FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Influencia de la inteligencia emocional sobre las conductas

agresivas de estudiantes de secundaria de una Institución
Educativa Estatal de Salas, año 2025

Autores:
Lara rojas Yanira Jenifer (0000-0002-3385-5633)
Fernández Maluquis José Hilder (0000-0003-3820-5522)

Docente
Oscar Javier Mamani Benito (0000-0002-9818-2601)

Línea de Investigación

Pimentel – Perú
2024
 DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD

Yo, Fernández Maluquis José Hilder y Lara Rojas Yanira Jenifer, Programa de
Estudios de Psicología de la Universidad Señor de Sipán S.A.C, declaro bajo juramento
que somos autores del trabajo titulado:

Influencia de la inteligencia emocional sobre las conductas agresivas de estudiantes

de secundaria de una Institución Educativa Estatal de Salas, año 2025

El texto de mi trabajo de investigación responde y respeta lo indicado en el Código

de Ética del Comité Institucional de Ética en Investigación de la Universidad Señor de
Sipán, conforme a los principios y lineamientos detallados en dicho documento, en relación
con las citas y referencias bibliográficas, respetando el derecho de propiedad intelectual, por
lo cual informo que la investigación cumple con ser inédito, original y autentico.

En virtud de lo antes mencionado, firma:

Fernández Maluquis José Hilder 76847592

Lara Rojas Yanira Jenifer 77379996

Pimentel, _______, 2024

ii
REPORTE DE SIMILITUD TURNITIN

iii
 Índice de contenidos

DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD..............................................................................ii

REPORTE DE SIMILITUD TURNITIN............................................................................................iii
Índice de contenidos..........................................................................................................................iv
Índice de tablas..................................................................................................................................iv
I. INTRODUCCIÓN........................................................................................................................1
1.1. Realidad problemática........................................................................................................1
1.2. Trabajos previos..................................................................................................................3
1.3. Teorías relacionadas al tema............................................................................................7
1.4. Formulación del problema...............................................................................................11
1.5. Justificación e importancia del estudio...........................................................................12
1.6. Hipótesis.............................................................................................................................12
1.7. Objetivos............................................................................................................................13
II. MATERIALES Y MÉTODOS...................................................................................................14
2.1. Tipo y diseño de investigación........................................................................................14
2.2. Variables, Operacionalización.........................................................................................15
2.3. Población de estudio, muestra, muestreo y criterios de selección.............................19
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad...............20
2.5. Procedimiento de análisis de datos................................................................................23
2.6. Criterios éticos...................................................................................................................24
III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS......................................................................................25
3.1. Recursos humanos y presupuesto.................................................................................25
3.2. Financiamiento..................................................................................................................26
3.3. Cronograma de ejecución................................................................................................26
REFERENCIAS.................................................................................................................................27
Anexos...............................................................................................................................................33

iv
 Índice de tablas

Tabla 1. Matriz de operacionalización de la variable inteligencia emocional...........................16

Tabla 2. Matriz de operacionalización de la variable conductas agresivas..............................18
Tabla 3. V de Aiken para la evaluación de los ítems de la variable de inteligencia emocional
.............................................................................................................................................................21
Tabla 4. V de Aiken para la evaluación de los ítems de la variable de conductas agresivas.
.............................................................................................................................................................22
Tabla 5. Confiabilidad del instrumento de la variable de conductas agresivas.......................23
Tabla 6. Recursos no monetarios del proyecto de investigación..............................................25

v
 I. INTRODUCCIÓN
I.1. Realidad problemática

La conducta agresiva en los adolescentes es un fenómeno que actualmente necesita

atención y un tratamiento adecuado, debido al aumento y su diversidad en el castigo, que

puede llegar a ser abuso verbal, físico e incluso la utilización de la tecnología y redes

sociales para molestar a quienes les rodea. Esto se traduce en relaciones conflictivas con

padres, compañeros, profesores, entre otros, y en ocasiones muestran actitudes

desafiantes hacia figuras de autoridad (Rodriguez, 2024). Por su parte, Santamaría et al.

(2024) indican que es alarmante que 30% de los padres tienen una comunicación familiar

limitada lo que tan solo empeora la ayuda brindada a los hijos.

A nivel local, el problema se evidencia a través de la experiencia y contacto directo

que tuvo el investigador de la presente, quien ha logrado identificar la falta de habilidades

emocionales ya que muchos estudiantes no cuentan con las herramientas necesarias para

identificar y manejar sus emociones adecuadamente; otro motivo es el ambiente familiar,

escolar y social que juega un rol crucial en el crecimiento emocional de los jóvenes;

indicando la presión de pares que durante la adolescencia, la influencia de amigos y

compañeros puede llevar a comportamientos agresivos, ya sea para encajar o para

demostrar poder y control y el bullying escolar que es la violencia entre pares es un

fenómeno común en las escuelas en los alumnos que son víctimas de bullying pueden

desarrollar conductas agresivas como una forma de defenderse; los cuales, se han vuelto

frecuentes en los adolescentes entre 12 a 16 años de una institución de Chiclayo.

A nivel nacional, el Ministerio de Salud [Minsa], (2021) menciona que el 29.6% de los

jóvenes comprendidos en un margen de edad de 12 a 17 años corren el peligro de

experimentar problemas de salud mental; para prevenir estos daños, los padres deben ser

el apoyo principal para sus hijos, satisfacer sus necesidades, ofrecerles amor para

proporcionarles seguridad y asignarle responsabilidades y derechos apropiados a cada

etapa de su vida. Por otro lado, la violencia entre adolescentes ha aumentado en un 50%,

1
así como las conductas violentas en el ámbito familiar a diferencia en anteriores años; se ha

visualizado que el 59.3% de los jóvenes ha padecido maltrato físico por parte de sus

familiares; además, el 40.7% ha padecido violencia psicológica, al igual que el 34% de los

niños de 6 a 11 años y el 25% de los menores de 1.5 a 5 años.

A nivel mundial, la Organización Mundial de la Salud [OMS], (2022) se informa que

uno de cada siete jóvenes padece algún trastorno mental, y se calcula que la prevalencia de

problemas de salud mental varía entre el 10% y el 20%. Asimismo, señala que la mitad de

desórdenes mentales se evidencian por primera vez antes de los 14 años, y más del 70%

comienzan antes de los 18 años, afectando a este grupo de adolescentes con dificultades

de salud mental, los desórdenes que se presentan con más frecuencia son la ansiedad y la

depresión, que muestran síntomas similares relacionados con la inestabilidad emocional. El

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], (2021) menciona que, Argentina,

tiene el 20% de las familias quienes han notado un incremento en el conflicto y la ira entre

padres e hijos suelen surgir debido al estrés, la ansiedad y la angustia; como también, el

uso de redes sociales, televisión y teléfonos móviles en el 96% de los hogares ha afectado

negativamente la comunicación entre ellos. Asimismo, la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], (2023) señala que uno de

cada tres estudiantes a nivel mundial enfrenta acoso escolar; más del 36% está involucrado

en peleas físicas con compañeros, y casi un tercio ha sido víctima de agresiones físicas al

menos una vez al año.

Ante lo analizado mediante las estadísticas, la inteligencia emocional (IE) y los

considerados comportamientos agresivos en la edad escolar es fundamental para generar

recursos que permitan prevenir y abordar este problema; al comprender la dinámica entre

emociones y conductas, se pueden promocionar estrategias que fomenten el desarrollo

integral de los escolares y promuevan un entorno escolar más saludable y productivo. Por

esta razón, la investigación se enfoca en los elementos que inciden a comportamientos

agresivos de los adolescentes, incluyendo la IE.

2
I.2. Trabajos previos

I.2.1. Antecedentes locales

En las investigaciones realizada en Chiclayo, Guerrero y Reyes (2020) su propósito

fue “analizar la relación entre la inteligencia emocional y la agresión en estudiantes de

secundaria”. Tomaron como muestra la cantidad de 567 escolares, utilizando un enfoque

cuantitativo y un diseño correlacional, los instrumentos utilizados es la Agresión (AQ), así

como el Bar-On. Se muestra una correlación significativa e inversa entre las variables, así

como en sus distintos factores. Se concluyó que los escolares tienen puntajes altos en

diversas formas de agresividad mostraron valores significativamente más bajos en IE.

Rentería (2022) tuvo como propósito “verificar la existencia de una relación entre la

inteligencia emocional y la agresividad en estudiantes”. Para ello, se utilizó un diseño no

experimental de corte transversal, con una muestra total de 61 escolares. Se evidencia que

el 66% de los escolares tenía una alta IE, mientras que el 49% presentó niveles medios de

conductas agresivas, se estableció una relación inversa media entre las variables (r = -

0.492). En cuanto a su correlación con las dimensiones de agresión física (r = -0.338),

hostilidad (r = -0.329) e ira (r = -0.35), lo cual obtuvieron una relación baja, mientras que con

la agresión verbal (r = -0.464) fue media.

Monteza (2021) propuso como propósito “determinar los niveles de IE en

adolescentes, analizando también las variaciones según sexo, grado y dimensiones de la

IE”. Se trató de un estudio no experimental y descriptivo, con una muestra de 253

escolares. Se evidencia que los niveles son similares en los tres grupos, aunque casi un

tercio de los adolescentes presenta áreas de capacidad emocional y social que requieren

mejora. Esto indica la necesidad de una intervención significativa por parte de familias,

docentes y profesionales de la salud mental.

Y, Montalvo y Parras (2023) su propósito fue “establecer la relación entre las

conductas agresivas y la IE en adolescentes de una institución educativa estatal”. El estudio

fue de tipo básica, con un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental, descriptivo y

3
correlacional de corte transversal, abarcando una muestra de 180 escolares. Se muestra

que no hay un vínculo entre las variables que demuestre una relación. de -0.011, con un

valor p > 0.05 y que los niveles significativos en ambas variables fueron medios, con un

51.67% en conductas agresivas y un 62.78% en IE.

I.2.2. Antecedentes nacionales

Continuando con los antecedentes, realizado en Piura por Bizueta et al. (2021)

mencionan en su artículo que tuvieron como propósito “establecer el desarrollo de la IE

como una herramienta para reducir el comportamiento violento entre los estudiantes del

distrito de Castilla”. El enfoque fue cuantitativo y de nivel descriptivo, con una muestra de 30

alumnos. Se evidencia que más del 60% de los estudiantes presentaron niveles medios y

altos en comportamientos violentos, tanto físicos como verbales, así como en hostilidad e

ira. Concluyeron que se debe implementar un programa sobre la IE como estrategia para

potenciar las dimensiones de esta habilidad y reducir los comportamientos violentos entre

los alumnos.

En Tarapoto, la investigación que fue elaborada por Saavedra et al. (2021) su

propósito fue “determinar la relación entre la IE y las conductas agresivas en estudiantes de

secundaria”. Se trató de un tipo básica, diseño no experimental y transversal y una muestra

de 60 estudiantes. Mediante la relación obtuvieron un valor de p > 0.05 y una correlación

negativa (rho = -0.237), lo que sugiere que, al tener un aumento en la IE, los estudiantes

presentan menores conductas agresivas. Se concluyó que el 68.3% se ubica en un nivel

alto de IE, por lo tanto, que el 71.7% se encuentra en la categoría muy alta de conducta

agresiva.

Además, en un estudio realizado en Tarapoto por Rojas y Tantalean (2024) su

propósito fue “determinar la relación entre la IE y las conductas agresivas en estudiantes de

tercero a quinto año de secundaria”. El estudio fue no experimental, de corte transversal y

diseño correlacional simple, con una muestra de 470 escolares siendo su instrumento

fueron los cuestionarios. Se evidencia que la atención hacia los compañeros está

4
positivamente en cuanto a las conductas agresivas, se indica que los estudiantes que se

enfocan más en sus compañeros tienden a mostrar un mayor número de comportamientos

agresivos. Se concluye que es crucial fomentar la IE en las escuelas como una estrategia

para disminuir estas conductas agresivas en los adolescentes, teniendo en cuenta las

diferencias de género y los diversos niveles educativos.

Maúrtua y Anaya (2020) en Ayacucho tuvo como propósito fue “determinar de qué

manera y en qué grado se relacionan la IE y la conducta agresiva de los estudiantes de

secundaria”. Comprendió una investigación aplicada, de nivel correlacional, con un enfoque

cuantitativo y un diseño descriptivo de corte transversal, que incluyó a una muestra de 120

estudiantes. Se evidencia que el total de estudiantes, el 52.6% presenta conductas

agresivas y el 65.1% tiene un rangol bajo de IE. Se encontró que entre las variables son

interdependientes (p < 0.001), estableciendo una relación media según Spearman (r =

0.847), esto acepta la hipótesis que, si disminuye el grado de IE, aumenta la conducta

agresiva entre los alumnos.

Y, en Lima en el estudio realizado por Cáceres y Yanqui (2021) su objetivo fue

“determinar la relación entre la IE y las conductas agresivas en los estudiantes de

secundaria”. La población consistió en 89 alumnos, y se utilizó un enfoque descriptivo-

correlacional. Se evidencia que la IE se mostró con un 89.61% posee una capacidad

emocional adecuada, en tanto en la agresividad, el 62.43% presentó niveles de agresividad

media. Concluyeron que hay una correlación relevante con un tamaño de efecto de mediana

magnitud (-0.374**) entre ambas variables.

I.2.3. Antecedentes internacionales

En la investigación realizada en Rusia por Jabbarov et al. (2023) su propósito fue el

“desarrollo de la IE en los estudiantes en relación con la disminución de la agresividad”. El

estudio tuvo una muestra de 114 alumnos, con un enfoque cuantitativo y un diseño no

experimental. Se muestra una relación positiva entre las variables, con un nivel de

significancia de p=0,05. Concluyendo que, si aumenta la capacidad de gestionar las

5
emociones y las situaciones intrapersonales, se observa una reducción en la agresividad en

el comportamiento de los estudiantes.

En Ecuador, la investigación elaborada por Merino et al. (2023) en la cual el objetivo

a considerar fue “proporcionar la relación entre la IE y la conducta de los estudiantes”;

consideraron con un enfoque cuantitativo, de nivel correlacional, con una muestra de 192

alumnos. Los hallazgos fundamentan en los factores que afectan la IE y, en consecuencia,

impactan en la personalidad y comportamiento futuro de las personas; esto llevó a concluir

que la IE facilita la conexión de las emociones con el entorno, así como la aceptación de las

experiencias derivadas de las decisiones tomadas, que moldean e influyen en su conducta.

Además, en un estudio realizado en Ecuador, Villarroel et al. (2024) su propósito fue

“establecer la relación entre la IE y la agresividad en estudiantes universitarios”. La

metodología se basó en un diseño no experimental y de corte transversal de orientación

cuantitativa., con una muestra de 234 alumnos. Se evidencia una relación negativa leve

(Rho = -0.167, p < .05) entre la dimensión de IE y la agresividad. Por ello, se puede inferir

que a menor agresividad corresponde un mejor manejo de la IE.

Y, en México en la investigación elaborada por Orozco (2022) su propósito fue

“analizar el valor predictivo que tienen la IE, la empatía y el buen trato sobre la agresión

física en adolescentes”. El muestreo comprendió la participación de 2161 escolares,

aplicaron como instrumento un cuestionario, con un enfoque cuantitativo y de nivel

descriptivo. Se muestra una correlación negativa entre todas las variables analizadas (p

< .01). Se concluyó que las consideradas habilidades sociales como las emocionales,

centradas directamente en la regulación de las emociones y en poder satisfacer las

necesidades de los demás, son herramientas que se relaciona en la manera en que los

adolescentes manejan los conflictos.

6
I.3. Teorías relacionadas al tema

I.3.1. Inteligencia emocional

I.3.1.1. Definición

Es la suficiente idoneidad de las personas lograr identificar, expresar, regular,

comprender y razonar tanto sus propias emociones ante los demás; dicha habilidad está

relacionada con las competencias emocionales que surgen de la reflexión sobre sus

emociones, e incluye tanto el manejo y gestión emocional, centrándose especialmente en el

análisis, comprensión y expresión de las emociones personales (Machada, 2022).

Por otro lado, Cabrera y Frías (2022) definen como las competencias emocionales

desempeñan un papel fundamental en la interacción constante, guiando las conductas de

las personas en su entorno social; esto significa que, cuando se percibe un marco normativo

apropiado por parte de las autoridades, se experimenta un mayor control emocional.

I.3.1.2. Características
La variable se basará en las siguientes dimensiones:

1. Intrapersonal: Consiste en la mención de la autoexpresión emocional y al

autoconocimiento del sujeto evaluado (Muquis, 2022). Por otro lado, Alegría y

Sánchez (2020) evalúa el autoconocimiento y el yo interno.

2. Interpersonal: Se refiere a la habilidad de establecer relaciones satisfactorias

con otras personas, así como a la interacción interpersonal y la conciencia social

(Sánchez y Grande, 2022). Además, se menciona que esta habilidad abarca las

habilidades y desarrollo interpersonal (Velásquez, 2021).

3. Adaptabilidad: Se entiende como la habilidad para gestionar el cambio (De la

Cruz, 2020). Otro autor describe esta dimensión como se permite evaluar cuán

efectiva es una persona para adaptarse a las demandas del entorno (Rodríguez,

2021).

7
 4. Manejo de estrés: Establece la capacidad para manejar y autorregular las

emociones en situaciones de estrés (Hernández y Silva, 2021). Además, evalúa

la habilidad para resistir las tensiones (Fontanillas et al., 2022).

5. Estado de ánimo: Es una variable fundamental de la motivación (Huarancca y

Villafuerte, 2023). Además, presenta la capacidad como individuo de poder

gozar de la vida. (Godoy y Sánchez, 2021).

I.3.1.3. Modelos teóricos

Goleman es un psicólogo, periodista y escritor estadounidense reconocido por su

trabajo en IE; según este autor, este constructo teórico se fundamenta en la habilidad que

las personas deben desarrollar la capacidad de poder distinguir, sentir, entender y manejar

tanto las emociones que se encuentran interiormente del individuo como de su entorno, con

el fin de alcanzar ciertos objetivos; como resultado, la educación tiende a enfocarse más en

las habilidades intelectuales que en las emocionales (Zambrano y Triviño, 2022). Asimismo,

Goleman plantea que el desarrollo abarca cinco etapas: el autoconocimiento, la regulación

emocional, la automotivación, la empatía y las relaciones interpersonales (Mora et al.,

2022).

Teniendo también al Modelo de IE de Salovey y Mayer lo cual menciona que es la

habilidad de entender y regular tanto las propias emociones como las de su entorno,

diferenciarlas y emplear ese conocimiento a finde orientar el razonamiento y las acciones

personales (Tituaña, 2022). Este modelo se fundamenta en las siguientes ramas: la primera

se refiere a la percepción, que se centra en la capacidad para identificar las emociones

propias como las de su entorno. La segunda, permite comprender la facilitación emocional,

implica conocer los estados emocionales para resolver problemas de manera efectiva. La

tercera rama, relacionada con la comprensión y el análisis de las emociones, se enfoca en

la habilidad de reconocer y etiquetar emociones, así como interpretar su significado,

variedad y evolución. Finalmente, la regulación hace referencia a la capacidad de identificar

8
y adaptarse a las emociones, gestionando tanto las propias al igual que las de su entorno

(Fernández, 2020).

Además, el modelo epistémico de Bar-On se refiere a un conjunto de habilidades,

competencias y capacidades, tanto cognitivas como no cognitivas, que inciden en la

habilidad de un individuo fin de tener éxito al enfrentar diferentes aspectos de su entorno

(Brito et al., 2019). Estas habilidades determinan la capacidad de una persona para

comprenderse a sí misma y expresar sus pensamientos, entender a los demás y construir

relaciones con ellos, además de gestionar las exigencias diarias, los desafíos y las

presiones del entorno en el que vive (Cervantes y Rojas, 2022).

I.3.2. Conductas agresivas

I.3.2.1. Definición

En cuanto a las definiciones de conductas agresivas, según Penado et al. (2014) se

puede entender la conducta agresiva como cualquier acción intencionada que busca causar

daño o malestar a otra persona, manifestándose de diversas maneras, tanto físicas como

verbales. Una forma de esta conducta es la agresión física, que implica el empleo de fuerza

con el propósito de causar daño físico, como golpear o empujar a alguien (Pajares y

Ugarriza, 2015). Por otro lado, la agresión verbal se refiere al uso de palabras o gestos que

menoscaban a la persona, a través de insultos, gritos o amenazas, causando un impacto

emocional significativo (Yudes et al., 2019).

I.3.2.2. Características

Las conductas agresivas pueden ser analizadas a través de distintas dimensiones

según lo propuesto por (Raine et al., 2006).

1. Agresión física: Se refiere a comportamientos que implican contacto físico

directo con la intención de causar daño. Este tipo de agresión incluye acciones

como golpear, patear o empujar, y puede resultar en lesiones visibles. La

9
 agresión física no solo afecta la integridad física de la víctima, sino que también

genera un clima de miedo y tensión en el entorno donde ocurre (Raine et al.,

2006).

2. Agresión verbal: Por su parte, abarca acciones comunicativas destinadas a

infligir daño emocional. Esto incluye insultos, amenazas y comentarios

despectivos que buscan menoscabar la autoestima de la persona agredida.

Aunque no causa daño físico, la agresión verbal puede tener un efecto profundo

y duradero en la salud mental de la víctima, afectando su bienestar emocional y

su autoconfianza (Raine et al., 2006).

3. Ira: Es una reacción de irritación, que surge de un conjunto de emociones

negativas provocadas por una situación adversa, se muestra por medio del

resentimiento, lo que lleva a la persona a ignorar los sentimientos de los demás

(Raine et al., 2006).

4. Hostilidad: Es una evaluación negativa dirigida a un individuo, con la intención

de agredir. La persona juzga de forma despectiva, mostrando desprecio o

desagrado, y exhibe actitudes como el resentimiento. Además, suele estar en

constante alerta, siendo impaciente o impulsiva, y tiende a mantenerse aislada

(Raine et al., 2006).

I.3.2.3. Modelos teóricos

Una de las teorías más relevantes sobre las conductas agresivas siendo la teoría de

la frustración-agresión, formulada por John Dollard y sus colegas en 1939, postula que la

agresión se genera como reacción a la frustración. Cuando una persona se enfrenta a

obstáculos que le impiden alcanzar sus metas, puede experimentar frustración, lo que a

menudo conduce a comportamientos agresivos, la agresión resultante puede dirigirse hacia

la fuente de la frustración o, en ocasiones, desplazarse hacia otros individuos o situaciones

no directamente relacionadas con la causa original de la frustración (Raine et al., 2006).

10
 Asimismo, la Teoría del Aprendizaje Social, desarrollada por Albert Bandura,

menciona que las personas adquieren comportamientos, incluida la agresión, al observar e

imitar a los modelos presentes en su entorno. Bandura argumenta que, al ver a otros

realizar actos agresivos y observar las consecuencias de esos actos, las personas pueden

adoptar comportamientos similares, especialmente si perciben que dichos comportamientos

son recompensados. Esta teoría resalta el impacto de los medios y el contexto social en el

aprendizaje de conductas, enfatizando la importancia de promover modelos positivos para

prevenir la agresión y fomentar interacciones saludables en la sociedad (Gantiva y

Camacho, 2016).

Por otro lado, La Teoría de la Arousal, propuesta por Dolf Zillmann, sugiere que la

activación emocional y fisiológica puede aumentar la probabilidad de conductas agresivas.

Esta teoría plantea que la excitación emocional generada por experiencias previas o

estímulos provocadores puede intensificar la respuesta a situaciones conflictivas. Cuando

una persona experimenta altos niveles de arousal, puede interpretar esa excitación de

manera que conduzca a respuestas agresivas, especialmente si se combina con

frustraciones o amenazas. Comprender este mecanismo permite desarrollar intervenciones

que ayuden a regular las emociones y a manejar el estrés, lo que puede contribuir a la

prevención de la agresión en contextos educativos y sociales (Gantiva y Camacho, 2016).

I.4. Formulación del problema

I.4.1. Problema general

¿Influye la IE en las conductas agresivas de los estudiantes de secundaria de una

I.E. de Salas, 2025?

I.4.2. Problemas específicos

1. ¿Influye la IE en la dimensión de agresión física de los estudiantes de

secundaria de una I.E. de Salas, 2025?

11
 2. ¿Influye la IE en la dimensión de la agresión verbal de los estudiantes de

secundaria de una I.E. de Salas, 2025?

3. ¿Influye la IE en la dimensión de ira de los estudiantes de secundaria de una

I.E. de Salas, 2025?

4. ¿Influye la IE en la dimensión de hostilidad de los estudiantes de secundaria de

una I.E. de Salas, 2025?

I.5. Justificación e importancia del estudio

Se justifica de manera teórica que por medio de las teorías establecidas se podrá

determinar por cada una de ellas las dimensiones que se evaluará cada uno de los

estudiantes; dado que nos referimos a la capacidad de identificar, comprender y regular

tanto las propias emociones como las del entorno, lo que permite a las personas gestionar

el estrés y la frustración de forma más efectiva.

Además, se justifica de manera metodológica ya que el estudio será de enfoque

cuantitativo para recopilar la información requeridas de los estudiantes de dicha institución

para así alcanzar el propósito del estudio e implementar herramientas validadas para medir

las variables que segura la precisión y relevancia de los hallazgos, lo cual es fundamental

para la aplicabilidad.

Y, se justifica de manera práctica ya que por medio de los hallazgos pueden guiar el

diseño de programas de prevención y manejo de la agresividad en escuelas, promoviendo

la enseñanza de habilidades de IE y al abordar las conductas agresivas mediante el

desarrollo de la IE, se puede mejorar el ambiente escolar, fomentando relaciones más

saludables entre los estudiantes.

Por ello, el estudio es importante porque se enriquecerá el cuerpo de conocimiento

sobre la relación de las variables, ofreciendo nuevos insights que pueden ser útiles para

futuras investigaciones y comprender que es esencial en la prevención de la violencia en el

entorno escolar, un problema que afecta a muchas comunidades.

I.6. Hipótesis

12
I.6.1. Hipótesis general
La IE influye en las conductas agresivas de estudiantes de secundaria de una I.E. de

Salas, 2025.

I.6.2. Hipótesis específicas

1. La IE influye sobre la dimensión de agresión física de los estudiantes de

secundaria de una I.E. de Salas, 2025.

2. La IE influye sobre la dimensión de la agresión verbal de los estudiantes de

secundaria de una I.E. de Salas, 2025.

3. La IE influye sobre la dimensión de la ira en los estudiantes de secundaria de

una I.E. de Salas, 2025.

4. La IE influye sobre la dimensión de hostilidad en los estudiantes de secundaria

de una I.E. de Salas, 2025.

I.7. Objetivos
I.7.1. Objetivo general
Determinar la influencia de la IE en las conductas agresivas de estudiantes de

secundaria de una I.E. de Salas, año 2025

I.7.2. Objetivos específicos

Determinar si la IE influye sobre la dimensión de agresión física en los estudiantes

de secundaria de una I.E. de Salas, 2025.

Determinar si la IE influye sobre la dimensión de agresión verbal en los estudiantes

de secundaria de una I.E. de Salas, 2025.

Determinar si la IE influye sobre la dimensión de ira en los estudiantes de secundaria

de una I.E. de Salas, 2025.

Determinar si la IE influye sobre la dimensión de hostilidad en los estudiantes de

secundaria de una I.E. de Salas, 2025.

13
 II. MATERIALES Y MÉTODOS

II.1. Tipo y diseño de investigación

II.1.1. Tipo de investigación

El tipo es básico, y según Mohamed et al. (2023), proporciona la base teórica para el

estudio, dentro de este enfoque, se pueden desarrollar tesis descriptivas e incluso

establecer correlaciones. El enfoque es cuantitativo, con el objetivo de realizar

generalizaciones sobre una población de estudio, implica la recolección y análisis de datos

para probar hipótesis previamente formuladas, utilizando mediciones numéricas (Huamán et

al., 2021). En cuanto al alcance del estudio, es correlacional, dado que permite definir la

correlación entre las variables y se relaciona con estudios correlacionales, así como con la

manera en que estas variables están asociadas (Ruiz y Valenzuela, 2022).

II.1.2. Diseño de investigación

El diseño es no experimental – transversal, el cual según Ñaupas et al. (2018)

menciona que este diseño no se manipularán las variables y se será tomada en un solo

tiempo.

Esquema:

V1

M r

V2

Donde:

M: Los alumnos del nivel secundaria

r: Relación

V1: Inteligencia emocional

14
V2: Conductas agresivas

II.2. Variables, Operacionalización

II.2.1. Variables

Variable independiente: Inteligencia emocional

Definición conceptual

Cabrera y Frías (2022) definen como un papel fundamental en la interacción

constante, guiando las conductas de las personas en su entorno social; esto significa que,

cuando se percibe un marco normativo apropiado por parte de las autoridades, se

experimenta un mayor control emocional.

Definición Operacional

La inteligencia emocional se basará en las siguientes dimensiones:

autoconocimiento, gestión emocional, autoconocimiento, empatía y relaciones

interpersonales.

Variable dependiente: Conductas agresivas

Definición conceptual:

Es una forma de esta conducta es la agresión física, que consiste en la utilización de

la fuerza con la finalidad de causar daño físico, como golpear o empujar a alguien (Pajares y

Ugarriza, 2015).

Definición Operacional:

Las conductas agresivas se basarán en las siguientes dimensiones: agresión física,

agresión verbal, ira y hostilidad.

15
16
 II.2.2. Operacionalización

Tabla 1. Matriz de operacionalización de la variable inteligencia emocional

Variables Ítems Instrument Valores
Definición Definición
de Dimensiones Indicadores o finales Tipo Escala
Conceptual Operacional
Estudio
Inteligenci Cabrera y La IE se basará Reconoce y Inventario Muy Ordinal Baremo
a Frías (2022) en las siguientes acepta su de rara s en
5
emociona definen como dimensiones: Intrapersonal, identidad, y inteligenci vez= 1 general
ítems
l un papel intrapersonal, gestiona sus a :
Rara
fundamental interpersonal, emociones. emocional Bajo
vez =
en la adaptabilidad, Cultiva de Baron 30 – 69
2
interacción relaciones Ice: Na; puntos
manejo del A
constante, interpersonal
estrés y estado menud
guiando las Interpersonal es basadas 8 ítems Medio
de ánimo o=3
conductas de en el respeto 69 a
general. Muy a
las personas hacia los 109
en su entorno demás. menud puntos
social; esto Posee la o=4
significa que, habilidad Alto
Adaptabilidad 5 ítems
cuando se para resolver 110 a
percibe un problemas. 150
marco Manejo del Es capaz de 6 ítems puntos
 gestionar sus
impulsos
estrés ante
situaciones
de presión
Muestra
normativo
actitudes de
apropiado por
Estado de alegría y
parte de las 6 ítems
ánimo general optimismo en
autoridades,
su vida
se
cotidiana.
experimenta

18
 Tabla 2. Matriz de operacionalización de la variable conductas agresivas

Ítems Instrumento Valores finales Tipo Escala de

Variable Definición
Definición Dimension de medición
s de Operacion Indicadores
Conceptual es variabl
Estudio al
e
Conduct Es una forma Las Impactos, 9 Cuestionari Completament Ordin Baremos
as de esta conductas empujes, ítems o de e falso para al en general:
conducta es agresivas Agresión
agresiva causando algún agresión mí= 1 Bajo
la agresión se basarán física
s física, que en las tipo de daño realizado Bastante falso 29 – 67
implica el uso siguientes físico por Buss Y para mí= 2 puntos
de fuerza con dimensione
Ofensas y 5 Perry (AQ) Ni verdadero ni
el objetivo de s: agresión Agresión
infligir daño física, amenazas, ítems falso para mí= Medio
verbal
corporal, verbal, ira y confrontación. 3 68 a 105
como golpear hostilidad
Desagrado, Bastante puntos
o empujar a 7
alguien Ira enojo, molestia, verdadero para
ítems
(Pajares y rabia mí = 4 Alto
Ugarriza, Completament 106 a 145
Hostilidad Acciones de 8
2015).
sabotaje, falta ítems e verdadero puntos
de información, para mí = 5

19
desatender o
eludir

20
II.3. Población de estudio, muestra, muestreo y criterios de selección

II.3.1. Población

La población es el objetivo es generalizar los datos de una muestra a una población

(Hernández et al., 2014). Por ello, el estudio corresponde a 362 estudiantes del nivel

secundario de ambos sexos, que son alumnos de 3ro a 5to año del nivel secundario de la

I.E. de Jorge Chávez en Salas.

II.3.2. Muestra

La muestra incluye a numerosos participantes en el estudio con el objetivo de poder

generalizar los resultados del estudio (Hernández et al., 2014). En el desarrollo de la

población es accesible permite identificar a los posibles estudiantes, consideramos que es

inalcanzable poder encuestar a la totalidad de la población. Es por ello, que se realizará por

medio de una muestra de 187 estudiantes, este número es producto de la aplicación de una

ecuación estadística, en el que se tomó en cuenta un riesgo del 5% y un grado de confianza

del 95%.

II.3.3. Muestreo

El muestre es no probabilístico por lo cual no todos los componentes de la población

poseen una probabilidad determinada o equivalente de ser escogidos para integrar la

muestra. (Gallardo, 2018). Por ello, el método para seleccionar a los 187 estudiantes será a

través de un muestreo no probabilístico de tipo intencional; lo cual serán elegidos acorde a

los objetivos del estudio que se han planteado y determinar las características que conviene

según al estudio.

II.3.4. Criterios de selección

Los criterios de inclusión para el estudio serán los siguientes: estudiantes de tercero

a quinto del nivel secundario del centro educativo, alumnos con una estimación de edad

21
comprendida entre los 14 y 16 años. En cuanto a los criterios de exclusión, se consideran:

alumnos de tercer año del nivel secundario que tengan 13 años de edad, estudiantes de

quinto año que tengan 17 años, aquellos que no completen el cuestionario, y aquellos que

no hayan presentado el consentimiento informado avalado por sus progenitores o

representantes legales.

II.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

El método sobre la recolección de datos en el estudio será la encuesta que se

realizará de manera presencial en dicha institución, lo cual se muestra a continuación:

Variable 1: Inteligencia emocional

La variable de inteligencia emocional se basará en el inventario de Baron Ice: Na; esta

prueba fue creada en 2000 por Reuven Bar-On y James Parker en Canadá; pero tiene una

validación con estudiantes secundaria en Lima – Perú, realizado por Milagra (2019). En

cuanto a su composición cuenta con 30 ítems distribuidos en cinco dimensiones:

intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general. En

este caso cuenta con cinco opciones de respuesta: Muy rara vez (1), rara vez (2), a menudo

(3) y muy a menudo (4). Y, además esta prueba cumple las características psicométricas

aceptable, indicando en el estudio de Milagra (2019) indico que el cuestionario fue validado

por 3 expertos y con una confiabilidad según el alfa de Cronbach de 0.80 que se interpreta

que el instrumento es confiable para el estudio.

Variable 2: Conductas agresivas

A fin de realizar la medición de la variable de conductas agresivas se basará en el

cuestionario de agresión realizado por Buss Y Perry (AQ); esta prueba fue creada en 1982

por Arnold Buss y Mark Perry en EE. UU; pero tiene una validación con estudiantes

secundaria en Huaraz – Perú, realizado por Silva y Yunca (2020). En cuanto a su

composición cuenta con 29 ítems distribuidos en cuatro dimensiones: agresión física,

agresión verbal, ira y hostilidad. En este caso cuenta con cinco opciones de respuesta:

completamente falso para mí (1), bastante falso para mí (2), ni verdadero ni falso para mí

22
(3), bastante verdadero para mí (4), completamente verdadero para mí (5). Y, además esta

prueba cumple las características psicométricas aceptable, indicando en el estudio de Silva

y Yunca (2020) indico que el cuestionario fue corroborado por 3 especialistas. y con una

confiabilidad según el alfa de Cronbach de 0.836 que se interpreta que el instrumento es

confiable para el estudio.

Para efectos del estudio, se procedió a calcular el coeficiente V de Aiken de los

ítems de la escala de inteligencia emocional; este fue evaluado por tres expertos y

los resultados que se presentan en la Tabla 3; así podemos ver, que todos los ítems

son relevantes para el estudio indicando que se identifican como más claros o

fácilmente comprensibles.

Tabla 3. V de Aiken para la evaluación de los ítems de la variable de

inteligencia emocional

Representatividad (n =
Relevancia (n = 3) Claridad (n = 3)
3)
Ítems
D D
M V IC 95% M DE V IC 95% M V IC 95%
E E
.0 .0
Ítem 1 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 2 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 3 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 4 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 5 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 6 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
Ítem 7 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 8 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
.0 .0
ítem 9 .70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
10 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
11 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
12 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
Ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
13 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
23
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
14 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
15 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
16 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
Ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
17 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
18 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
19 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
20 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
Ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
21 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
22 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
23 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
24 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
Ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
25 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
26 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
27 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
28 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
29 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
ítem .0 .0
.70–1.00 .70–1.00 .70–1.00
30 3.00 0 1.00 3.00 .00 1.00 3.00 0 1.00
Nota: M = media, DE = desviación estándar, V = coeficiente V de Aiken, IC 95% = Intervalo de
confianza de la V de Aiken.

Para efectos del estudio, se procedió a calcular el coeficiente V de Aiken de los

ítems de la escala de conducta agresiva; este fue evaluado por tres expertos y los

resultados que se presentan en la Tabla 5; así podemos ver, que todos los ítems son

relevantes para el estudio indicando que se identifican como más claros o fácilmente

comprensibles.

Tabla 4. V de Aiken para la evaluación de los ítems de la variable de

conductas agresivas.

Ítems Relevancia (n = 3) Representatividad (n = 3) Claridad (n = 3)

M D V IC 95% M DE V IC 95% M DE V IC 95%

24
 E
.5
Ítem 1 .69–.97 .57–.90 .69–.97
2.67 9 .89 2.33 .58 .78 2.67 .58 .89
.5
ítem 2 .57–.90 .69–.97 .57–.90
2.33 8 .78 2.33 .89 1.00 2.33 .58 .78
.8
ítem 3 .69–.97 .69–.97 .57–.90
2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.33 .58 .78
.8
ítem 4 .58–.89 .69–.97 .69–.97
2.33 9 1.00 2.33 .89 1.00 2.33 .89 1.00
.8
ítem 5 .58–.89 .69–.97 .69–.97
2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
.8
ítem 6 .58–.89 .69–.97 .69–.97
2.33 9 1.00 2.33 .89 1.00 2.33 .89 1.00
.8
Ítem 7 .58–.89 .69–.97 .69–.97
2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
.8
ítem 8 .58–.89 .69–.97 .69–.97
2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
.8
ítem 9 .58–.89 .69–.97 .69–.97
2.33 9 1.00 2.33 .89 1.00 2.33 .89 1.00
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
10 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
ítem .5
.57–.90 .69–.97 .69–.97
11 2.33 8 .78 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
12 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
Ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
13 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
14 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .89 1.00
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
15 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .58 .89
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
16 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .58 .89
Ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
17 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .58 .89
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
18 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .58 .89
ítem .8
.58–.89 .69–.97 .69–.97
19 2.67 9 1.00 2.67 .89 1.00 2.67 .58 .89
ítem .8
.58–.89 .57–.90 .69–.97
20 2.67 9 1.00 2.33 .58 .78 2.67 .58 .89
Ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
21 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
22 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
23 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
24 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
Ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
25 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
26 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
27 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89

25
 ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
28 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
ítem .5
.69–.97 .69–.97 .69–.97
29 2.67 8 .89 2.67 .58 .89 2.67 .58 .89
Nota: M = media, DE = desviación estándar, V = coeficiente V de Aiken, IC 95% = Intervalo de
confianza de la V de Aiken.

En la tabla 6 se observaron los resultados de confiabilidad mediante el

coeficiente del Alpha de Cronbach. En este caso, se observa con respecto a la
variable de conductas agresiva con un .882 determinando la escala total, lo cual es
indicativo de alta fiabilidad. Por otro lado, se observa inferiores al .70 en las
dimensiones física, verbal, ira y hostilidad.

Tabla 5. Confiabilidad del instrumento de la variable de conductas

agresivas
Variable N° elementos Alpha de Cronbach

Conductas agresivas 29 ítems .882

[escala total]
Dimensión física 9 ítems .727

Dimensión verbal 5 ítems .706

Dimensión de ira 7 ítems .754

Dimensión de hostilidad 8 ítems .728

II.5. Procedimiento de análisis de datos

En el desarrollo del procesamiento de datos se realizará un análisis descriptivo

para evaluar las medidas de tendencia central, como es la desviación estándar, la

media, entre otros; todo ello es para determinar generar tablas y figuras que indicará

las tasas y porcentajes correspondientes a cada una de las variables. Como segundo

paso, se procederá a realizar el análisis inferencial, aplicando las hipótesis tanto para

el objetivo general como los específicos. En este caso la elección del estadístico de

la prueba se realizará en función a la normalidad; y si fuera una distribución normal

se requiere de estadísticos paramétricos y si fuera de una distribución no normal se

26
 recurrirá a estadísticos no paramétricos; todo lo indicado se realizará por el software

estadístico SPSS 27.0.

II.6. Criterios éticos

Los aspectos éticos según Valderrama (2024) indica que en el contexto de la

investigación es importante tener en cuenta una serie de principios y prácticas,

siendo el primero el consentimiento informado, que implica comunicar de manera

clara el objetivo de la investigación, el uso que se dará a los datos y asegurar que los

participantes conservan la decisión de poder retirarse en cualquier etapa del

procedimiento sin consecuencia alguna. La confidencialidad es esencial, ya que

protege los datos personales y la privacidad de los estudiantes. Y, la transparencia

es fundamental, lo que significa ser honesto acerca de los métodos, resultados y

limitaciones a lo largo de todo el proceso de investigación.

27
 III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

III.1. Recursos humanos y presupuesto

III.1.1. Recursos humanos

La ejecución del proyecto de investigación esta liderado por los autores

principales de esta investigación, Fernández Maluquis José Hilder y Lara Rojas Jenifer

Yanira, además quien nos van apoyar en la recolección de datos serán los docentes y

estudiantes.

III.1.2. Presupuesto

La siguiente tabla 6 muestra el presupuesto destinado al desarrollo de la

investigación:

Tabla 6. Recursos no monetarios del proyecto de investigación.

N° Partida Descripción S/. Mes y año de

ejecución
BIENES
1 Equipos y Laptop para la S/. 1,350.00 Setiembre del 2024
bienes realización del
duraderos proyecto
2 Materiales e Impresión para la S/. 30.00 Mayo del 2025
insumos aplicación del
cuestionario a los
estudiantes
S/. 1,358.00
SERVICIOS

28
 1 Pasajes En la aplicación del S/. 50.00 Mayo del 2025
cuestionario a los
estudiantes
2 Internet Para la realización S/. 280.00 Marzo hasta julio del
de la información 2024
TOTAL S/. 330.00

III.2. Financiamiento

En cuanto al financiamiento a fin de poder elaborar el presente informe de

investigación será presupuestado por los mismos investigadores del estudio.

III.3. Cronograma de ejecución

Tabla 7. Cronograma de ejecución

Semanas
Actividad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Aplicación de la encuesta

Validación y confiabilidad del

instrumento
Análisis estadístico
Interpretación de resultados

Discusión

Conclusión y recomendaciones

Presentación del informe final

Sustentación del informe final

29
 REFERENCIAS

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del nivel inicial de una institución educativa de Trujillo. Revista de Climatología, 23,
1065-1073. https://doi.org/10.59427/rcli/2023/v23cs.1065-1073

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la vida de los estudiantes de la educación superior. TEPEXI, 7(14). Obtenido de
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Anexos

Anexo 1. Acta de revisión de la similitud

ACTA DE REVISIÓN DE SIMILITUD DE LA INVESTIGACIÓN

Yo, Oscar Javier Mamani Benito docente del curso de Investigación I del Programa
de Estudios de Psicología, luego de revisar la investigación de los estudiantes, José
Fernández Maluquis y Lara Rojas Jenifer Yanira, titulada:

Influencia de la inteligencia emocional sobre las conductas agresivas de estudiantes

de secundaria de una Institución Educativa Estatal de Salas, año 2025

Dejo constancia que la investigación antes indicada tiene un índice de similitud del
porcentaje de 24%, verificable en el reporte de originalidad mediante el software de
similitud TURNITIN. Por lo que se concluye que cada una de las coincidencias
detectadas no constituyen plagio y cumple con lo establecido en la Directiva sobre
índice de similitud de los productos académicos y de investigación en la Universidad
Señor de Sipán S.A.C. vigente.

En virtud de lo antes mencionado, firma:

35
 Oscar Javier Mamani Benito Dni Firma

Anexo 2. Formatos de instrumentos de recolección de datos

36
37
Anexo 3: Consentimientos informados

38
39
Anexo 3. Validación del instrumento de inteligencia emocional

40
41
42
43
44
45
46
47
48
 FORMATO DE VALIDEZ BASADA EN EL CONTENIDO

Estimado experto:
Reciba nuestros cordiales saludos, el motivo de este documento es informarle que
estamos validando una escala que pretende evaluar inteligencia emocional. En ese
sentido la escala estará dirigida a los estudiantes del nivel secundario, por ello
solicitamos pueda evaluar los 30 ítems en tres criterios: Relevancia, coherencia y
claridad. Su sinceridad y participación voluntaria me permitirá identificar posibles fallas
en la escala.
Antes es necesario completar algunos datos generales:
I. Datos Generales
Completar los datos requeridos y marcar con una X donde corresponda:

Nombre y Apellido Mg. Mercedes Llacsa Vásquez

Sexo: Varón Mujer
Años de experiencia profesional:
(desde la obtención del título) Mas de 10 años
Grado académico: Licenciado Magister Doctor
Clínica Educativa Social
Área de Formación académica
Organizacional Otro:
Años de experiencia en el tema 11 años
Tiempo de experiencia profesional en 2 a 4 años 5 a 10 años 10 años a mas
el área

49
 Inventario de la inteligencia emocional

I. Breve explicación del constructo

La inteligencia emocional se define como un papel fundamental en la interacción

constante, guiando las conductas de las personas en su entorno social; esto significa
que, cuando se percibe un marco normativo apropiado por parte de las autoridades, se
experimenta un mayor control emocional.

a. Relevancia
El grado en que el ítem es esencial o importante y por tanto debe ser incluido para
evaluar la inteligencia emocional en los estudiantes del nivel secundario, se determinará
con una calificación que varía de 0 a 3: El ítem “Nada relevante” (puntaje 0), “poco
relevante” (puntaje 1), “relevante” (puntaje 2) y “completamente relevante” (puntaje 3).
Nada relevante Poco relevante Relevante
Totalmente relevante
0 1 2
3
a) Representatividad
El grado en que el ítem representa la dimensión que está midiendo. Su
calificación varia de 0 a 3: El ítem “No es coherente” (puntaje 0), “poco coherente”
(puntaje 1), “coherente” (puntaje 2) y es “totalmente coherente” (puntaje 3).
Nada representativo Poco representativo Representativo
Totalmente representativo
0 1 2
3
b) Claridad
El grado en que el ítem es entendible, claro y comprensible en una escala que
varía de “Nada Claro” (0 punto), “medianamente claro” (puntaje 1), “claro” (puntaje 2),
“totalmente claro” (puntaje 3)
Nada Poco Claro Totalmente
claro claro claro
0 1 2 3

50
Inventario de la inteligencia emocional Relevancia Representatividad Claridad Sugerencias
N° Ítems
1 Me importa lo que les sucede a las personas. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
2 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
3 Me gustan todas las personas que conozco. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
4 Soy capaz de respetar a los demás. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
5 Me molesto demasiado de cualquier cosa. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
6 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
7 Pienso bien de todas las personas. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
8 Peleo con la gente. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
9 Tengo mal genio. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
10 Puedo comprender preguntas difíciles. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
11 Nada me molesta. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
12 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
13 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
14 Puedo fácilmente describir mis sentimientos. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
15 Debo decir siempre la verdad. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
16 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
difícil, cuando yo quiero
17 Me molesto fácilmente. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
18 Me agrada hacer cosas para los demás. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
19 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
problemas
20 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
21 Para mi es fácil decirle a las personas cómo me siento 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
22 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
muchas soluciones.
23 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
sentimientos.
24 Soy bueno (a) resolviendo problemas. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
25 No tengo días malos. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
26 Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
27 Me fastidio fácilmente. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
28 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
29 Cuando me molesto actúo sin pensar. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
30 Sé cuándo la gente molesta aun cuando no dicen nada. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

22899
Mercedes Llacsa Vásquez

52
Anexo 4. Validación de la variable de condutas agresivas

53
54
55
}

56
57
58
59
60
 FORMATO DE VALIDEZ BASADA EN EL CONTENIDO

Estimado experto:
Reciba nuestros cordiales saludos, el motivo de este documento es informarle que
estamos validando una escala que pretende evaluar las conductas agresivas. En ese
sentido la escala estará dirigida a los estudiantes del nivel secundario, por ello
solicitamos pueda evaluar los 29 ítems en tres criterios: Relevancia, coherencia y
claridad. Su sinceridad y participación voluntaria me permitirá identificar posibles fallas
en la escala.
Antes es necesario completar algunos datos generales:
Datos Generales
Completar los datos requeridos y marcar con una X donde corresponda:

Nombre y Apellido Mg. Mercedes Llacsa Vásquez

Sexo: Varón Mujer
Años de experiencia profesional: Mas de 10 años
(desde la obtención del título)
Grado académico: Licenciado Magister Doctor
Clínica Educativa Social
Área de Formación académica
Organizacional Otro:
Años de experiencia en el tema 11 años
Tiempo de experiencia profesional en 2 a 4 años 5 a 10 años 10 años a mas
el área

61
 Inventario de la inteligencia emocional

II. Breve explicación del constructo

Las conductas agresivas se definen como una forma de esta conducta es la agresión
física, que implica el uso de fuerza con el objetivo de infligir daño corporal, como golpear
o empujar a alguien.

a. Relevancia
El grado en que el ítem es esencial o importante y por tanto debe ser incluido para
evaluar las conductas agresivas en los estudiantes del nivel secundario, se determinará
con una calificación que varía de 0 a 3: El ítem “Nada relevante” (puntaje 0), “poco
relevante” (puntaje 1), “relevante” (puntaje 2) y “completamente relevante” (puntaje 3).
Nada relevante Poco relevante Relevante
Totalmente relevante
0 1 2
3
a) Representatividad
El grado en que el ítem representa la dimensión que está midiendo. Su
calificación varia de 0 a 3: El ítem “No es coherente” (puntaje 0), “poco coherente”
(puntaje 1), “coherente” (puntaje 2) y es “totalmente coherente” (puntaje 3).
Nada representativo Poco representativo Representativo
Totalmente representativo
0 1 2
3
b) Claridad
El grado en que el ítem es entendible, claro y comprensible en una escala que
varía de “Nada Claro” (0 punto), “medianamente claro” (puntaje 1), “claro” (puntaje 2),
“totalmente claro” (puntaje 3)
Nada Poco Claro Totalmente
claro claro claro
0 1 2 3

62
Conductas agresivas Relevancia Representatividad Claridad Sugerencias
N° Ítems
1 De vez en cuando no puedo controlar el impulso de 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
golpear a otra persona
2 Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
abiertamente con ellos.
3 Me enfado rápidamente, pero se me pasa enseguida. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
4 A veces soy bastante envidioso. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
5 Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
persona.
6 A menudo no estoy de acuerdo con la gente. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
7 Cuando estoy frustrado, suelo mostrar mi irritación. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
8 En ocasiones siento que la vida me ha tratado 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
injustamente.
9 Si alguien me golpea, le respondo golpeándole también. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
10 Cuando la gente me molesta, discuto con ellos. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
11 Algunas veces me siento tan enfadado como si estuviera a 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
punto de estallar.
12 Parece que siempre son otros los que consiguen las 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
oportunidades.
13 Me suelo implicar en las peleas algo más de lo normal 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
14 Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no puedo 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
remediar discutir con ellos.
15 Soy una persona apacible (tranquila). 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
16 Me pregunto por qué algunas veces me siento tan 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
resentido por algunas cosas.
17 Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
derechos, lo hago.
18 Mis amigos dicen que discuto mucho. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
19 Algunos de mis amigos piensan que soy una persona 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
impulsiva.
20 Sé que mis “amigos” me critican a mis espaldas. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
21 Hay gente que me incita a tal punto que llegaremos a 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
pegarnos.
22 Algunas veces pierdo los estribos sin razón. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
23 Desconfío de desconocidos demasiado amigables. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
24 No encuentro ninguna buena razón para pegar a una 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
persona.
25 Tengo dificultades para controlar mi genio. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
26 Algunas veces siento que la gente se está riendo de mí a 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
mis espaldas.
27 He amenazado a gente que conozco. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
28 Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
pregunto qué querrán.
29 He llegado a estar tan furioso que rompía cosas. 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

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Mercedes Llacsa Vásquez

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