El texto expositivo-explicativo: su superestructura y

características textuales

Teodoro ALVAREZ ANGULO

Universidad Complutense de Madrid

Resumen

La gran proliferación de textos con pretensión de explicar y exponer infor mación

o conocimientos diversos, plantea la necesidad de estudiar la estructu ra de estos
textos: su esquema mental o superestructura, así como sus caracte rísticas lingúisticas
y textuales.
La aplicación didáctica la basamos en un corpus de textos de manuales es colares.

PALABRAS CLAVE: Tipología textual, micro-, macro-, y superestructura,

indicadores discursivos y textuales.

Abstraet
The enormous abundance of texts pretending explain and expose informa tion or
various knowledges create the neeessity to study te strueture of these texts; that is to
say, their mental sehema nr superestructure, as well as ffieir linguistie and textual
characteristies.
A textual «corpus» from sehool manuals is used as didactic application.

KEY WORDS: Tex typology, micro-, macro- and superstructure, textual

discourse markers.

Didáctica, 8,29-44. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1996

30 Teodoro Álvare2 Angulo

O. Introducción
 La enorme proliferación en nuestros días de textos con pretensión de ex plicar o
exponer información o conocimientos en los diferentes campos del saber y su
aplicación —denominados frecuentemente “textos científico-técni cos —, asi como la
pretensión de contribuir a una mejor comprensión y pro ducción de los
mismos, exigen, particularmente en situación de enseñanza, un estudio de la estructura
común a todo texto —su superestructura—, pertene
ciente a una determinada tipología textual.
Es importante también considerar las características textuales, y muy par
ticularmente las marcas lingiiísticas que conforman este tipo de textos (micro y
macroestructura), de la misma manera que los otros tipos de texto (narrati vo,
argumentativo, descriptivo y conversacional, fundamentalmente) tienen las suyas.
De este modo abordamos los tres planos de organización a que
se somete todo texto.
Consideramos asimismo importante llevar a la práctica
didáctica cuanto anteriormente hemos mencionado; lo haremos a través de la
aplicación a una serie de textos escolares de Primaria y EGB
pertenecientes a diferentes edito riales.
Creemos también que es de gran interés el estudio de estos textos porque se
encuadran dentro del tipo textual al que más frecuentemente deben
acudir los estudiantes (manuales, obras de divulgación, textos científicos especializa
dos, artículos periodísticos, exámenes, trabajos, etc.).

1. Presupuestos

Dejaremos de lado cuestiones tan importantes en la configuración final de todo

tipo de texto como son los complejos procesos cognitivos que inter
vienen -en- la- comprensión -y -producción-del -discurso--(me~ona —a -
corto -y -a largo plazo—, almacenamiento y recuperación de la información,
esquemas y marcos de conocimiento, etc.) que tan acertadamente
plantea la psicología cognitiva y la psicolingúistica.
El interés por la comprensión y producción discursivo-textual y la condi ción de
interdisciplinariedad que caracteriza estos estudios (lingúistica, psico logía cognitiva,
semiología, semiótica, antropología, sociología, inteligencia artificial) lleva a
van Dijk a denominarlo «ciencia del texto»; o «cognitive scíence»,
según Beaugrande y Dressler.

Véase para ello, entre otros autores, a los siguientes: Kintsch 1974, Meyer 1975, van Dijk
1980 y ¡983, Flammner y Kintsch 1982, Nystrad 1982, Otto y Whitc 1982, Kroii y Wells ¡983,
van Dijk y Kintsch 1983, Brirton y Black ¡985. Bereiter y Scardamalia 1987, y Denhiére yRossi
1991.
El texto expositivo-explicativo 31

Por otra parte, si bien es cierto que resultaría de capital importancia consi
derar el concepto de texto que tienen las diferentes escuelas y autores, y muy
particularmente aquellos que se encuadran en la denominada Linguistica Tex
tual;
sin embargo, no es menos complejo el asunto, ya que, por una parte, como
señalan Britton y Black (1985:1), el texto es una técnica antigua para
transmitir información. Estos autores remontan el estudio de la estructura del
discurso hacia el 600 a. de C., y ya más fonnalmente a través de la enseñanza de
la retórica clásica griega, de manera particular con la «inventio»
como ope
ración semántica y la «dispositio», como operación sintáctica, en cuanto

que su objeto es la organización macroestructural del discurso2.

Por otra parte, dependiendo del punto de vista que se adopte (unidad co
municativa, producto de una actividad, sucesión de oraciones, signo lingúísti
co, otros criterios) así tendremos una definición diferente. A pesar de todo, si
hacemos caso a Bernárdez (1982:77):
to,
No hay que extrafiarse ante la dificultad de definir convenientemente el tex
ya que, después de casi un siglo de “lingúistica moderna”, aún no existen defi
niciones universalmente aceptadas de conceptos tan fundamentales como eí fone
ma o el morfema (por no hablar de oración).

Dejamos a un lado también la consideración de toda tipología textual

(Bajtín, Werlich, van Dijk, Adam y Bronckart, entre los principales teóricos), así
como los problemas que plantean; no olvidamos, stn embargo, la impor tancia
de clasificar los textos partiendo de las “intenciones”’, que han de ir re
lacionadas con hechos lingiitsticos, y no sólo con criterios de “contenido’.
Aquí precisamente reside el interés de las tipologías, ya que consiste funda
mentalmente en poner en relación los tipos de texto, los hechos lingílísticos y las
situaciones de producción.
A este respecto, la denominación de texto científico-técnico que suele
acompañar muy frecuentemente a estos textos, no sería
probablemente la más acertada, en cuanto que apela fundamentalmente a
cuestiones semánticas (te máticas) en detrimento de las lingáistico-
textuales.
Por ello, nos parece más acertado, a efectos de tipología
textual, hablar de textos explicativo-expositivos —«las dos caras de una
moneda», afirma Sa nahuja (1992:136)—, ya que revelan, además del
contenido, una superestruc tura (estructura secuencial)
determinada y unas particulares características textuales.
Coincidimos con Combettes y Tomassone (1988:6) en que el
término ‘ex positivo’ es mejor que el de “informativo”, por ser
este último relativamente vago y excesivamente general.

2 Ver también La retórica de Tomás Albaladejo, Ed. Síntesis.

En la concepción de Carl 1-fempel (1979, 330), toda explicación científica es una res
puesta a
unapregunta concernienkal porqué.
32 TeodoroÁlvarez Angulo
 También nos parece acertada la precisión de Halté (1989:100) cuando afirma
que en el conjunto de los discursos explicativos, los más
representativos, los más puros, los más «objetivos», son, por
definición, los discursos científicos, cuyo principal objetivo es
explicar. En este género —sigue diciendo Halté— el esfuerzo de objetividad es
máximo, y las marcas lingiiisticas de subjetividad posible son tan escasas que
se llega inclusohasta laformalización y allenguaje matemático.
Estos textos científico-técnicos constituyen una parte
importante dentro del conjunto de los textos expositivos, hasta el
punto de que, a nuestro pare cer, forman un subtipo dentro de
los textos expositivos.

2. Superestructura del texto explicativo-expositivo

Como venimos diciendo desde el principio, nuestro trabajo se centra

parti
cularmente en el análisis y búsqueda de la estructura común a todo texto
ex positivo-explicativo: su superestructura (SE, en lo sucesivo). A pesar de no ser
este el momento ni el lugar más indicado para resaltar las diferencias entre la
prosa narrativa y la expositivo-explicativa de este tipo de textos; no obstante,
consideramos de interés el planteamiento de Graesser y Goodman
(1985:142), quienes hacen hincapié en que la primera, la
narrativa, es más fácil de comprender y retener que la expositiva;
además de que nuestro sistema de representación se desarrolló primero en la
prosa narrativa. Por otra parte, la SE narrativa ha sido con mucho la más
estudiada, particu larmente gracias a los formalistas rusos, traducidos
principalmente por Tzvetan Todorov, quienes, según él ‘% suponen la
reanudación del proyecto planteado por la Poética y la Retórica de Aristóteles, y
también como consecuencia de los estudios semióticos de Barthes, Greimas,
Brémond y Todorov. En parecidos términos se expresan Halté (1987:4) y Boscolo
(1990:218) cuando afirman que el discurso explicativo,
comparativamente, no ha sido ob jeto de tantos estudios como el narrativo o
argumentativo.
El predominio del texto narrativo, por consiguiente, si hacemos caso a
Coltier (1986:3), va en detrimento del aprendizaje de la escritura de los “tex tos
utilitarios” y, de entre ellos, de los textos explicativos, con los cuales se enfrenta
diariamente el alumno, tanto en la lectura como en la escritura.
Van Dijk de manera general los denomina textos científicos y
para ellos propone su correspondiente superestructura esquemática (SE). Este
estudioso holandés entiende (1977:18) que las SE son principios or ganizadores
de discurso, y que tienen un carácterjerárquico. Además, por otra parte, añaden
el autor y Kintsch en otro lugar (1983:235) que la SE es la for ma esquemática
que organiza el significado global de un texto, es decir: de las
macroestructuras.

Crítica de la crítica, Barcelona, Paidós, 1991, p. 30

 El texto expositivo-explicativo 33

Otro de los teóricos importantes en el estudio de la superestructura de los

textos es Jean-Michel Adam (1990:117) quien, por cierto, prefiere hablar más
que de superestructura, por considerarla ambigua, de “estructura secuencial”; en
este sentido concibe el texto, por una parte, como una estructura secuencial
fundamentalmente heterogénea. Esta heterogeneidad en que se suelen presen
tar
generalmente los textos —“polytypologiques”, según Combettes y Tomas
sone—, nos lleva a hablar de predominio de un determinado texto para cada
uno de los discursos en los que se realiza.
Concibe también Adam el texto como una estructura
jerárquica compleja formada por n secuencias —elípticas o
completas— de igual tipo o de tipos diferentes. En consecuencia con lo que
antecede, el autor denomina al tipo de textos que venimos tratando como
«secuencialidad explicativo-expositiva».
En la concepción de van Dijk (1983:164). nos encontramos con que la es
tructura
básica del discurso científico no sólo consiste en una CONCLUSION y su
JUSTIFICACIÓN, sino también en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una
SOLUCIÓN. El autor lo representa de forma arbórea, aplicado al prototi po de un
tratado científico en el campo de la Psicología.
Adam, por su parte, ofrece la representación esquemática de la secuencia
lidad
explicativo-expositiva de la siguiente manera:

Fase de pregunta + Fase resolutiva + Fase de conclusión

(Problema) (Resolución) (Conclusión
¿Por qué’? (Porque) Evaluación)
1Cómo?

Por supuesto que se trata de un esquema tipo (prototípico), y

en tal sentido no hay que esperar necesanamente que se den todas
y cada una de las fases, ni tampoco en el orden exacto que aquí se expone.
y su competencia, y la situación pueden modificar
Factores como el interlocutor
considerablemente el es
quema prototípico de éste.
Como consecuencia, por cuanto tiene de representación mental, conviene
destacar la relevancia de dichos mecanismos en la comprensión y producción de
textos o discursos, ya que, como afirma Kintsch (1982:87), se trata de ins
trumentos de adquisición de conocimiento, y como tales se han de considerar
dentro de una teoría de la comprensión.
Black, por su parte, (1985:249) considera los textos expositivos como la
esencia del universo textual, en cuanto que transmiten
información nueva y explican nuevos temas.
En esta misma línea tenemos la concepción de Boscolo quien define el texto
 expositivo como todo texto cuyo objetivo principal es expresar informa

Pietro Boscolo, Op, cit., 217

34 TeodoroAlvarez Angulo

ción o ideas. Añade a continuación que el ejemplo más fidedigno

son los li bros de texto escolares.
A propósito de la heterogeneidad secuencial que se suele dar
en todo tipo de texto, este autor pone de manifiesto que ¡os
textos no son “puros” desde el punto de vista textual, sino que aparecen
mezclados, aunque, claro está, pre domina un tipo determinado, que es
cl que le da nombre dentro de la tipolo
gía; por tanto, este tipo de texto puede contener a la vez no sólo
información, sino también elementos narrativos, argumentativos,
etc.
Además, dentro de un mismo tipo de texto expositivo, hay que distinguir, a
su vez, varios subtipos en función una vez más de la
intencionalidad que predomine, ya que en la realidad textual los

casos puros son raros. Aparecen mezclados; éstos son los subtipos de

textos expositivos que propone Kintsch6: identificación, definición, clasificación,

ilustración, comparación y contraste, y análisis.
A propósito de la superestructura de los textos expositivos, Meyer
(1985:11) y Meyer, Young y Bartlett (1989:5) afirman igualmente
que los tex tos expositivos, a diferencia de los narrativos, no obedecen a una
superestruc tura común, sino que se ajustan a cinco maneras básicas de organizar el
discur so: colección, causa-consecuencia, problema-solución (o pregunta-respuesta),
comparación, descripción. Una dc estas relaciones puede permitir organizar a las
demás y constituir la superestructura del texto (top-levelstructure).
A efectos de aplicación práctica, podemos relacionar ambas
subelasifica clones del modo siguiente:

KINTSCH ilustración
Identificación comparación y c ntraste análisis
definición MEYER
clasificación colección
-causa-consecuencia
 Guiados por un afán ecléctico, nosotros proponemos la
siguiente subclasi ficación:

Walter Kintsch, Op. cit., 98

El texto expositivo —explwativo 35

Definición-descripción
Clasificación-colección
Comparación y contraste
Problema-solución
Pregunta-respuesta
Causa-consecuencia

Por lo que se refiere a la ilustración, entendemos que es una

constante en este tipo de textos —generalmente redundante y con
fines mostrativos—, y que se manifiesta bien sea a través de
fotografías, vistas panorámicas, planos, gráficos, tablas, cuadros,
esquemas, etc.; o bien mediante el recurso a la ejem
plificación o ejercitación. Desde un punto de vista pragmático,
aparece tras in dicaciones del tipo: «Como se puede ver en el
gráfico...», «Observa la(s) foto grafía(s) de la página...», «En este
dibujo...» «Observa los diagramas...»; y otras semejantes.

3. Características textuales

Merecen un interés particular, desde un punto de vista textual, cierto nú mero de

estructuras y expresiones (lingilísticas y metalingiiísticas) que indican en todo tipo de
texto la presencia de expresiones temáticas y que subrayan la presencia de las
macroestructuras semánticas. Por ello, las denominamos de forma general marca.v
textual¿s (Íopic indicatonr, prefiere llamarlas van Dijk; claves discursivas, Kintsch;
discourse pointer, según Carpenter y Just; signa ling devices, según la terminología de
Graesser y Goodman; señalizaciones dirá JA. León; o también organizadores
textuales, para Lorenzini y Ferman; o marcadores defunción textual, según
Casado Velarde>.
Estas marcas o indicadores textuales son importantes para poder entender
adecuadamente, y con mayor prontitud también, los textos, ya que revelan,
por una parte, la disposición inicroestructural del texto, además
de la organi zación macro y superestructural.
Por lo que respecta al tipo de textos que nos ocupa, hemos de
tener en cuenta que pretende sobre todo informar, aportar
conocimientos, transmitir sa beres; al igual que en cualquier otro texto, se producen
estos textos en una si tuación de comunicación determinada, y, en función de esta
situación de co municación, el contenido del texto se organiza según un plan
determinado, y, en consecuencia, la forma del texto presenta también características
especifi cas: utilización de determinados organizadores, elección de tiempos verbales
concretos, etc.
36 Teodoro Álvarez Angulo

Se caracterizan, por tanto, estos textos por una voluntad de hacer com
prender —y no solamente decir— determinados fenómenos; en otras palabras: buscan
modificar un estado de conocimiento; consecuentemente, de manera
mas o menos explícita, suele aparecer una pregunta como punto de
partida, que, a lo largo del texto, se irá resolviendo. No se
trata, por consiguiente, de influir sobre el auditorio, sino que
primordialmente se pretende transmitir da tos, organizados, jerarquizados. Se
persigue la objetividad, por encima de todo.
Si bien es verdad que exponer es normalmente suministrar información, y, a la
vez, explicar; no obstante, la necesidad de probar cuanto se expone lleva consigo
también la práctica de determinadas estrategias argumentativas: una vez más se
pone de manifiesto la heterogeneidad de secuencias textuales.
Este tipo de texto, el explicativo, afirman Combettes y Tomassone ¾debe
mantener un equilibrio entre lo que se supone más o menos conocido por el lector, el
srock de conocimientos previos a la recepción, y el aporte de infor maciones que
constituye la función misma del texto: exponer y explican
Esto pone de manifiesto —dice Combettes (1986:24)— que se
produce un “conocimiento compartido” entre el emisor y el receptor en el proceso
de co municación, en cuanto que no se parte de nada, no se hace «tabla rasa». Ello
significa que se ha de producir una serie de mecanismos lingúísticos y textua les, que
permitan producir el engarce de la información nueva y la supuesta o conocida, que
conforman el propósito de este tipo de textos; destacamos con

Sanahujat los siguientes:

* Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales. Son los
connectives; Transitional Words y Signaling Devices, según Graesser y Geod man.
Estos conectores se utilizan en los textos expositivos con cl
propósito de establecer el desarrollo lógico de un tema. Constituyen una gran
ayuda en la
comprensión de los textos expositivos, ya que establecen una serie de relacio nes,
entre las que predominan los siguientes tipos ~‘:

— relación de adición que vienen marcadas por “y”,”además”,

“asimis mo’, “más aún”. “todavía más”, “incluso”, “aparte”.

“encima”, “después”, “de igual forma”, “también”, “por otra
parte”, “por otro lado”, etc.
— relación temporal, cuyas principales marcas son: “luego”, “entonces”, a

continuacion antes”, “pronto”, “antes que”. “después de”, “al mismo

,

tiempo”,”desde hace...”, “hasta hace...”, etc.

— relacion de causa-consecuencia, expresadas principalmente por: “por
 eso’, “por lo tanto”, “porque”, “en cambio”, “‘a pesar de”, ‘consecuentemen

Bernard Cornbemtes y Roberte Tomassone, Op. cit.. 9

E. Sanahuja, Op. cit., 138
Para mayor infonnación, ver Casado Velarde, 1993. 36-41.
El texto expositivo-explicativo 37

te”, “pues”, “así que”, “por consiguiente”, “así pues”, “de ahí (que)”, “en re sumidas
cuentas” “entonces”. “de forma que”, “de manera que”. “de modo que’, “de suerte
que”, etc.
— relación adverrativa, que aparece organizada mediante: “pero”, “aun que “a ,

pesar de que”,”sin embargo”, “por otra parte”, etc.

— relación de explicación o transformaciones parafrásticas que aparecen reflejadas

en la microestructura mediante organizadores del tipo: “es decir”, o sea”, “esto es”, “a
saber”, “o lo que es lo mismo”, “en otras palabras”, “mejor dicho”, etc.
— construcción de hipótesis: “si (entonces)...”

* Organizadores iinra, meta e intertextuales, que generalmente son recur sos

tipográficos que permiten la organización interna del texto y de las rela ciones
intertextuales. Hacen parte de estrategias basadas en claves contextua les y en el
conocimiento de la situación general de comunicacion.
Organizadores metatextuales: guiones, números o letras para enumerar he chos,
argumentos, fenómenos, etc., control de márgenes o “almea”, comillas, subrayados,
cambios en el tipo de letra, paréntesis, itálica (marcadores de re formulación textual).
Organizadores intratextuales~:remiten a otra parte del texto (cf ‘supra’).
Organizadores intertextuales: remiten a otro texto de autor identificado (sistema de
citas).
Utilización de formas supralinguisticas (títulos, subtítulos, en estrecha relación
con los organizadores textuales).
> Uso endofórico de los deicticos.
Noniinalizacíones anafóricas y aposiciones explicativas, que, según
Combettes (1988:107), son muy importantes en los textos con los que trabajan los
alumnos, tanto escolares como no escolares, en cualquier disciplina, y tan to en
producción como en comprensión.
Los grupos noininalizados, sigue diciendo Combettes, son
interesantes desde cl punto de vista puramente gramatical porque acarrean una
serie de he chos lingúísticos (elección del sufijo, de la preposición, construcción de
diver sos complementos del nombre).
Las aposiciones, entiende este mismo autor (p. 115), se presentan general mente
como informaciones nuevas, de manera que no son elementos que per mitan
relacionar (unir) los enunciados al contexto.
-t Predominio del presente y del futuro de indicativo. La exposición suele constituir

un espacio intemporal con la pretensión de crear la apariencia de que el momento de

producción y el de lectura transcurren paralelamente. El presente, según Besson
(¡993:55), tiene valor atemporal, alto grado de auto nomía, valor temporal
de simultaneidad, presente de implicación.
Suelen abundar los verbos estativos, así corno la cópula ser.
 * Marcas de modalización (puede asegurarse que ...; cabria ...; probable
mente...) y perífrasis aspectuales.
38 Teodoro Álvarez Angulo

* Dominio de las formas verbales no personales o impersonales, construc ciones

de infinitivo, gerundio y participio.
Adjetivación específica, pospuesta y valorativa.
* Orden de palabras estable, con preferencia por las construcciones lógi cas sobre

las psicológicas, establecidas sobre el esquema sintáctico de sujeto verbo-

complementos.
* Tendencia a la precisión léxica —significación unívoca— con profusión de
tecnicismos y cultismos.
* Reformulaciones intradiscursivas y ejemplificaciones
Repetición de conceptos.
*

Mayor abundancia de elipsis (o menor redundancia), por

*

cuanto que cl productor supone en el lector un mayor conocimiento del mundo; de

ahí que el texto científico se caracterice por un elevado conocimiento del mundo por
parte del receptor Por el contrario, cuando se trata de textos de divulgación científica,
la redundancia es mayor y la elipsis, menor Por tanto, podemos afirmar que la elipsis
y la redundancia están en relación inversa con el mundo conocido o compartido
por emisor y receptor. De modo que, a mayor conoci miento compartido,
corresponde mayor grado de elipsis; y al revés, cuanto menos mundo se comparta,
más alto grado de redundancia ha de haber; y me nor elipsis, por tanto.
* Escaso empleo de valores estilísticos; ausencia en la variedad de matices, Nos

parecen especialmente elocuentes las palabras de Sanahuja ‘‘, a pro pósito de la

utilización de estas formas que establecen las uniones lógicas del texto, cuando
afirma que

(.1 garantizan la precisión y ¡a comprension dcltexto, procurando establecer

un equilibrio entre ¡a información conocida y la nueva, y reducir las marcas de ¡a
presencia del emisor en eí texto, hecho que constituye lo que podemos llamar
“estilo objetivo”-

4. Aplicación del texto explicativo-expositivo a textos escolares

Presentamos a continuación un análisis-comentario basado en una serie de textos
de Primaria y EGB correspondientes a los cursos de 40, 60 y ~o centra dos
particularmente en las asignaturas de Matemáticas y Conocimiento del Medio
(Naturales y Sociales) ¡2,

Véase C. Fernández Bernárdez, «Marcadores textuales dc ejetnplificación íextua¡», Es

tudios lingdisticos de la Universidad dc Alicante. lO, ¡ 03-144.
E. Sanahuja, Op. cit., 139

¡2 Descartamos los cursos anteriores, muy particularmente los correspondientes al primer ciclo
de Primaria, por tratarse de un planteamiento globalizado en torno a un lema, en el que predomina
la ejercitación oral, expresada a través de verbos tales como: aprendtx señalo, cali zo, contesto,
descifro, cuento, copio. relaciono, recito, dc.; nuestro propósito, sin embargo, se cifra sobre todo en
la escritura.
El texto expositivo-explicativo 39
 En estos textos generalmente nos encontramos con los diferentes subtipos o
formas de organización textual distintas que, como vimos con
anterioridad, plantean respectivamente Kintsch y Meyer.
Indudablemente nos parece importante ilustrarlo desde un
punto de vista textual y también lingúistico, a partir de las marcas que aparecen
en los res pectivos textos; pero, debido a razones de espacio, nos resulta imposible
desa rrollarlo con la extensión que requiere. No obstante, aunque nos ocupemos
principalmente de la superestructura o esquema de organización textual, tam bién
mencionaremos las peculiaridades lingúisticas y textuales.

4.1. Características de organización textual

A través de la estructuración del texto, pretendemos estudiar cómo apare ce

expuesta la información en este tipo de textos, así como la correspondencia con los
distintos subtipos anteriormente expuestos.
Asítenemos que en 40 curso de Primaria, en Matemáticas ,se parte general mente de
un texto breve, sobre curiosidades, animales, edificaciones, etc.;
a través de ellas se conduce al alumno a observar determinados
fenómenos que constitu yen un problema, para llegar a las
correspondientes soluciones de la vida diaria.
También en el tema 7 «Las rocas y el suelo» ‘~ es constante el

subtipo pre gunta-respuesta, siendo esta última la exposición de

información (conceptos, descripción, etc.). A continuación se sigue explicando
bajo el subepígrafe «Cómo se han formado las rocas>~, continuando con el
esquema pregunta-res puesta. Termina la información con un recuadro en que
aparece reformulada la información en forma de resumen.
A continuación, en la página siguiente, la 65, la información aparece bajo el
epígrafe «Una colección de rocas», que se encuadra claramente en

el esque
ma clasificación-colección. También termina dicha
información con el corres pondiente resumen en forma de recuadro.
Sigue la información en la p. 66 con el epígrafe «Nuestro suelo», en que se
pregunta mediante el subepigrafe «Cómo se forma el suelo»; de nuevo el final lo
pone un resumen recuadrado.
En la página siguiente, la 67, la información que se brinda viene precedida por
el epígrafe «Algunos componentes del suelo», ateniéndose al procedi
miento de descripción; continúa en la p. 68 con la clasificación enunciada así:
gina
«No todos los suelos son iguales». La información del tema termina en la pá
69 enunciado como «Propiedades de los diferentes tipos de suelo», aten
diendo al
esquema de comparación. Otras muestras, correspondientes a 60 de
EGB ~ en las que abunda el
,

Mare,ncílicas 4, Barcelona, Vicens-Vives

‘~ (ionociínienro del Medio 4. Madrid. SM, 62-71
<-< Socio/es 60 EGR. Barcelona. Edebé
40 Teodoro ÁlvarezAngulo

subtipo definición-descripción, son, por ejemplo los siguientes,

en la p. 23 en que se habla de «La Meseta»; o, en la p. 24, sobre
«Las depresiones»; o el es quema comparación y contraste en
«La población rural y la población urba na»; también aparece, en
la página 64, el esquema pregunta-respuesta en «Qué es una
ciudad», e inmediatamente comparación-contraste en «El trabajo
en el pueblo y la ciudad» y a continuación pregunta-respuesta «Dónde está si
tuada la ciudad».
También en Ciencias de la Naturaleza de 60 6 es frecuente el esquema pre
gunta-respuesta, como, por ejemplo: en la p. 5 se formula «Cómo están for
mados los seres vivos»; en la p. 6, sin embargo, nos encontramos, al explicar
«Las vitaminas», con los esquemas de definición y de clasificación; en la p. 28 se
enuncia el epígrafe así: «Descripción de los principales actos de la fun ción
digestiva»; mientras que en la p. 37 se trata del esquema pregunta-res puesta y se
enuncia de la siguiente manera: «¿Por qué es necesaria la circula ción» [de la
sangre]; o también, en la p. 50. «Cómo funciona el aparato respiratorio»; y, por
fin, en la p. ¡21 se explica «la meteorología», «la tempe ratura» y la «humedad
del aire», ateniéndose a un esquema descriptivo.
El planteamiento del tema que se hace, por ejemplo, de «la célula» ‘~ se
inicia con la leyenda «Para empezar...» en que se formulan tres
preguntas acompañadas de la comparación establecida mediante dos
gráficos de la célu la vegetal y la célula animal. Inmediatamente
se proporciona la información correspondiente a las preguntas que
anteceden.
En Matemáticas dc 60 It es frecuente el esquema definición-descripción; por
ejemplo, en la p. 102, se habla de «Perímetro de un polígono», para llegar a
representarlo mediante una fórmula matemática. También se basa en el pro
cedimiento de definición-descripción la explicación que se da de «la circunfe
rencia» en la página siguiente; y en la p. 142, al tratar el «concepto de medio».
Para terminar con la breve muestra de textos correspondientes a 60 de EGB,
acometemos el análisis de un tema de Ciencias Sociales ‘~.Comienza el
desarrollo del mismo con una introducción de información; a
va estructurando la información en torno al esquema
continuación se
pregunta-respuesta ex
presado mediante epígrafes tales como «¿Por qué hay día y
noche?», «¿Por qué existen distintas estaciones a lo largo del alio?», «Cómo se
relacionan los elementos de un paisaje», «¿Qué relación hay entre el mar y la
forma de la costa?», etc.
Más adelante (p. 46) plantea el texto una serie de preguntas «que nos sugi
rieron las imágenes»; continúa con el epígrafe «Presentamos nuestras conclu
siones» y finaliza el tema con el epígrafe «Comprender los paisajes natura les».

6Observatorio. Ciencias de la Naturaleza. 6’ EGB, Madrid, SM.

CienciaActual. Ciencias Naturales 60 LCR, Madrid, Anaya
‘~

~ Matemáticas 6’, Barcelona, Edebé

 ‘~ Ciencias Sociates 6’ LCR, Barcelona, Teide
El texto expositivo-explicativo 41

Por lo que respecta a de EGB, entre nuestros textos de

~0

muestra hemos seleccionado textos de Ciencias Naturales y de Matemáticas.

En cuanto a los primeros 20 es frecuente el esquema descriptivo; por ejemplo, en
explica “Ja encina”, su aspecto general, el cultivo de la encina, aparato
la p. 21, se
vegeta
tivo, aparato reproductor, hábitat y distribución; otros ejemplos también
de descripción-definición son «el fenómeno de las mareas» (p. 106); o «el circui
to eléctrico» y «la corriente eléctrica» (p. 129).
En Matemáticas de 802 predomina también el esquema de definición-des
cripción
en la exposición de los conocimientos que se transmiten; así, por ejemplo, nos
encontramos con enunciados matemáticos del tipo «la expresión decimal de un
númern racional» (p. 26) o «los conceptos estadísticos» (p. 127) o
«la introducción a la probabilidad» (p. ¡39).

4.2. Características lingilístico-textuales

Entre las principales características textuales que aparecen en los textos

analizados nos encontramos las siguientes:

— Abundancia de fotografías e ilustraciones en general; más

numerosas en los libros de texto de 40 de EGE y Primaria, y
sensiblemente menor en 60 y ~0 de EGE.
— Constante presencia de preguntas a las que se responde en

unas oca siones, o con las que se invita a reflexionar a los

alumnos, en otras; unas y otras aparecen en mayor o menor número en razón
del enfoque metodológico que se adopte: más o menos activo.
Frecuente utilización de formas supralingdisticas (títulos, subtítulos,
epígrafes, cuadros, marcas tipográficas, etc.). Su función es importatite, ya que
generalmente indican relevancia y contribuyen a estructurar los
contenidos.

De los diferentes mecanismos lingúisticos expuestos más arriba, creemos

interesante destacar dos: los tiempos verbales y la deixis.

— A propósito de los tiempos verbales, predominan claramente el pre sente y el futuro;

no obsíante, en algunas ocasiones (pocas ciertamente) toman su lugar el imperfecto y

el indefinido, debido fundamentalmente al plantea miento inductivo a
través del que se pretende involucrar al alumno por la vía de la
experimentación, introduciéndolo en el tema mediante un juego (cuento, problema);
de esta manera adopta los mecanismos textuales dc la narración,
No obstante, cuando aparece información, de nuevo se utiliza el presente.
 <i)ticrt-cito,¡o. Ciencias dc /a Natura/cm 8” EGB, Madrid, SM.
Mu¡e,uátic.-as 8”, Barcelona. Edebé
42 Teodoro ÁlvarezAngulo

Véase, a título de ejemplo, el siguiente texto22:

«Estudiando el conjunto de la tierra
En e¡ colegio había unos cuantos globos terráqueos. Eran unas esferas atra
vesadas por un eje que era aguantado por una base y permitía que el globo girara
sobre sí mismo.
Los globos terráqueos no son más que maquetas de la Tierra. Una reproduc cuYo en
volwnen. reducida y esquemática, cje la evitra ¡erres/re real. Pero, ¿para qué sirven estas
maquetas? Lt, descubrimos haciendo un juego en clase
Cada cuatro alumnos teníamos sobre ¡a mesa un globo terráqueo. En la piza rra
habíamos escrito una lista de nombres exóticos de ¡a geografía de la Tierra. El juego
consistía en localizar en el globo cada uno de aquellos lugares y expresar con
palabras su localización. todo ello en un tiempo ¡ imitado.
¿Qué ocurrió?.»

Es también frecuente la utilización del imperativo presente, particular mente

para señalar las actividades que se proponen en la correspondiente ejer
citación del tema.

— Sobre la deixis, diremos que es igualmente abundante en este

tipo de textos, ejercida, en unas ocasiones, mediante elementos léxico-gramaticales

(demostrativos, posesivos y adverbios, fundamentalmente), y, en otras —mu cho más
abundantes— a través dc paráfrasis mostrativas, entre las que desta camos, a título de
ejemplo, unas cuantas extraídas de los textos escolares con sultados:

* En la(s) fotografía(s) puedes ver...

* Fíjate en la fotografía e identifica...
* Observa la figura...
* Como puedes ver en el mapa de las páginas...
*En las fotografías de las páginas anteriores has podido contemplar... *
Fijémonos, a través de estas fotografías, en...

A partir de ellas gira generalmente la exposición de información

estuctu rada de la siguiente manera:

Nos daremos cuenta de que..

Por eso~.,
En cambio
En contraste con.,. es...

-2 Ciencias SoRcHes 6” LCR. Barcelona, Teide, 2’ cd. p. 26

El texto expo.sitivo—explicat¡co 43
 * Sesión de diapositivas (comentadas) como modelo para establacer un

método de estudio de un paisaje natural.

5. Conclusiones

Ratificamos en general el seguimiento de las características lingúistico textuales

ya enunciadas con anterioridad, y cuya aplicación exhaustiva evita mos debido a lo
prolijo que pudiera resultar la misma.
Por otra parte, consideramos enormemente productivo para nuestros pro pósitos
de enseñanza (comprensión y producción de textos y discursos) el análisis de este
tipo de textos: expositivo-explicativos, así como la subdivisión de los mismos que
hacen Kintsch y Meyer respectivamente. El mayor interés resíde, sin duda alguna,
en situación de enseñanza, en la mejora de la com prensión y la correspondiente
ventaja que ha de proporcionar a la hora de pro ducir este tipo de textos tan
frecuentes en la vida social del individuo.

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