ocasiones, algunos sintieron inseguridad reflejada en la necesidad excesiva de agradar a otro y
otros tantos, con la idea de siempre ganar dentro de una competitividad inexistente o insana que
trasciende a actos impulsivos y agresivos hacia el otro. Así mismo, se evidencia que algunas
situaciones de incremento de agresividad están asociados a efectos post pandemia en los
estudiantes, no solo por el aislamiento social y confinamiento en el cual estuvieron inmersos los
estudiantes, sino las conductas imitativas provenientes de hogares violentos o con
autorregulación emocional.
5.1.3 La regulación emocional y su relación con la conciencia emocional
Según Bisquerra (2000) la conciencia emocional requiere el desarrollo de competencias
a través de la observación y de nuestro comportamiento y el de las personas que nos rodean.
Implica la comprensión de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; comprender
las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer
y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicación verbal como no verbal.
Thompson, (1994) argumenta que “La regulación emocional eficaz está asociada al
funcionamiento social efectivo y adecuado, así, quienes disponen de mayor capacidad para
regular sus emociones, informan tener más y mejores relaciones con los demás”. (p. 48)
“A veces soy bravo, pero no me gusta” (Extraído de la entrevista D2)
“Cuando veo que alguien se enoja o alguien dice algo malo, me gusta ayudarlo porque
tal vez le paso algo malo” (Extraído de la entrevista D4)
“Hay compañeros les pegan a otros compañeros y los dejan solos; cuando yo veo que
están tristes me gusta acercarme y hablar con ellos” (Extraído de la entrevista D3)
“A veces me da pena que me vean llorar” (Extraído de la entrevista D11)
“Cuando estoy triste o no me encuentro bien me quiero ir de ahí para que no me digan
nada” (Extraído de la entrevista D17)
“Si me dan un cinco a mí y no a alguno de mis compañeros yo estaré feliz pero los
demás se sentirán tristes” (Extraído de la entrevista D21)
“Muy a menudo es fácil decirle a la gente cómo me siento.” (Extraído del Pretest
pregunta 2 D40, D43)

“Muy a menudo puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos” (Extraído del Pretest
pregunta 6 D38, D40, D43)
“A menudo puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos” (Extraído del Pretest
“Muy a menudo puedo describir mis sentimientos” (Extraído del Pretest pregunta 14
D38, D52, D58)
“Hoy jugando con el dado de emociones los estudiantes, tuvieron la oportunidad de
expresar las emociones que sienten de manera tranquila, poder manifestar sus miedos, alegrías
y angustias a través del juego y respetar la emocionalidad de sus compañeros…” (Extraído del
Diario de campo D176)
“Durante clase de Ética los estudiantes tienen la oportunidad de plasmar las emociones
que sienten en el momento a través del dibujo… uno de ellos manifiesta que es importante
conocer nuestras emociones porque nos permiten liberarnos. (Extraído del Diario de campo
D181)
Se demostró que algunos estudiantes tienen mayores habilidades no solo para identificar
sus propias emocionas controlarlas y regularlas asertivamente sino para comprender y
preocuparse por los estados emocionales de los demás. En estos estudiantes se evidenció una
expresión natural de sus emociones reflejada en cambios anímicos de estado, reacciones físicas
y gestuales que no afectan sus relaciones interpersonales.

5.1.4 La regulación emocional y su relación con la resiliencia
Para autores como Hiew Chok et al (2000) afirman que la resiliencia reduce la intensidad
del estrés y produce el decrecimiento de manifestaciones emocionales negativas, como la
ansiedad, la depresión o la ira, al tiempo que aumenta la curiosidad y la salud emocional. En
consecuencia, la resiliencia parece efectiva no solo para afrontar adversidades sino también para
apuntalar la salud mental y emocional. (p. 113)
Por su parte, Lugo-Márquez (2016) definen la resiliencia como la capacidad del ser
humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir transformado por ellas.
Así mismo, centran en determinar los factores protectores que estimulan el desarrollo
biopsicosocial de los individuos como autoestima, moralidad, humor y pensamiento crítico.
(p.172)
Por su parte, Piña (2015) concibe la resiliencia como una respuesta adaptativa cuando una
persona enfrenta condiciones adversas o de riesgo. (p.755)
La relación entre regulación emocional y resiliencia radica en el hecho de que los eventos
estresantes tienen inherentemente un elevado contenido emocional. Por este motivo, la capacidad
de las personas para regular las emociones es un factor críticamente importante en la
determinación de la resiliencia (Troy y Mauss, 2011).
“Si me molestan, yo los molesto” (Extraído de la entrevista D11)
“Me enfado con mucha facilidad y a veces sé que no es correcto pegarles a mis
compañeros, pero no me gusta que me molesten” (Extraído de la entrevista D13)
“No me gusta que me digan que debo hacer, eso me enoja” (Extraído de la entrevista
D18)
“Me da rabia cuando pierdo una evaluación” (Extraído de la entrevista D25)
“Rara vez soy capaz de respetar a los demás” (Extraído del Pretest pregunta 4 D39,
D50)
“Muy rara vez es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos” (Extraído del
Pretest pregunta 12 D44, D50)
“Muy a menudo me molesto fácilmente” (Extraído del Pretest pregunta 17 D44)
“Durante el descanso una estudiante llora incontrolablemente porque un compañero le
dijo que no era bonita y que le gustaba la amiga…” (Extraído del Diario de campo D68)
De lo anterior, se puede concluir que algunos estudiantes al sentir mucha presión quedan
estancados en emociones y pensamientos negativos, no controlan el impulso de enojarse
exageradamente y agredir al otro. Los estudiantes que no poseen resiliencia son aquellos que
desencadenan mayores situaciones de conflicto en la institución. que no les permite salir
fortalecidos de las situaciones adversas y con aprendizajes nuevos para eventos posteriores.
Figura 16
Red semántica habilidades sociales
5.1.5 Habilidades sociales y su relación con la autoestima
“Las habilidades sociales son conductas que permiten a los individuos interactuar y
relacionarse con sus iguales y con los adultos de forma segura y recíprocamente satisfactoria”
(Monjas y González,1998)
“Para que una persona tenga buena autoestima es necesario experimentar la total
aceptación de sus pensamientos, de sus sentimientos y de su valor, poseer limites definidos, justos,
negociables que permitan experimentar el respeto hacia su dignidad como ser humano” (Branden
,1995)
“Una baja autoestima provoca conductas de riesgo, entre ellas la agresión, la relación entre
la autoestima y la conducta antisocial” (Lacunza y González, 2011)
“Nadie me pone atención, siento que no me escuchan” (Extraído de la entrevista D6)
“No me gusta nada de mi” (Extraído de la entrevista D8)
“Hay veces que siento que no soy tan importante como mi hermano” (Extraído de la
entrevista D9)
“Muy rara vez pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago” (Extraído del pretest
En los resultados se evidencia que la baja autoestima y el autoconcepto pobre o negativo
en los estudiantes se debe principalmente por lo poco queridos, escuchados y valorados que se
sienten, desencadenando en ellos frustración, depresión, invalidación emocional, antipatía y en
algunos casos conductas antisociales de aislamiento y/o agresividad.
5.1.6 Habilidades sociales y su relación con la empatía
Según Bandura afirma:
La activación emocional empática es un factor relacionado con los reguladores
cognitivos y las variables ambientales e influye en las respuestas que dará el sujeto hacia
los demás. La empatía es inhibidora de la conducta agresiva, mientras que la

inestabilidad emocional es un factor determinante en la aparición de la agresividad.
(1987, 1991)
“La empatía es la capacidad de ser consciente y comprender las emociones, sentimientos e
ideas de los demás, es decir; es un componente del factor denominado habilidades interpersonales”
(Bar-On 1997, 2000)
Los individuos empáticos son menos agresivos por su sensibilidad emocional y su
capacidad para comprender las consecuencias negativas potenciales para el mismo y los
otros que se pueden derivar de la agresión; por tanto, la empatía aparece negativamente
relacionada con la conducta agresiva y positivamente relacionada con la conducta
prosocial. (Carlo, Raffaelli, et al., 1999; Singh-Manoux, 2000).
“La empatía es un constructo multidimensional que incluye aspectos cognitivos y
afectivos como la tendencia a experimentar sentimientos de compasión y preocupación por el
otro” (Davis,1998)
“No me han lastimado a mí, pero a mis amigos si y eso no me gusta que pase en el
colegio” (Extraído de la entrevista D1)
“En una situación de conflicto, yo no me metería” D10)
“No me gusta que me cojan mis cosas, son mías ellos deben comprar las suyas”
“No me gusta ver compañeritos tristes porque me pone mal, a veces no se si puede ser
culpa mía” (Extraído de la entrevista D17)
“Prefiero alejarme si veo a alguien triste o llorando, temo que me echen la culpa”

“Si un compañero se siente triste pues debería decirlo, pero pues yo no puedo hacer nada
para quitarle la tristeza” (Extraído de la entrevista D23)
“Muy rara vez me importa lo que les sucede a las personas” (Extraído del Pretest
pregunta 1 D42, D45, D58)
“Muy rara vez me agrada hacer cosas para los demás” (Extraído del Pretest pregunta 18
D 61)
“Muy rara vez puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste” (Extraído del
Pretest pregunta 28 D38, D52)
“Rara vez puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste” (Extraído del Pretest
pregunta 28 D46, D54
Se evidencia en las respuestas la poca habilidad empática que sienten algunos estudiantes
para comprender al otro y ponerse en su lugar. A estos estudiantes les cuesta identificar las
expresiones emocionales de los compañeros, por lo que toman actitudes de indiferencia,
menosprecio o agresividad hacia su grupo.
5.1.7 Habilidades sociales y su relación con la motivación
Maslow (1943) centra sus estudios en la motivación intrínseca de los educandos
tomando en cuenta las características afectivas que son importantes, como es el respeto a uno
mismo y a los demás, sentirse orgulloso por la elaboración del trabajo, a su vez orgulloso por
los triunfos. Tiene en cuenta la libertad de la persona, su elección y el esfuerzo por el desarrollo
personal. (p. 379)

Dirigir las emociones hacia un objetivo permite mantener la motivación y fijar la
atención en las metas en lugar de los obstáculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo
e iniciativa, de forma que se logre ser emprendedor y se actué de forma positiva ante los
contratiempos (Ibarrola, 2012)
“Lo que más me gusta de mi colegio es jugar con mis amigos” (Extraído de la entrevista
D3)
“Me encantan las sorpresas que me dan en el colegio, por eso voy” (Extraído de la
entrevista D19)
“Me gusta aprender jugando, las clases son muy divertidas” (Extraído de la entrevista
D22)
“Hoy durante la jornada se les facilitó a los estudiantes, escuchar melodías para que
activaran sus emociones de diferentes maneras, los estudiantes aprovecharon para plasmar
creativamente y mediante el dibujo todo lo que experimentaban a través de la música” (Extraído
del Diario de campo D191)
De los resultados arrojados se pudo evidenciar que existe una correlación entre la
motivación y los factores extrínsecos que experimentan los estudiantes los cuales generan
interés y gusto por llegar al colegio. Sin embargo, es de aclarar que no todos los estudiantes
demostraron automotivación por lo cual es necesario reforzarla.

5.1.8 Habilidades sociales y su relación con la toma de decisiones
“La toma de decisiones es un proceso que consiste en hacer un análisis y elegir entre
varias opciones un curso de acción” (Chiavenato, 2009 p. 36)
La toma de decisiones es un proceso que está altamente influenciado por las emociones y los
sentimientos, ya que por medio únicamente de la racionalidad nos quedaríamos inmersos
en un análisis interminable de diferentes posibilidades a la hora de realizar una elección, al
no contar con marcadores somáticos (emocionales) que señalen preferencias. (Damasio,
1994/2010)
A la hora de tomar decisiones, las emociones y los sentimientos nos permiten escapar a ese
interminable análisis permitiendo ser razonables abriéndonos un abanico de nuevas
opciones que nos posibilitan tomar una decisión teniendo en cuenta la razón (lo racional) y
las razones del corazón (lo emocional”). (Ramírez, 2012)
“Algunas veces grito para que me escuchen, eso me enfurece” (Extraído de la entrevista
D2)
“Algunas veces peleo con mis compañeros, y me alejo para estar sola” (Extraído de la
entrevista D7)
“Me da miedo participar en clase, por eso prefiero estar callado” (Extraído de la
entrevista D16)
“Una vez tuve que comentarle a la profe que un compañero quería pegarle a otro”
“Un día le hale el cabello a un compañerito porque no me gusta que sea grosero y me
estaba insultando” (Extraído de la entrevista D22)

“Muy a menudo puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles” (Extraído del Pretest
“Rara vez puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo
quiero” (Extraído del Pretest pregunta 16 D50, D51, D62))
“Muy a menudo puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas”
(Extraído del Pretest pregunta 19 D40, D52)
Según los resultados de los estudiantes se evidencia que para la toma de decisiones
emocionales suelen ser impulsivos dejándose llevar por sus emociones primarias y por lo que
en el momento pase por su mente. Algunos estudiantes no asimilan que las consecuencias
pueden afectar a otros, su único objetivo obtener lo que desean buscando únicamente su propio
bienestar.
Figura 17
Red semántica Emociones
5.1.9 Las emociones y su relación con la felicidad
El bienestar y la felicidad forman un binomio inseparable. Por lo tanto, cuando aumenta
este sentido de bienestar subjetivo, la persona se vuelve más creativa y su personalidad refleja
una actitud rozagante. Posteriormente, esta combinación generará como resultado una
motivación interna para actuar sobre un fin previamente establecido (Seligman ,2002)
“Mi felicidad es jugar con mis amigos en el recreo” (Extraído de la entrevista D1)
“Soy feliz hablando de las cosas que me gustan con los demás” (Extraído de la
entrevista D10)
“Me siento feliz cuando me va bien en el colegio y la profe no me dice nada” (Extraído
de la entrevista D21)
“Muy a menudo pienso bien de todas las personas” (Extraído del pretest pregunta 7
D46, D53, D59)
“A menudo Me agrada hacer cosas para los demás” (Extraído del pretest pregunta 18
D49, D57)
“A menudo no tengo días malos” (Extraído del pretest pregunta 25 D55, D56)
“Durante la clase de educación física muchos niños durante el juego “quítame la
pañoleta “no solo siguieron instrucciones y manejo las normas que facilito la interacción
durante el juego, sino que además se les vio reflejada la alegría por jugar con los compañeros
especialmente en aquellos que ganaron al reunir más pañoletas…” Extraído del Diario de
campo D99)
Se evidenció en los resultados algunos estudiantes que son alegres suelen ser más
cordiales, empáticos, respetuosos y amorosos porque se siente bien consigo mismos y con los
demás. Estos estudiantes se sienten en ambientes seguros que les generan aceptación y
tranquilidad para tener un óptimo desarrollo personal, a su vez proporcionando herramientas
para superar el estrés y la frustración de manera adecuada.
5.1.10 Las emociones y su relación con la tristeza
Se considera que la tristeza ayuda al individuo a expresar la emoción que le provoca una
situación de pérdida o decepción y favorece la reflexión y el autoconocimiento. Por lo tanto, a
pesar de ser una emoción negativa, la tristeza presenta un lado adaptativo provocando la
expresión de las personas y siendo útil para relacionarse con los demás, obtener sus cuidados y
preparar al individuo frente al estrés (Greenberg y Paivo, 1999; Corbella, 1994)

La depresión infantil está en aumento y que es necesario detectar tempranamente aquellos
niños en edad escolar que sean más proclives a vivir frecuente e intensamente la tristeza ya que,
éstos suelen desarrollar problemas de inadaptación parecidos a los de los niños que han sido
diagnosticados con depresión, por lo tanto, auto percibirse frecuente e intensamente triste puede
ser una señal de que se está iniciando una depresión. (Siverio y García, 2005)
“Una vez me sentí muy triste cuando murió mi gato” (Extraído de la entrevista D4)
“Me da tristeza que haya niños que pelean mucho con otros, especialmente si pelean
conmigo” (Extraído de la entrevista D17)
“Me da tristeza que mi hermanita o mi mami estén tristes por culpa mía” (Extraído de la
entrevista D21)
“Me pongo triste si mis amigas me dejan sola o se van del colegio” (Extraído de la
entrevista D24)
“Durante la clase de educación física muchos niños durante el juego “quítame la
pañoleta “ no solo siguieron instrucciones y manejo las normas que facilito la interacción
durante el juego… sin embargo, aquellos estudiantes que perdieron se colocaron muy triste dos
de ellos lloraron y culparon a los compañeros por perder” Extraído del Diario de campo D99)
Se evidenció en las entrevistas que los estudiantes expresen de diferentes maneras la
tristeza es una emoción común entre los estudiantes, por lo tanto, en la institución se les permite
que se, ya sea llorando y hablando de sus sentimientos de tristeza al respecto. Sin embargo, aunque
sentirse tristes sea una emoción necesaria, se les ha de enseñar a gestionar sus emociones y no
minimizar sus sentimientos, esto permite que los niños no escondan lo que sienten, aprendan a
pedir ayuda y aprenden que tal como han de dar empatía, son también ellos merecedores de la
misma.
5.1.11 Las emociones y su relación con el miedo
“Eliminar las emociones negativas de nuestra comprensión del desarrollo del niño,
equivale a eliminar uno de los colores primarios de la paleta de un pintor; no sólo se ha perdido
ese color individual, sino también millones de matices de esos colores complementario”.
( Shapiro y Lawrence, 1997)
“Tengo miedo de que nadie me quiera” (Extraído de la entrevista D14)
“Tengo que cuidar a mi gatico, me preocupa que le pase algo o se me muera” (Extraído
de la entrevista D17)
“Tengo miedo de llorar, porque mi papá me pega” (Extraído de la entrevista
D21) “Tengo miedo de quedarme solo y sin amigos” (Extraído de la entrevista
D23)
“Durante el descanso se observó un episodio con un estudiante el cual se hizo solo en
una esquina y no quería compartir con los compañeros, al acercarme a él me comenta que hoy
tiene miedo porque su amigo no vino al colegio y que los demás compañeros no le hablaban,
porque le habían cortado su cabello…) (Extraído del diario de campo D88)
“En la actividad propuesta para educación artística, la mayoría de los estudiantes
expresaron mediante dibujos que su mayor miedo era la oscuridad, ellos comentaron que
durante las noches veían sombras muy parecidas a monstruos…algunos comentaban que estos
miedos los ocasiono las películas que veían fines de semana sobre terror…” (Extraído del diario
de campo D186)
En los resultados se observó que los miedos que experimentan los estudiantes son producto
de sus propias experiencias negativas o estados de ánimo desagradables. Algunos estudiantes
generan factores inhibidores o evitativos por el temor de recibir daño, invalidando emociones y
esquivando eventos o personas que alcanzaron a desencadenar esas emociones de preocupación
excesiva y/o terror.
Figura 18
Red semántica Invalidación emocional
5.1.12 La invalidación emocional y su relación con la frustración
La invalidación emocional está directamente relacionada con la tolerancia a la frustración.
Entendemos la frustración como un estado vacío, de desesperanza e insatisfacción. Caballero
(2009) explica que cuando la persona no es capaz de satisfacerlo, la aparición de impulsos y
deseos produce frustración, no se toleran los fallos, no se validan las necesidades emocionales y se
valida mucho más el control y la buena imagen.

“Cuando estoy triste suelo ver videos porque me dicen que deje de llorar, lo hago para
no molestar a mi mamá” (Extraído de la entrevista D7)
“Me encierro cuando siento ira o tristeza para evitar que me vean mal” (Extraído de la
entrevista D11)
“Disfrazo mis emociones para que los demás piensen que estoy bien” (Extraído de la
entrevista D16)
“Me encierro cuando siento ira o tristeza para evitar que me vean mal” (Extraído de la
entrevista D26)
“Muy a menudo me es difícil decirle a los demás mis sentimientos” (Extraído del
pretest pregunta 26 D42, D45, D51)
Se evidenció en los resultados que algunos estudiantes les cuesta mucho pensar en los
demás y desean obtener de forma casi inmediata la aprobación positiva a lo que piden,
desencadenando no solo problemas conductuales, sino poca autorregulación emocional. Los
estudiantes utilizan el “chantaje emocional” para conseguir a través del llanto, el enfado o de
expresiones gestuales aquello que desean. En algunos casos estos mismos estudiantes
desencadenan conductas impulsivas asociadas a ataques de ira o agresión.

5.2 Estrategias pedagógicas para la educación emocional
Emocionarte Estrategias pedagógicas para la educación emocional

Elaboración propia. Estrategias pedagógicas para la educación emocional.

Elaboración propia. Estrategias pedagógicas para la educación emocional





















5.3 Análisis Post test Ice Bar On
A continuación, se presentan los resultados contrastados de pre test y post test. Para el
análisis de la información Post test se realizó a través del software Atlas Ti, respetando la
naturaleza cualitativa de la investigación. Tabla 10
Tabla 10
Análisis del Pre y Post test Ice Bar On
PRETEST POST TEST
Capac. Emocional Puntaje Descripción Puntaje Descripción
Capacidad
Emocional
TOT. COC. EMO. Adecuada Capacidad Emocional
Adecuada
94 97
Capacidad
Emocional por
INTRAPERSONAL mejorar Capacidad Emocional por
mejorar
84 88
Capacidad
Emocional por
mejorar Capacidad Emocional por
INTERPERSONAL mejorar
83 88
Capacidad
Emocional por
mejorar Capacidad Emocional
Adecuada
ADAPTABILIDAD 83 89
Capacidad
Emocional por
mejorar Capacidad Emocional
Adecuada
MANEJO ESTRES 81 89
Capacidad
Emocional Capacidad Emocional
IMPRES. POSIT Adecuada Adecuada
111 115
Resultados Pretest-.Post test. Test Ice Bar On estudiantes 203. Fuente:Elaboración propia.
Previamente se analizó el pretest utilizando el software Atlas ti, las categorías emergentes
fueron previamente abordadas con mayor profundidad tanto en la primera triangulación (pres test)
como en el marco teórico. A continuación, se presentan los resultados de aquellas categorías que
mejoraron a una capacidad emocional adecuada (amarillo) y las categorías que resultaron con
capacidad emocional por mejorar (rojo), después de la implementación de las estrategias
pedagógicas.
Figura 19
Red Axial Pre y Post Test Ice Bar-On

Elaboración propia. Red axial
A continuación, se presentan los resultados por cada una de las categorías:
Figura 20
Red semántica Pre y Post Test Ice Bar On. Competencias mejoradas
5.3.1 Conciencia emocional en relación con lo Intrapersonal
“Muy a menudo es fácil decirle a la gente cómo me siento.” (Extraído del Post test
pregunta 2 D204, D206, D209)
“Muy a menudo puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos” (Extraído del Post test
pregunta 6 D204, D207, D209, D212, D218, D222)
“Muy a menudo puedo describir mis sentimientos” (Extraído del Post test pregunta
14 D204, D216, D223, D228)
Después de la implementación de las estrategias pedagógicas se evidenció en los resultados
un mejoramiento principalmente de la habilidad de diferenciar y apreciar las emociones propias
como las emociones de otros. Esto permitió en los estudiantes fortalecer sus habilidades sociales
para saber pensar y actuar adecuadamente en el contexto y tiempo preciso. Así mismo, los
estudiantes experimentaron mayor conciencia emocional gracias a los estímulos positivos que se
implementaron en las estrategias. Los resultados permitieron tener una mayor influencia de la
conciencia emocional para una mejor adaptación de los estudiantes a nivel personal y social.
5.3.2 Resiliencia
“A menudo soy capaz de respetar a los demás” (Extraído del Post test pregunta 4 D205,
D207, D212, D215, D216)
“Muy rara vez es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos” (Extraído del Post
test pregunta 12 D206, D209, D213, D216)
“Rara vez me molesto fácilmente” (Extraído del Post test pregunta 17 D205, D207,
D210, D214)
A través de los resultados arrojados se demuestra, por un lado, que los estudiantes
lograron mayor capacidad para la tolerancia al estrés, la frustración y el trauma, y por el otro un
mejor manejo emocional. Esto contribuirá a que los estudiantes puedan sobreponerse mejor a
los problemas y circunstancias difíciles que se les presentan en cualquier momento de su vida.
5.3.3 Manejo de estrés
“A menudo debo decir siempre la verdad” (Extraído del Post test pregunta 15 D206,
D208, D209, D211, D221)

Los resultados arrojados demostraron mayor adaptabilidad de los estudiantes ante
situaciones que generen presión, estrés o malestar. Los estudiantes lograron transformar
situaciones que se consideran negativas en situaciones positivas, obteniendo de ellas un beneficio
para aumentar su habilidad en el manejo del estrés o no percibiéndolas como amenaza o perjuicio.
5.3.4 Emociones: La felicidad en relación con el manejo de estrés
“Muy a menudo pienso bien de todas las personas” (Extraído del Post test pregunta 7
D205, D207, D209, D213, D215, D218, D221)
“Muy a menudo me agrada hacer cosas para los demás” (Extraído del Post test pregunta
18 D205, D207, D209, D210, D213, D215, D221)
“Muy a menudo no tengo días malos” (Extraído del Post test pregunta 25 D204, D206,
D213, D219, D228)
En esta investigación, se evidencia una correlación positiva entre la felicidad y el estrés.
En las respuestas de los estudiantes se observó como las estrategias pedagógicas implementadas
con relación a la expresión artística y creativa, mejoraron considerablemente las competencias
emocionales en cuanto al manejo del estrés y forzaron a su vez positivamente la felicidad, la
cual se refleja en las relaciones interpersonales y en su propia autoestima.
5.3.5 Agresividad como habilidad social en relación con lo Interpersonal

“Todas las intervenciones cognitivo-conductuales que se realicen con los estudiantes
muestran una mayor eficacia en la reducción tanto de las conductas exteriorizadas como de la ira”
(Sukhodolsky et al, 2004, p. 107)
“Rara vez me molesto fácilmente” (Extraído del Post test pregunta 17 D204, D206,
D212, D214, D219, D221, D222, D227, D229)
“A menudo pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago” (Extraído del Post test
pregunta 20 D207, D209, D212, D213, D221, D223, D226, D228)
“Rara vez cuando me molesto actúo sin pensar “(Extraído del Post test pregunta 29
D207, D210, D213, D218, D219, D225)
Después de la implementación de las estrategias pedagógicas se puede evidenciar que
produjeron un efecto positivo respecto a respuestas más asertivas y menos agresivas de los
estudiantes. Por una parte, se comprobó una reducción significativa de las conductas agresivas
de los estudiantes durante los tiempos de descanso. Por otra parte, los estudiantes están más
comprometidos para tomar mejores decisiones que faciliten una mayor armonía escolar.
5.3.6 Toma de decisiones como habilidad social en relación con lo Interpersonal
“Muy a menudo puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles” (Extraído del Post test
pregunta 13 D206, D209, D210, D212, D218, D224, D225)

“Muy a menudo puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo
quiero” (Extraído del Post test pregunta 16 D204, D207, D209, D215)
“Muy a menudo puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas”
(Extraído del Post test pregunta 19 D206, D207, D214, D216, D218, D228)
Los estados emocionales influyen de gran manera en el comportamiento y conducta de
los estudiantes, por lo que representan un papel importante en la toma de decisiones. La buena
toma de decisiones no se da en la inmediatez sino en los procesos reflexivos que se puedan
tener Según los resultados los estudiantes evidencian en sus respuestas que a pesar de su corta
edad están preparados para tomar decisiones tranquilas y sin premura de forma asertiva,
siempre con la convicción de dar una solución a los problemas que se presenten en distintos
contextos.
Figura 21
Red semántica Pre y Post Test Ice Bar On. Competencias por mejorar
5.3.7 Autoestima en relación con lo Intrapersonal
“Las consecuencias de una baja autoestima repercuten en el desarrollo socioemocional del
niño, así como en el ámbito escolar. Muchos niños con una valoración negativa sobre sí mismos
experimentan ansiedad, miedos injustificados, enfermedades psicosomáticas e hipersensibilidad”
(Zamora, 2012)
“Muy rara vez pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago” (Extraído del Post test
pregunta 20 D208, D212, D217, D223)
“Rara vez pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago” (Extraído del Post test
pregunta 20 D211, D222, D225, D227)
Después de la implementación de las estrategias pedagógicas para trabajar la autoestima a
través de la lectura y la pintura se evidenció en los resultados que desafortunadamente cuando los
estudiantes sufren de baja autoestima, son muy pocos los resultados que se logran al aplicar las
estrategias pedagógicas. La baja autoestima en los casos de estos estudiantes está asociada a
algunos factores de riesgo en el hogar como exigencia por encima de sus posibilidades, padres o
cuidadores ausentes y otros casos particulares que viven en un clima familiar inadecuado.
5.3.8 Invalidación emocional en relación con lo Intrapersonal
“Muy a menudo me es difícil decirle a los demás mis sentimientos” (Extraído del
Post test pregunta 26 D220, D223)
“A menudo me es difícil decirle a los demás mis sentimientos” (Extraído del
Post test pregunta 26 D211, D217, D224)
Como se evidencia la invalidación emocional se presenta en algunos estudiantes cuando
estos no saben cómo nombrar a aquello que sienten o por el gran temor de ser ridiculizados. Esta
invalidación emocional se da principalmente en aquellos estudiantes expuestos a hogares con
“maltrato emocional” es decir, donde no se les permite expresar y/o experimentar emociones como
el llanto, la ira o el enfado.
5.3.9 La empatía como habilidad social en relación con lo Interpersonal
Las habilidades sociales permiten mantener buenas relaciones con otras personas, esto
implica dominar las habilidades como la empatía, entendida esta última como la capacidad para
realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado.
“Rara vez me importa lo que les sucede a las personas” (Extraído del Post test pregunta
1 D208, D211, D217; D223)

“Rara vez me agrada hacer cosas para los demás” (Extraído del Post test
pregunta 18 D211, D220, D224, D227)
“Rara vez puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste” (Extraído del Post test
pregunta 28 D208, D211, D217)
Se evidencia en los resultados que la falta de empatía de algunos estudiantes va relacionada
a la indiferencia, ya que les cuesta identificar y comprender tanto las acciones, como las
emociones de los demás. Muchos de estos problemas en estudiantes de tan corta edad, están
relacionados, por un lado, a la convivencia en hogares con problemas de violencia ya sea verbal o
física y por otro, a hogares con hijos únicos que educan bajo la sobreprotección, que conllevan a
transmitir apatía hacia otros sin importar el contexto en el que se desenvuelvan los estudiantes. Por
lo cual se hace necesario seguir trabajando con mayor profundidad en esta habilidad para evitar a
futuro desordenes de personalidad y/o trastornos antisociales.
Consideraciones Éticas de la Investigación

En esta investigación se siguen diversos códigos éticos en relación a los estudiantes objeto
de estudio y al desarrollo de la investigación. Sabariego (2004) afirma “los códigos éticos
corresponden a la normativa que recoge obligaciones, funciones, conductas y practicas a seguir en
una investigación para que esta se lleve de forma ética”
Conforme a los principios que se han establecido en este estudio se desarrolló según a
los siguientes criterios:
Consentimiento informado: Se solicitó la autorización a los representantes legales de los
estudiantes (participantes de la investigación) a través del documento de consentimiento
informado entregado y firmado para registrar su participación (Anexo 5)
Confidencialidad: Lo manifestado por los participantes tanto en las entrevistas (Anexo 3)
como en el Test Ice de BarOn (Anexo 4) no puedan ser revelados y las grabaciones son
confidenciales, únicamente son utilizadas para fines de la investigación.
Privacidad: Tanto para la entrevista como para el pre test y post test los participantes
pueden usar su nombre propio de manera voluntaria o seudónimos si así lo prefieren, lo cual no
ocasionara ningún perjuicio a los participantes ni a la investigación.
En cuanto al rigor científico y con el propósito mantener la calidad y objetividad de la
información se tuvo en cuenta los procedimientos propuestos por Lincoln y Cuba (1985): La
credibilidad, la transferibilidad y la neutralidad (Hernández, 2006, p. 622-666).
Credibilidad o valor de la verdad: Confianza en el material referencial recogido y el cual
es relacionado en el consentimiento informado. Juicio crítico del director de tesis, así como de la
investigadora durante todo el proceso de la investigación.

Transferibilidad: En esta investigación no participa un número grande de sujetos de
estudio, sin embargo, se da la posibilidad de aplicar los resultados a otros contextos, incluyendo
tanto el contexto social como emocional.
Neutralidad: Se planteó registrar el fenómeno lo más preciso posible, a través de
observaciones y diario de campo y manteniendo la neutralidad axiológica.

Conclusiones
Este trabajo investigativo favoreció el fortalecimiento de la educación emocional de los
estudiantes desde una perspectiva holística e integral, que aportó las herramientas necesarias para
su desarrollo emocional, posibilitando que ellos mismos tuviesen la capacidad para identificar,
comprender, gestionar y regular sus emociones, es decir; volverse competentes emocionalmente.
Durante la identificación de los intereses y necesidades de los estudiantes se logró
establecer y priorizar aquellas competencias emocionales necesarias para fortalecer la educación
emocional de los estudiantes de grado segundo de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja.
En cuanto a las estrategias aplicadas se evidenció la participación activa, creativa y
motivada por parte de los estudiantes para la consecución de los objetivos trazados en cada una de
las actividades propuestas.
Así mismo, la ejecución de las estrategias diseñadas fortaleció en los estudiantes las
habilidades emocionales en torno a la asertividad, resiliencia, toma de decisiones, conciencia
emocional, regulación emocional y manejo del estrés que garantiza además de una óptima
educación emocional unas habilidades sociales para el manejo de situaciones de conflicto.
Al implementar las estrategias pedagógicas los estudiantes disfrutaron de momentos de
reencuentro consigo mismos, que ayudaron a que reconocerse y a identificar sus propias
emociones, a su vez encontraron la oportunidad para reconocer el valor que tiene el otro y
reafirmar o generar lazos de amistad y de trabajo colaborativo, confirmando el beneficio que tiene
la educación emocional para el desarrollo integral de los niños y niñas.
Así mismo, es válido anotar que el fortalecimiento de la educación emocional a través de
las estrategias pedagógicas propuestas mejoró el clima del aula y por consiguiente trascendió
eficientemente en los diversos aprendizajes preestablecidos en el plan de estudios, ya que las
estrategias planteadas se realizaron desde y para la transversalidad facilitando su aplicación en
cualquier hora de clase.
Los instrumentos como las entrevistas y el Test mostraron como algunos estudiantes que
estaban siendo lastimados por sus padres y/o cuidadores de forma verbal y/o psicológica tuvieron
mayores dificultades para comprender la importancia que tiene la educación emocional en su
desarrollo, por ende, estos estudiantes tienden a tener mayores conductas disruptivas en el aula que
les impide tener figura de autoridad o sienten rechazo hacia las mismas.
De igual forma, otro hallazgo importante en este proyecto investigativo es la relación
estrecha entre la autoestima y la invalidación emocional ya que, a los estudiantes con baja
autoestima les cuesta reconocer, aceptar y gestionar sus emociones, lo que conlleva a conductas y
comportamientos poco empáticos hacia los otros generando frustración, aislamiento y conflictos
intra e interpersonales.
La tarea fundamental de la educación es la de aportar ambientes de aprendizaje sanos a los
estudiantes para que desarrollen habilidades emocionales y sociales, que contribuyan a afrontar
asertivamente los diferentes retos y situaciones positivas o negativas que se presentan día a día.
Los estudiantes necesitan encontrar en los espacios educativos la oportunidad para ser escuchados,
valorados y atendidos en su aprendizaje emocional, por lo tanto, las estrategias pedagógicas
implementadas en esta investigación han demostrado ser una herramienta efectiva para lograr el
objetivo general de esta investigación fortalecer la educación emocional para la prevención del
conflicto escolar.
De igual manera las estrategias pedagógicas trabajadas permitieron evidenciar que muchos
factores asociados a los conflictos que se presentan en la institución tienen sus desencadenantes en
el ámbito familiar de los estudiantes siendo los siguientes factores los más relevantes: Padres
violentos o agresivos, familias disfuncionales, falta de diálogo dentro de la familia, poco o nulo
control en el uso de la televisión, celular e Internet y la sobreprotección. Por lo cual como trabajo
futuro se vinculará a las familias y/o cuidadores, ya que son el primer vínculo emocional que tiene
los niños y niñas.
Finalmente, esta investigación es solamente el inicio de un gran camino que comenzó en
torno al fortalecimiento de la educación emocional, por lo tanto, se dejan las puertas abiertas para
continuar trabajando con los estudiantes en especial con aquellos niños que a pesar de no lograr
grandes resultados en este primer intento, ambicionan con gran motivación la oportunidad de ser
cada vez más humanos consigo mismo y con los demás, y de paso invitar a las familias a
vincularse en todos los procesos formativos de sus hijos especialmente los relacionados con la
educación emocional.
Impacto del Proyecto
Se ha evidenciado que la educación emocional dentro de las instituciones educativas es de
gran importancia, puesto que entra a resolver necesidades sociales que la educación tradicional no
contempla, de esta manera se reconoce la importancia de identificar conductas de riesgo y
problemas que afecten a los estudiantes dentro del contexto educativo. Trabajar desde las escuelas
la educación emocional permite tener efectos positivos en la salud mental y en la vida de los
estudiantes.
Esta investigación cobra gran importancia a nivel educativo en la Escuela Normal Superior
Santiago de Tunja, ya que permite la formación integral de los niños y niñas a edades tempranas y
de esta manera facilita estudiantes emocionalmente educados para mantener relaciones
satisfactorias con su grupo de pares, y muchas habilidades para gestionar sus propias emociones,
construir su propia autoestima, confianza y seguridad, y herramientas adecuadas para la solución
de conflictos como base fundamental a lo largo de su vida.
A nivel social esta investigación permitirá reflexionar sobre la necesidad de impartir la
educación emocional desde las escuelas ya sea, dentro del currículo como un área fundamental o a
través de la transversalidad y así disminuir en nuestros niños y jóvenes, el incremento en las tasas
de estrés, miedo, depresión, cutting, fracaso escolar, violencia escolar, bullying y suicidio, tal
como se evidencia en el informe realizado por el Instituto Colombiano de Neurociencias en el
2020, el cual muestra que el 88 % de los niños y niñas de nuestro país tienen algún efecto negativo
en la salud mental por falta de educación emocional en las escuelas y aún más en estos tiempo de
pandemia. Por consiguiente, la investigación también aportara estrategias que podrán ser usadas
por los docentes y/o padres de familia en cualquier contexto para garantizar el bienestar emocional
y desarrollo integral de los niños y niñas.
A nivel emocional en los niños y niñas, esta investigación facilita un aprendizaje temprano
sobre educación emocional para aprender distinguir las emociones, identificarlas, manejarlas,
expresarlas y controlarlas, para garantizar seres más felices, más críticos, reflexivos frente a
cualquier situación que se presente en la vida. Por lo tanto, la educación emocional es una
prioridad esencial que permite repercusiones positivas en los niños y niñas a lo largo de sus vidas,
tanto para su desarrollo como para su socialización.

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ANEXOS
ANEXO 1. Registro descriptivo
FORMATO DE OBSERVACIÓN
Fecha
Lugar
ITEMS OBSERVACION
No. 1 Como es la participación de los
estudiantes dentro y fuera del aula
(comportamientos y actitudes)
No. 2 Existe comunicación entre los
estudiantes (dialogo)
No. 3 Comparten actividades con otros
estudiantes o solo con el grupo más
cercano (amigos)
No. 4 Las interacciones son amistosas
No. 5 Que emociones están presentes
durante las interacciones dentro del aula
No. 6 Que emociones están presentes
durante las interacciones fuera del aula
No. 7 Como expresan sus emociones
No. 8 Quienes demuestran más
emociones
No. 9 Existe respeto y compañerismo
No. 10 Existe manejo adecuado de
emociones
No. 11 Se identifican conflictos en los
estudiantes
No. 12 Existe necesidad de mediadores
para resolver los conflictos
No. 13 Resolución de conflictos utilizando
la violencia
ANEXO 2. Registro anecdótico
DIARIO DE CAMPO
FECHA
AREA DE APRENDIZAJES OBTENIDOS
DESARROLLO
PERSONAL Y
SOCIAL
DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL
MANIFESTACIONES DE LOS ESTUDIANTES

ESTAS SON ALGUNAS ¿TODOS SE
MANIFESTACIONES DE LOS INTERESARON SI / NO
ESTUDIANTES: ¿SE INVOLUCRARON?
TODOS/ ALGUNOS
¿LES
IMPLICARON
DESAFIOS? SI / NO
¿RESULTÓ ÚTIL CÓMO SE ORGANIZÓ AL GRUPO?
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA:
MI FORMA DE ¿QUE ¿FAVORECI AL
INTERVENIR FUE ADECUADA: PODRIA MEJORAR? DESARROLLO SOCIAL
Y EMOCIONAL DE
MIS ESTUDIANTES?
¿QUÉ NECESITO MODIFICAR?
ANEXO 3. Entrevista semiestructurada
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A ESTUDIANTES

Responde las siguientes preguntas orientadas a indagar la percepción de los
estudiantes sobre sus emociones.
1. ¿Cuántos años tienes?
2. ¿Qué es lo que más te gusta de tu escuela?
3. ¿Qué es lo que menos te gusta de tu escuela?
4. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
5. ¿Qué es lo que más te gusta de ti?
6. ¿Qué es lo que menos te gusta de ti?
7. ¿Sabes que es una emoción?
8. ¿Cuál es tu recuerdo más feliz?
9. ¿Qué te gusta hacer cuando estas feliz?
10. ¿Cuál es tu recuerdo más triste?
11. ¿Qué te gusta hacer cuando estas triste?
12. Algunas veces lloramos cuando nos sentimos tristes ¿Qué te dicen
en casa cuando esto sucede? ¿Qué te dicen en el colegio?
13. ¿Qué tipo de cosas te hacen sentir más enojado?
14. ¿Qué haces cuando estas enojado?
15. Todos los niños sienten miedo de algunas cosas ¿Qué cosas te
hacen sentir miedo?
16. ¿Qué haces cuando estas asustado?
17. Todas las personas algunas veces nos sentimos preocupadas ¿Qué
cosas te preocupan?
18. ¿Puedes decirles a otros cómo te sientes? ¿Por qué?
19. ¿Qué piensas de los niños que agreden a otros? ¿Por qué?
20. ¿Qué piensas de los niños que se burlan de otros? ¿Por qué?
21. ¿Alguna vez has agredido o te has burlado de otro compañero?
¿Por qué?
22. En una situación de conflicto (pelea, discusión) ¿Cómo lo
solucionarías?
23. ¿Hay alguien que te pueda ayudar a resolverlo?
ANEXO 4. Test Ice Bar On (Abreviado)
Nombre o seudónimo: Edad:

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn: Adaptado
INSTRUCCIONES
Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez

2. Rara vez
3. A menuda
4. Muy a menudo
Con una equis marca como te sientes, piensas o actúas la MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA
MAYORIA DE LUGARES. Elige una y sola UNA para cada oración. Este test no tiene no tiene
ninguna calificación ni evaluación, por lo tanto; agradezco la mayor honestidad posible.
No. PREGUNTAS Muy Rara A Muy a

rara vez menudo menudo
vez
1 2 3 4
1 Me importa lo que les sucede a las personas.
2 Es fácil decirle a la gente cómo me siento.
3 Me gustan todas las personas que conozco.
4 Soy capaz de respetar a los demás.
5 Me molesto demasiado de cualquier cosa.
6 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.
7 Pienso bien de todas las personas.
8 Peleo con la gente.
9 Tengo mal genio.
10 Puedo comprender preguntas difíciles.
11 Nada me molesta.
12 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más
íntimos.
13 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.
14 Puedo fácilmente describir mis sentimientos.
15 Debo decir siempre la verdad.
16 Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difícil, cuando yo quiero.
17 Me molesto fácilmente.
18 Me agrada hacer cosas para los demás.

19 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver
los problemas.
20 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
21 Para mí es fácil decirle a las personas cómo me
siento.
22 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar
en muchas soluciones.
23 Me siento mal cuando las personas son heridas en
sus sentimientos.
24 Soy bueno (a) resolviendo problemas.
25 No tengo días malos.
26 Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos.
27 Me fastidio fácilmente.
28 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente
triste.
29 Cuando me molesto actúo sin pensar.
30 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no
dicen nada.
ANEXO 5. Consentimiento Informado

SEDE PARQUE PINZÓN
Tunja, de 2021
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Respetados Padres de Familia.
Cordial Saludo.
Conscientes de la importancia de la formación de sus hijos o estudiantes bajo su custodia legal y

comprometidos con la labor formativa, solicitamos de manera respetuosa consentimiento para la toma de registro
fotográfico y videos de las actividades realizadas dentro de la institución de uso exclusivo para la investigación
“Fortalecimiento de la Educación Emocional para la prevención del Conflicto Escolar en la Escuela Normal Superior
Santiago de Tunja” la cual es realizada por la docente DIANA MILENA CALLEJAS PEREZ, como evidencia para
su investigación. En virtud a lo anterior, solicitamos su autorización.
Yo,
identificado (a) con documento de identidad N° en calidad de
representante legal del o la estudiante he sido informado
acerca de toma de fotografías y grabación de video de las actividades académicas.
Luego de haber sido informado(a) sobre las condiciones de la participación de mi hijo(a) en la toma de
registro fotográfico y grabaciones, resuelto todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la información sobre
esta actividad, entiendo que:
• La participación de mi hijo(a) o estudiante bajo mi custodia legal, en videos y fotografías son
estrictamente con fines investigativos y como evidencia de actividades académicas y formativas.
• La participación de mi hijo(a) o estudiante bajo mi custodia legal, en videos y fotografías no generará
ningún gasto, ni recibiremos remuneración alguna por su participación.
• No habrá ninguna sanción para hijo(a) en caso de que no autorice su participación.
• La identidad de mi hijo(a) o estudiante bajo mi custodia legal, no será publicada y las imágenes y sonidos
registrados durante la grabación se utilizarán únicamente para los propósitos y como evidencia de investigación de la
docente.
• El proceso desarrollado redundará en el mejoramiento de la calidad de formación que recibe mi hijo(a).
• La docente a cargo garantizarán la protección de las imágenes de mi hijo(a) o estudiante bajo mi custodia
legal, el uso de las mismas, de acuerdo con la normatividad vigente, durante y posteriormente al proceso.
Atendiendo a la anterior información y de forma consciente y voluntaria.
[ ] DOY EL CONSENTIMIENTO, en constancia firmo: C.C.
Muchas gracias por su colaboración.

Atentamente,
MAURICIO FONSECA ÁLVAREZ

Rector

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FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR

FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN

DEL CONFLICTO ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEGUNDO DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE TUNJA

DIANA MILENA CALLEJAS PEREZ

Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN

DEL CONFLICTO ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEGUNDO DE LA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR SANTIAGO DE TUNJA

DIANA MILENA CALLEJAS PEREZ

Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación

PhD. DAVID FERNANDO CORTES SAAVEDRA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Dedico esta investigación primeramente al padre

celestial, por darme el regalo más bello el poder vivir y

valorar cada una de las bendiciones que me rodean en

A mis amados hijos Angie y Alejandro mis amores

ustedes siempre serán el motor de mi inspiración y

esfuerzo para triunfar y superarme. Gracias por cada

momento de juego y compartir sacrificado para

invertirlo en la culminación de esta investigación de

forma exitosa. Hijos todo lo que hago es por y para

ustedes. ¡Gracias por su presencia en mi vida, los

Diana Milena Callejas Pérez

guía y hacerme sentir su presencia en todo momento y espacio.

ustedes les debo todo lo que soy!

A mi esposo y amigo fiel Diego, por su paciencia, colaboración y compañía.

seguir siempre adelante.

y profesionalismo compartieron sus saberes desinteresadamente.

y grandes aportes que contribuyeron a mi quehacer pedagógico.

A mi equipo de compañeros directivos y docentes de la Escuela Normal Superior Santiago de

motivación para que esta investigación fuera posible.

Parque Pinzón, quienes con su motivación y entusiasmo participaron de forma desinteresada y

honesta en esta investigación.

¡Mil Gracias a todos!

Título del proyecto..................................................................................................................13

Descripción del contexto.........................................................................................17

Formulación del problema de investigación...........................................................17

Objetivos generales y específicos...........................................................................18

Capitulo III. Marco Referencial..........................................................................................21

3.1.2 Modelos de la Inteligencia emocional............................................................23

3.1.2.1 Modelos Mixtos.............................................................................24

3.1.2.1.1 Modelo de Reuven Bar-On.........................................................24

3.1.2.1.2 Modelo de Daniel Goleman.......................................................27

3.1.3 Modelos de habilidades.................................................................................30

3.1.3.1 Modelo de Mayer y Salovey..........................................................31

3.1.4 Modelo de competencias emocionales Bisquerra y Pérez.............................34

3.1.5 Educación emocional........................................................................................41

3.1.5.1 Conceptualización de la educación emocional....................................41

3.1.6 Las emociones y la educación emocional.........................................................43

3.1.7 Educación emocional y sus antecedentes..........................................................47

3.1.8 Educación emocional y el contexto educativo..................................................48

3.1.9 Educación emocional y la básica primaria.......................................................50

3.1.10 Educación emocional y su relación con la competencia emocional...............51

3.1.11 El conflicto escolar.........................................................................................53

3.1.11.1 El conflicto: Conceptualización...........................................................53