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Final de Diagnostico PSP
Diagnóstico Psicopedagógico (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)
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DIAGNÓSTICO
Las definiciones fueron dadas por varios autores, se podría pensar al Diagnóstico como un proceso, donde es importante
que el psicope, tenga en cuenta los contenidos pedagógicos para su realización. Debe ser tomado como todo lo que rodea a
ese sujeto, es decir, es ir más alla de los test estandarizados, de la planificación que logremos hacer con algunos contenidos
pedagógicos. Las dos herramientas más valoradas son la observación y los criterios que maneja cada profesional
*Sara Pain. “El diagnóstico psicopedagógico es un proceso por el cual intentamos comprender el particular
posicionamiento subjetivo de un niño en relación con el aprendizaje”.
Entonces, para ir formulando un concepto enriquecedor del mismo, debemos tener presente los pasos que no debemos
perder vista para su posterior realización, cuando llega un niño/a desde una demanda X, una de las primeras
consideraciones que debemos hacer, es escuchar bien la demanda, ¿Que nos trasmite la familia y los docentes?
¿Es lo mismo hablar de demanda que de motivo de consulta? No es posible afirmar que demanda es lo mismo que
motivo de consulta, por un lado, tenemos a la demanda que expresa un tipo de problema que exige algún tipo de respuesta,
y es aquí, donde estamos en el comienzo de una evaluación psicopedagógica. Y por el otro, el motivo de consulta, que por
lo general suele darse en una preentrevista, donde dicha oportunidad nos permite generar algunas hipótesis, tales como,
expectativas de los padres acerca de la intervención psicopedagógica, un posible significado del síntoma en la familia.
*Schlemenson. Definición diag. Pruebas pedagógicas. como un proceso de investigación en el que el objeto de estudio es
el niño con problemas de aprendizaje por el que nos consultan. El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso
será el de establecer qué elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con las características de sus
producciones simbólicas actuales. El objeto principal de la investigación sería el de establecer una relación significativa
entre las perturbaciones en la producción simbólica del niño por el que nos consultan y los antecedentes histórico-
libidinales que le dieron origen.
Objetivos específicos: *Describir las formas particulares que presenta la produccion simbolica del niño; *caracterizar
alguno de los antecedentes significativos de la historia libidinal que dieron origen a sus perturbaciones; *orientar a los
padres sobre las características específicas de las perturbaciones en la producción simbólica de su hijo; *orientar a los
docentes a cargo de la producción de conocimientos del niño sobre el modo de asistir escolarmente a sus dificultades;
*Derivar al niño a una instancia clínico-asistencial adecuada.
Para hallar los indicadores significativos se deben realizar: -Entrevista de admisión; -Entrevista sobre el motivo de
consulta; -Entrevista sobre la historia vital; -Primera entrevista con el niño; -Pruebas proyectivas: gráficas (dibujo libre,
dibujo de la familia kinética), test de Apercepción para niños (CAT); -Pruebas psicométricas: test de bender, test de WISC.
Pensar ¿El qué? ¿El para qué? Para lograr conocer la particularidad de ese niño/a, partiremos de sus conocimientos previos,
en base a todo lo observado y analizado, también es necesario, saber en qué nivel pedagógico se encuentra, para la
formulación de pruebas pedagógicas, que irán de un menor conocimiento a un mayor conocimiento, para saber hasta dónde
puede llegar, esto nos permitirá ver que contenido maneja en su Zona de Desarrollo Real, y ver que manejará en su ZDP
(Vygotsky).
-Pruebas pedagógicas: Se recurre a las pruebas pedagógicas para tratar de definir con precisión y frente al entrevistador
los errores que el niño comete cuando resuelve sus tareas escolares. Para ello se administran pruebas de lectura, escritura,
escritura y cálculo y se interpretan clínicamente los errores o fracturas halladas en la resolución de las mismas. Son
instrumentos diseñados por el psp, no es generalizado, para recrear contenidos escolares/pedagógicos en una instancia
lúdica, individual para cada niño. Se observa por ejemplo el tamaño, color, la clasificación, orden, lo ordinal (1, 2, 3), la
noción de número, el tiempo, el espacio, para poder evaluar por ejemplo matemática (cuenta), practicas del lenguaje (como
escribe y cómo habla), por ej carrera autos, que tamaños, que colores, como hacemos la pista, cuanto dura la carrera, como
cuenta la carrera, poner puntaje para ver si lo puede escribir.
*Gisela Untoiglich. Lápiz. Brújulas orientadoras. Orientación psicoanalítica: un diagnóstico es un proceso en el cual se
intenta encontrar el sentido histórico subjetivo de las dificultades de cada niño en su singularidad, que se manifiestan a
través de sus problemáticas escolares. Los profesionales que nos ocupamos de la salud mental de los más pequeños
también tendríamos que utilizar un lápiz para escribir primeras hipótesis diagnósticas pero que no deberían constituirse
nunca en una marca indeleble en la vida de un sujeto. Un niño es una persona que se encuentra en proceso de constitución
de su subjetividad, entramado con los Otros y atravesado por la época histórica que le toca vivir. Los diagnósticos
deberían funcionar como brújulas orientadoras para los profesionales, siempre tomando en cuenta que se construyen en un
devenir que va modificándose, ya que por un lado el proceso de maduración propio del crecimiento y, por el otro, el trabajo
mismo que el profesional hace con el niño, su familia y a veces la escuela, van cambiando las condiciones, lo cuál podrá
posibilitar movimientos fundantes en esa subjetividad en formación. Por lo tanto, los diagnósticos se realizan en un proceso
enmarcado por la transferencia con ese profesional y/o institución, y tomando en cuenta las múltiples determinaciones del
malestar de ese sujeto. Los diagnósticos se construyen en el espacio transferencial y pueden sufrir transformaciones a
medida que el trabajo se realiza.
Parte del trabajo de admisión del psicope es intentar construir, junto a los padres, un espacio en el que surja algún
interrogante acerca de lo que le sucede a su hijo. Cada historia posee una trama singular. Cada niño que nace trae sus
propias hebras, signadas por su bagaje biológico, por el momento particular en el que nació, por la situación emocional-
social-económica que atravesaba su familia en ese momento; que se entretejen con los anhelos, deseos, fantasmas, temores
de ambos padres, así como también con una sociedad que, en el mejor de los casos, va a realizar su propia apuesta sobre
este sujeto. La escuela es donde por lo general se muestra gran parte de las problemáticas de la infancia. Será necesaria una
profundización de cada caso en particular para pesquisar qué le sucede a cada uno de los niños que no acompañan el ritmo

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académico exigido. Si nosotros subimos a un niño a un supuesto positivado de un lugar anatómico que falla, la vida de este
niño va a desarrollarse alrededor de este lugar anatómico. En esta subjetividad sin espesor que se propone, sobre todo con
niños, se pierde la posibilidad de otorgarle un lugar al sufrimiento. Si acallamos el sufrimiento y domesticamos la conducta,
lo que probablemente surja en el largo plazo sean diagnósticos psicopatológicos más graves y con mucho menos margen de
intervención. Al no haber espacio para la tramitación de la angustia, son los otros, padres, maestros u otros niños los que se
angustian. Esto, a menudo nos hace creer en esta apariencia que dan muchos de estos niños de abúlicos o, como dicen
algunos padres y maestros, que “no les importa nada”. En la clínica actual, en numerosas ocasiones, los padres llegan con
una clasificación diagnóstica del niño de supuesto origen biológico, que obtura la posibilidad de cuestionarse el porqué del
padecimiento del niño. Estas dificultades que se observan del lado de los padres, por otra parte aparecen redobladas en la
institución escolar; para poder abordar, entonces, la complejidad enunciada, es necesario también interrogarse acerca de
qué está sucediendo en la actualidad con la institución escolar. “En la era de la información, la comunicación ha dejado
de existir. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos, durante casi un siglo, los fenómenos de la
significación y la producción de subjetividad.” Al vivir en una realidad instantánea, se diluye el concepto de historia y la
posibilidad de darle un sentido histórico-subjetivo a los acontecimientos vividos.
Serán necesarios múltiples trabajos en distintos niveles. Es necesario un diagnóstico preciso, que necesita tiempo. Luego
está el trabajo con ese niño en particular y con sus padres para que puedan ir construyendo nuevos enlaces simbólicos.
También es necesario que exista una comunicación fluida entre los diferentes profesionales que trabajan con el niño y la
escuela para poder ir construyendo respuestas coherentes desde los distintos ámbitos. Esto no significa igualar los
discursos, sino enriquecerlo. Detrás de las dificultades escolares, del desorden, de la hiperactividad, de la falta de atención,
de la impulsividad, hay un niño que sufre y una familia que padece. Además, también encontramos una institución escolar
que no encuentra el modo de responder a las demandas que se le exigen. El diagnóstico precoz de los problemas
estructurales que están en la base de la estructura psicopatológica de estos niños y el abordaje interdisciplinario permitirán
construir una red que los sostenga y los acompañe en sus desbordes, mientras construyen su propio borde. Por otro lado,
será necesario construir, junto a los docentes, herramientas que posibiliten la inclusión de las diferencias en el respeto por
la diversidad.
Dos actividades esenciales del espacio terapéutico: Para entender qué le ocurre a un niño, desde sus aspectos psíquicos,
es necesario indagar cuáles son los trabajos psíquicos que ha realizado y cuáles son los que todavía no ha podido efectuar y
por qué se encuentra detenido, inhibido o imposibilitado de realizarlo. Desde esta perspectiva, se entiende el proceso
diagnóstico no solo como una exploración del niño, sino como un proceso de simbolizaciones en el cual se abordan los
vínculos primordiales con las figuras originarias que participan de ese proceso. El encuentro con el niño es fundamental,
darles tiempo y espacio a su expresión. Los niños están acostumbrados a escuchar cómo se habla de sus problemas pero
pocas veces se les pregunta a ellos que les pasa. Por lo general ellos tienen alguna hipótesis, que será fundamental
desplegar, para esto necesitan construir un vínculo de confianza que podrá realizar sino se encuentra con alguien que tenga
disponibilidad de escucharlo y no con quien entiende a la clínica como un dispositivo burocratizado de aplicación de
cuestionarios, test y protocolos.
Los dibujos y los juegos pueden ser modos de acceso al mundo infantil y vías de elaboración de las problemáticas.
Observar que dibuja, como lo hace, qué dice de aquello que gráfica, que escribe, a que elige jugar, como desarrolla el juego
y como nos incluye o no, nos permite introducirnos en el mismo, posibilitará que podamos comenzar a entender que está
sucediendo.
*Jugar en el espacio terapéutico: con la adquisición del Fort-Da se crea la representación del objeto ausente y se inaugura el
modo de funcionamiento del proceso secundario. No todos los niños llegan a la consulta con esta adquisición resuelta y
muchas veces el comenzar a jugar a las escondidas, propuesto por el niño, suele ser un indicador de un movimiento
interesante en ese trabajo terapéutico. Los dibujos en el proceso diagnóstico nos permitirá entender algunos trabajos
psíquicos que este niño está realizando, como está organizado su psiquismo.
*Dibujar en el espacio terapéutico: el dibujo no sería solo un medio de expresión de un estado de cosas, sino un modo
propio de elaboración simbólica. Se trataría de un dibujo que dibuja al niño. Los dibujos en el proceso diagnóstico nos
permitirán entender algunos de los trabajos psíquicos que este niño está realizando, como está organizando su psiquismo.
El jugar constituye lo infantil de la infancia, desde esta perspectiva no se trata solo de una actividad lúdica. Es decir, los
niños construyen el jugar y mientras juegan se constituyen como sujetos.
*Maria caballero. ¿Por qué debemos incluir a las familias en el trabajo diagnóstico? La inclusión de la familia nos
permite acercarnos a otro orden que es el de la intersubjetividad, el de los vínculos.
Una de las ventajas de la inclusión de entrevistas familiares es que, muchas veces, el encuentro familiar nos permite
detectar la posición de los diferentes miembros de la familia frente al aprendizaje; también es posible detectar cómo la
estructura familiar posibilita o dificulta el acceso al conocimiento. Desde allí también podremos establecer mejores
estrategias terapéuticas. El abordaje familiar psicopedagógico ofrece un espacio en donde los sujetos se encuentran con sus
recursos, favorece que los papas legalicen e incluyan sus saberes y los habilita para ello. Posibilita la apertura de otros
códigos y somatizaciones, genera un espacio donde es posible vincular los ideales de la familia con las propuestas del
nuevo discurso socio-cultural. El trabajo favorece la reconstrucción histórica, la revisión de la relación con el presente y
también la posibilidad de armar un proyecto. El abordaje familiar psicopedagógico ofrece un espacio en donde los sujetos
se encuentren con sus recursos, favorece que los papas legalicen e incluyan sus saberes y los habilita para ello. Posibilita la
apertura a otros códigos y semantizaciones, genera un espacio en donde es posible vincular los ideales de la familia con las
propuestas del nuevo discurso sociocultural.

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PROCESO DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA

*Romero Perez. Proceso, clasificación. Sistémico dialéctico y constructivo. Definición de diagnóstico Psp Romero Perez
sostiene que antes de realizar un diagnóstico hay que tener en cuenta el contexto en el cual se encuentra el niño, realizar
una Evaluación Psicopedagógica completa, con el fin de recoger y analizar la mayor cantidad de información relevante
posible en la situación de enseñanza y aprendizaje en las que el alumno presenta dificultades del aprendizaje y, en función
de esto, diseñar un Plan de Intervención Psicopedagógica y aplicarlo.
El profesional que lleva a cabo la Evaluación Psicopedagógica debe colaborar con el resto de los agentes educativos
(especialmente con los maestros) quienes deben conocer qué y para qué se hace y los resultados obtenidos, ya que van a
participar en la toma de decisiones que dan lugar a la elaboración del Plan de Intervención. Desde el inicio de la
evaluación diagnóstica ya se está interviniendo de modo directo o indirecto con el alumno, los maestros, las familias y los
compañeros
Modelos de intervención diagnóstica: 1. El modelo psicométrico: Se considera a la inteligencia como un conjunto de
aptitudes, donde pueden ser representadas por medio de un CI. El modo de evaluar debe ser normativa, el examen tiene
características hipotético-deductivas. Los instrumentos que lo constituyen son test psicológicos, tales como, de aptitudes,
habilidades, conocimiento, intereses, personalidad y de adaptación.
2. El modelo dinámico: Es caracterizado por una concepción cognitiva y constructiva del aprendizaje, donde las
deficiencias, pueden deberse en el proceso de enseñanza. Toma a la inteligencia en un sentido modificable, los test deben
ser administrados por procedimientos test-entrenamiento-retest.
3. El modelo conductual: Se caracteriza por evaluar la conducta de forma manifiesta y observable, donde deben ser
evaluadas en un contexto habitual, de forma directa sin recurrir a los test. Usualmente hay diferentes fases de evaluación,
por un lado, valoración y medición, y por el otro, diagnóstico individual dirigido al análisis funcional de la conducta.
*Cardona Moltó. Medición, evaluación clasificación Definición: proceso a través del cual “se trata de describir, clasificar,
predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye un conjunto
de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución con el fin de proporcionar una
orientación”
Sostiene que el diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado, de la información
recogida a través de la acumulación de datos procedentes de la experiencia y, por otro lado, de la información recogida a
través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y tests), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información
recogida y una cierta competencia o dominio técnico del orientador. La observación del comportamiento del alumno en
clase recoge información pertinente sobre su rendimiento y/o adaptación introduce los cambios o ajustes que estime
necesarios para responder de la mejor manera a las necesidades detectadas.
Sostiene que la evaluación, valoración y medición son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico
este proceso comienza dentro del aula ante la detección de un problema. *A través de la medición, cuantificamos las
diferencias en una determinada variable mediante la asignación de números o valores. *La evaluación hace referencia hace
referencia no solo al alumno, sino a cualquier manifestación o condición educativa = programa, currículum, métodos,
recursos y organizaciones. *La valoración que hace referencia a las actividades del proceso E-A y su objeto son las
personas, mientras que la evaluación tiene que ver más con las actividades de investigación y desarrollo y su objeto son
entidades abstractas como programas, currícula, etc.
Objetivos: *Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito
cognoscitivo, afectivo y psicomotor. *Identificar los factores de la situación de E-A que puedan interferir el óptimo
desarrollo individual. *Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno
con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.
Funciones: -Preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el
desarrollo y el aprendizaje futuros; -De identificación del problema y de su gravedad. Pretende averiguar las causas
personales o ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas; -Orientadora. Su finalidad
es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las necesidades destacadas; -Correctiva. Consiste en reorganizar la
situación actual mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.
Tipos: >General o colectivo. Es aplicable a todos los sujetos y consiste en recoger información de distintos ámbitos y, en
distintos momentos para identificar posibles problemas, comprender situaciones y proponer soluciones. Con este
diagnóstico se pretende conocer a todos los alumnos y detectar sus necesidades. Es por tanto, un diagnóstico de carácter
preventivo.
>Analítico. El objetivo de este diagnóstico es la identificación, grupal o individual, de los problemas en el aprendizaje de
alguna materia o dominio concreto. Es más específico que el General y está orientado a tomar decisiones para proponer
actuaciones concretas.
>Individual. Es aquel que se le realiza a un solo alumno con el objetivo de obtener información más completa acerca de su
funcionamiento. Tendrá una función descriptiva y correctiva. En el supuesto caso de que el diagnóstico se le hiciera a un
alumno que no presente problemas, hablaríamos de una función preventiva o predictiva del diagnóstico.
Dimensiones: *Individual= Ámbito = Biológico, psicomotor, Cognoscitivo, Cognitivo, Motivacional, afectivo, social
*Académica= Ámbito= Alumno, Profesor, Aula, Programas y medios educativos
*Socioambiental= Ámbito= Centro educativo, Familia, Grupo de Padres, Comunidad Estas dimensiones tienen ámbitos
diversos de aplicación como áreas de actuación o intervención también diversas.

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Fases: 1) Detección del problema y derivación del alumno a los profesionales correspondientes. El proceso de derivación
ha sido criticado por la gran cantidad de alumnos derivados al equipo de orientación escolar. Debido a esto se incorporaron
estrategias de prederivación como parte previa a los procesos de diagnóstico. Estas estrategias han recibido
denominaciones diversas como equipos de apoyo al alumno o al profesor y fueron diseñadas para atender las dificultades
en el contexto del aula ordinaria.
La implementación de estrategias de pre derivación implica la puesta en práctica en clase de una serie de procesos antes de
comenzar un plan de diagnóstico formal = La observación del problema dentro del aula, el uso de técnicas de evaluación
formales e informales, adaptaciones instructivas y modificaciones curriculares, el asesoramiento y la consulta con los
padres, profesores y miembros del equipo psicopedagógico.
2) Evaluación formal. 3) Elegibilidad. 4) Plan de intervención. 5) Reevaluación y seguimiento periódico
A lo largo del proceso, el profesor tiene que proporcionar datos del rendimiento del alumno y de su conducta en clase ya
que de él dependerá, en gran parte, la derivación del alumno a otros servicios más especializados.
*Bassedas. Diagnóstico psicopedagógico. Proceso en el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el
marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el
conflicto manifestado. Es proceso porque se trata de una secuencia de actuaciones que tienden a la transformación de una
situación inicial. En el análisis de las dificultades del alumno en el marco escolar intervienen como mín. 2 profesionales, el
psicope y el maestro, que es quien conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje. Por tal motivo en el
diagnóstico psicopedagógico se hace partícipe al docente que aporta una visión complementaria fundamental. El
diagnóstico psicopedagógico puede alcanzar también un primer conocimiento sobre problemáticas familiares, algunas
orientaciones y hasta incluso derivaciones a centros de salud mental.
Características del diagnóstico psicopedagógico: 1) el diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que muchas
veces es difícil marcar el final de la intervención del psicólogo.
2) en el diagnóstico psicopedagógico, el agente derivador es habitualmente el maestro, ya que él es el que señala la
problemática y solicita la intervención del otro profesional.
3) el diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto es necesaria una contextualización.
4) el diagnóstico psicopedagógico se desarrolla en la escuela.
5) el diagnóstico psicopedagógico se centra en el conocimiento del niño, trabaja con sujetos que están inmersos en una
situación enseñanza/aprendizaje.
6) el diagnóstico psicopedagógico ha de referirse a los contenidos, objetivos y orientaciones marcados por la
administración, combinando los objetivos generales con las estrategias de intervención adecuadas a los niños y a las
necesidades educativas.
7) el diagnóstico psicopedagógico intenta modificar las manifestaciones de los conflictos que se expresan en el ámbito
escolar.
8) El diagnóstico psicopedagógico trata de acercar y construir comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas
fundamentales para el niño, la familia y la escuela.
9) en el diagnóstico psicopedagógico el psicólogo juega un papel fundamental, como elemento de asesoramiento y de
ayuda al alumno y al maestro, como un agente que puede provocar rigidez o por el contrario, cambios positivos en la
organización escolar.
Hay que diferenciar diferentes fases o elementos: demanda o indicación del problema por parte del maestro o de los padres,
entrevista con el maestro y con los padres, revisión de los trabajos de clase, exploración individual, orientaciones y
seguimientos.
Sujetos y sistemas implicados en el diagnóstico psicopedagógico La escuela como institución social, puede considerarse
siguiendo la teoría sistémica, como un sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que
integran el contorno social. La sociedad le otorga a la escuela la misión de educar e instruir a los alumnos a fin de que se
integren lo más posible como seres individuales y con criterio propio para abordar diferentes temas, tanto los relativos a la
madurez personal como los referidos a su integración social, por tal motivo la escuela no puede actuar por su cuenta, hay
otro sistema más amplio, la administración del estado, en el que está inmersa y que es el que propone los objetivos
mínimos que tiene que conseguir cada alumno al acabar la enseñanza obligatoria.
El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una serie de
diversos contenidos, valores y hábitos. El papel que se le solicita al maestro en la situación enseñanza/aprendizaje es el de
una actuación constante, con intervenciones para todo el grupo de clase y para cada alumno en particular.
El otro sujeto que interviene en el diagnóstico psicopedagógico es el alumno. El niño está incluido en dos sistemas
diferentes, la escuela y la familia. Para el niño es muy importante la relación que él establezca en cada uno de los sistemas
y las interrelaciones entre los dos. La visión que cada uno de los sistemas tenga del niño será determinante para la
definición del papel que el niño juega en la casa y/o en la escuela. Nuestra concepción de alumno es constructiva.
Consideramos al alumno como un sujeto que elabora su conocimiento y su evaluación personal a partir de atribuir un
sentido propio y genuino a las situaciones que vive y de las cuales aprende. En este proceso de crecimiento, tiene un papel
fundamental la capacidad de autonomía de reflexión y de interacción constante con los otros sujetos de la comunidad. La
familia como sistema tiene una función psicosocial de proteger a sus miembros y una función social de transmitir y
favorecer la adaptación a la cultura existente. Cada familia, como todo sistema, tiene una estructura que se forma a partir de
las pautas transaccionales de la familia, cuando a causa de factores internos y externos, se dan derivaciones de estas pautas,

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la familia puede oponer resistencia al cambio por miedo de romper su equilibrio (homeostasis), para poder avanzar, la
estructura familiar tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y poder transformar determinadas pautas sin dejar de
constituir un marco de referencias para sus miembros. Como psicopedagogos nos hallamos involucrados en diversos
sistemas y nos relacionamos y coordinamos con otros. Haremos referencia a algunas pautas y características que pensamos
que el psicopedagogo tiene que respetar en su trabajo en las escuelas: es indispensable establecer un contexto de
colaboración con los maestros y la escuela frente a cualquier objetivo que nos planteemos. Es importante definir con
claridad las relaciones que establecemos con los otros, sin aceptar definiciones que sean confusas o anómalas.
Con relación a los alumnos con dificultad colaboramos de diversos modos, según cual sea la demanda del maestro, en
función de la valoración de las necesidades tras haber realizado el diagnóstico y en función del análisis de las
circunstancias de los diferentes sistemas y del sistema clase. La finalidad básica de nuestro trabajo consiste en ayudar a
promover cambios, ya sea cuando intervenimos en relación a problemas que la escuela nos plantea, como cuando
colaboramos para mejorar las condiciones, los recursos y la enseñanza realizando una tarea preventiva que haga que
disminuyan los problemas con que nos encontramos y se encuentra la escuela.
Es diferente a un diagnóstico clínico no es Estable, es estático. El problema de aprendizaje puede surgir en los modelos del
procesos de enseñanza-aprendizaje. Abordar desde la teoría sistémica:entender la diversidad, tener en cuenta todos los
ámbitos donde se encuentra el niño. EOE guía a la docente, trabajar e ir revisando las estrategias empleadas por la docente,
ante ese niño que presenta el síntoma. trabajar con el niño y no con el diagnostico (relación con etiquetamiento y
pensamiento sindromico)
*B. Cattaneo. Expresa el rol del psicopedagogo dentro del equipo de orientación escolar.
El E.O.E recibe como demandas más habituales *Perturbaciones en el proceso de aprendizaje, en principio son detectadas
por los docentes también es posible que los padres se acerquen al equipo.
Los Objetivos generales del E.O.E serán asesorar y orientar a las autoridades sobre problemáticas educativas desde una
perspectiva individual y grupal o institucional, también adres y alumnos
La actuación profesional puede agruparse en dos dimensiones: *Individual. Por la acción directa que realiza con un
alumno, docente o padre. *Institucional. Actuando sobre grupos de alumnos, cuerpo docente, familiares.
Ante la derivación de un alumno al equipo, es importante que este trabaje con el docente haciéndolo partícipe de la misma,
para que no se sienta tercero excluido y juntos puedan coordinar acciones con objetivos comunes. El EOE debe superar la
posición de aislamiento y tener una actitud de apertura. Los miembros de este deben salir e interactuar en la actividad
cotidiana de la escuela. Puede ocurrir que ante ciertas urgencias se requiera que adelante las primeras conclusiones a las
autoridades, procediendo de este modo a devoluciones parciales.
Objetivos de la observación del CC Conocer: Los trabajos concretos de los alumnos, Los estilos de resolución, El nivel
del rendimiento alcanzado, Las dificultades de aprendizaje, La transmisión de temas y recursos didácticos usados por el
docente.
Permite intercambiar ideas con el docente acerca de contenidos, tiempos, metodología y planificar estrategias de
orientación.
Guía: *Aspectos Formales. Prolijidad, Presentación, Separadores, fechas, hojas en blanco, organización espacial, tipo de
letra, tachadura, borraduras.
*Contenidos. Producciones propias, producciones sobre textos, narraciones, cuestionarios, resolución de problemas,
dibujos.
*Actividades. Escritas, orales, grupales o individuales, rutinarias o variadas, memorísticas, cantidad, tareas. *Tipos de
errores. Conceptuales, de construcción, sistemáticos, por distracción, esporádicos, en numeración, adición u omisión de
letras, sílabas o palabras, ortográficos, ausencia de errores.
*Corrección/ Evaluación. Conceptual, numérica, gráfica, descalificadora, incentivadora, agresiva, uso del visto,
autocorrección.
Informe: No siempre será necesario entregar un informe escrito a los padres. Si lo solicitan debemos saber a quién va
dirigido para redactarlo en un lenguaje claro con la información que sea requerida y sin transmitir datos o resultados que
excedan el propósito del mismo. Cuando el informe es para los padres es operativo leerlo en forma conjunta con ellos así el
psicopedagogo puede comentar los alcances del mismo y contestar las dudas que se presenten. Es conveniente redactarlo de
manera sencilla. Por lo tanto, adaptar el contenido y el estilo del informe de acuerdo al receptor puede requerir que se
redacte más de un informe de la misma persona.
*Bassedas ya que quien origina la demanda en la escuela es el docente, Los tres primeros pasos que un E.O.E debe dar
son:
➔ Derivación: Instrumento para concretar y centrar el problema por parte del docente y al mismo
tiempo representa el compromiso de nuestra intervención. La hoja de derivación establece tres
indicadores, aspectos relacionales, aspecto de comprensión general y razonamiento y valoración
de áreas específicas
➔ La Entrevista: la entrevista es posterior a la hoja de derivación. En general se diferencian tres
tipos de entrevistas: inicio, devolución y seguimiento. Las mismas se caracterizan por el
intercambio de información entre el maestro y el psicopedagogo
➔ La Observación: la observación es un instrumento que nos permite realizar un análisis del
problema en la situación que este se encuentra principalmente.

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*Dueñas. Sólo a partir de un profundo cambio de posición, y desde una perspectiva más abarcativa, es que se podrá
empezar a considerar desde las mismas escuelas que la dificultad no está en los alumnos; menos aún que los supuestos
“trastornos” a los que aluden a través de ellas se pueden atribuir de manera generalizada a una supuesta naturaleza
biológica deficitaria de los mismos.
Por lo contrario, todo parece indicar que el problema es básicamente de carácter socio cultural; los trasciende y los
comprende: a los alumnos y a los docentes, del mismo modo que a muchos psicólogos y psicopedagogos; todos ellos
encerrados entre las mismas paredes pero sujetados a narrativas muy distintas, entre las cuales ese “abismo cultural” entre
ellos, parece generar un sin número de malos entendidos que no cesan de producir malestar.
EOE pueden promover o, por el contrario, obstaculizar las posibilidades de los docentes de analizar críticamente sus
expectativas acerca del tipo de alumno con el que esperan encontrarse en las aulas y que hoy, con profunda frustración, no
encuentran. Muchas de las acciones que se realizan hoy parecen reducirse al establecimiento de “diagnósticos” que no
constituyen más que un conjunto de formulaciones descriptivas derivadas de la medición de distintas funciones cognitivas
“supuestamente deficitarias. Se debería resignificar las novedosas situaciones que se presentan en el dia a dia en las aulas,
para esto resulta fundamental la colaboración de los docentes, generar espacios de reflexión con ellos, para habilitar nuevas
experiencias que contemplen modos de vinculación con las distintas maneras de ser infante hoy. Es crucial trabajar con
ellos para que puedan considerar las dificultades como diferencias y no como déficit.
*Etchegorry La mirada y la escucha psicopedagógica orientados al entendimiento La Socio Psicogénesis del
entendimiento es una propuesta psicopedagógica propone una reflexión crítica de la construcción y definición de una praxis
que requiere ser enmarcada por teorías que provengan de la misma raigambre, epistemológica, y que por tanto brindan un
sentido coherente a las acciones que el profesional sostiene. Se erige en manera específica, original y diferente de interpelar
el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso dinámico, que siempre involucra dos o más personas. Cuando se define la
posibilidad de aprender, se piensa en cómo se entrelazan en un complicado hilado el organismo, lo cognoscente, el deseo…
el cuerpo. El cuerpo en este marco se encarna en una historia, una cultura y un mundo que dan sentido a las acciones y a los
discursos. Los sujetos aprenden, desde sus posibilidades en el horizonte del mundo de la vida, al que Habermas define
diciendo: “en este lugar he de contentarme con introducir el concepto de ‘mundo de la vida’ solo como correlato de los
procesos de entendimiento. Al actuar comunicativamente los sujetos se entienden siempre en el horizonte de un ‘mundo de
la vida” .
El posicionamiento epistemológico desde la socio psicogénesis del entendimiento escolar exige realizar opciones que den
sentido a una práctica, no obstante debemos considerar el mundo de la vida en el marco del cual dichas prácticas se
sostienen. Es decir, el profesional psicopedagogo realiza un recorte de la realidad para el análisis, dando cuenta en la
acción, de sus posibilidades cognitivas, su historia, su realidad social… su cuerpo. Queda así planteada la profunda
complejidad que implica la perspectiva, que no sólo reconoce lo relacional en el objeto, sino también en el profesional;
entramando el uno con el otro. Exige una vigilancia epistemológica, que le permita a partir de la objetivación del sujeto
objetivante en palabras de Bourdieu, ubicar al profesional en una posición y analizar las relaciones establecidas, tanto con
la realidad como con los otros. De esta mañera se encuentra en un lugar que lo acerca y lo separa de los pares y las
instituciones. Cierta racionalización sobre los procesos que acontecen. Se analizan dos tipos de relaciones, las primeras
refieren al sentido de las prácticas; y las segundas a los condicionamientos sociales que remiten a la producción del
conocimiento en el espacio psicopedagógico, donde como en todo campo hay intereses, luchas, y el despliegue de
estrategias diferenciadas.
Tomando conceptos de la semiótica, es dable pensar que hay un programa de acción que poner en juego, el psicopedagogo
es un sujeto asume un mandato –un saber y un poder-, que intenta devenir en pos de lograr una transformación. En este
programa se instala como enunciador que significa un texto. Las decisiones siempre se relacionan con la trayectoria del
profesional La autora construye una trama teórica que posibilita la lectura de las dimensiones del sujeto: cognoscente,
subjetiva, social y corporal; y son estas dimensiones las que se actualizan al desplegar el entendimiento.
Nuestro modelo de análisis se basa en cuatro dimensiones. La subjetividad, en primer lugar, constituida a partir de los
rasgos distintivos que brinda la estructuración edípica descripta por Freud. La inteligibilidad, por otro lado, considerada
como las estructuras cognoscentes definidas por Piaget más el acervo de saber acumulado por cada sujeto, dependiendo de
la trayectoria de vida del mismo. La sociabilidad, en la que se constituyen los habitus en función de la pertenencia a un
cierto mundo de la vida y por último, la corporalidad, es decir: la forma en la que el cuerpo se construye como un
constructo psico-social, a partir de determinados modelos.
Los componentes estructurales del mundo de la vida son para Habeimas la cultura (saber compartido), la sociedad
(ordenamiento legítimo, a partir del cual se regula la pertenencia a grupos) y la persona (es la personalidad la que posibilita
que un sujeto haga uso del lenguaje y desarrolle acciones). Estas acciones comunicativas se ordenan al entendimiento; no
exclusivamente a fines como en una lógica capitalista. Es así que el entendimiento posibilita el desarrollo de la sociedad.
Esta manera se construye la trama teórica permite profundizarlas dimensiones del sujeto, ya que cada una de las teorías
aporta a la comprensión de las mismas:
*Dimensión cognoscente refiere a la disponibilidad de esquemas operativos y cierto acervo de saber. La inteligibilidad del
sujeto. Refiere conocimiento del mundo y de los objetos y sujetos que lo habitan.
*Dimensión de la subjetividad hace referencia a los rasgos distintivos del sujeto psíquico, singularidad definida en el
devenir de su constitución, a partir de la estructuración edípica Y el proceso identificatorio. Los vínculos que establecen los
sujetos actualizan transferencialmente las relaciones primarias, y es desde estas formas vinculares que establece sus

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relaciones con los otros. El aprendizaje se construye en la dialéctica entre saber y conocer. El saber refiere a los discursos
que circulan en la trama deseante y la estructura inconsciente.
*Dimensión de la sociabilidad remite a disposiciones sociales o habítus como sistemas abiertos construidos en el mundo de
la vida. Las experiencias y el aprendizaje se significan y construyen desde éstos. La situación educativa, también se
despliega en ese mundo de la vida; acervo lingüísticamente estructurado a partir de los supuestos de fondo que éste
estructura. En la acción comunicativa orientada al entendimiento se articulan el mundo objetivo, social y subjetivo.
*Dimensión de la corporalidad, disposiciones físicas para la acción, o en palabras de Bourdieu, hexis corporal Esta
posibilita las formas de intercambio, enraiza y actualiza la subjetividad, la sociabilidad y Jo cognoscente. Es el cuerpo el
que deviene en el tiempo y el espacio. Espacio y tiempo constituyen el marco en el que el sujeto despliega el
entendimiento; así la escuela desde las lógicas que la caracterizan constituye un escenario fundamental, como en su
momento lo es la institución Familia. La institución escuela posee rasgos distintivos que se constituye en un devenir
histórico. Signa la vida de los sujetos desde ciertas particularidades que generan tramas originales. Es así que la autora
incluye además en su construcción teórica, el análisis institucional que, en sintonía con las teorías mencionadas, aporta luz
sobre la comprensión de la institución escuela.
Una reflexión crítica del psicopedagogo. El paradigma indiciado implica considerar que la realidad es opaca, pero existen
puntos privilegiados que nos permiten descifrarla. La trama cristaliza en puntos, detalles, que nos permiten realizar cierto
desciframiento de lo particular, de esos rasgos distintivos que caracterizan a los sujetos, las instituciones» y su manera
única de vincularse y entenderse. Desde este paradigma, se puede sostener un tipo de análisis que permita un nivel de
lectura de los indicios que propicie el equilibrio entre compromiso y distanciamiento. Las acciones comunicativas se
despliegan a partir de diferentes tipos de discursos; discursos que no solo refieren a palabras sino incluso al cuerpo.
Siguiendo esta línea de pensamiento, es que el paradigma indiciarlo o semiótico, permite un acercamiento a esos discursos;
Se trata de reconocer en los indicios, los rasgos distintivos que posibiliten analizar la trama, y acceder a la complejidad del
sujeto en sus dimensiones. Identificar los esquemas (secuencias de acción o representaciones), y de qué manera permiten
comprender el mundo. Reconocer los indicios de vinculación que remiten a las relaciones intersubjetivas y que se
construyen en un contexto social que les da sentido, un horizonte del mundo de la vida. De esta manera identificar los
elementos por las sustituciones que admiten, y así acceder al entendimiento.
En relación a lo anterior, se constituye una operación fundamental del análisis \a reflexión a modo de zoom-, ésta permite
dimensionar las acciones de los sujetos (que participan en la escena) estableciendo las relaciones con el entorno. Se trata de
reconocer que la trama remite a la institución, al contexto; del mismo modo que adquiere significado en el marco de un
programa narrativo, una historia. El foco se abre y se cierra sobre el sujeto y su contexto. De esta manera, se logra una
perspectiva de la trama que de otra manera quedaría subsumida.
La posibilidad de alcanzar el entendimiento escolar se sustenta en la habilidad de poder reflexionar sobre las posibilidades
de los sujetos, en su trama particular; pero también en relación a una propuesta pedagógica que constituye esa trama desde
el momento mismo que se produce el encuentro sujeto alumno-sujeto docente, en la escuela. Es necesario seguir
construyendo estrategias psicopedagógicas que posibiliten una práctica construida dialécticamente con el marco teórico.
Repensar el diagnóstico, y las intervenciones, las acciones y operaciones que convocan, y cómo se posiciona el profesional
para desplegarlas; además de continuar profundizando sobre el sujeto/ objeto. Es necesario superar cierto activismo que
impregna las prácticas profesionales, donde las recetas no dan respuesta a la singularidad de los sujetos, y es necesario
resignificar cada acción.
INFANCIA
*Brunner Las tres teorías dan lugar a diferentes posturas respecto a la escolarización. Las tres concepciones llevan a
imágenes muy diferentes de la función del profesor y del proceso de educación en general.
Freud: El profesor es un terapeuta- liberador que protege al niño o incluso lo rescata de los abusos del drama familiar de las
hipocresías de la sociedad. PASADO
Piaget: PRESENTE Consiste en proporcionar al niños tareas que correspondan a su nivel de desarrollo asegurándole la
oportunidad de iniciar el mismo las acciones sobre el mundo de tal forma que pueda asimilar y acomodar los resultados de
éstas como requieren los procesos lógicos en juego, etc. El desarrollo es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos
conjuntos de principios que operan el presente; asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha
desarrollado en ese momento, y acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor.
Sorprende la ausencia de interés respecto a la naturaleza y función del profesor, un profesor humano que interactúa con el
niño. La concepción es solidaria.
Vigotsky: FUTURO la mente humana ni crece naturalmente, por bien alimentada que este, ni se encuentra libre de las
trabas de las limitaciones históricas. Para él, el crecimiento es mucho más de afuera hacia adentro La educación era una
continuación del diálogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes. La conciencia del profesor,
su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y habilidades. La
inteligencia consiste en la capacidad para comprender y utilizar los dispositivos intelectuales y lingüísticos, culturalmente
transmitidos, como prótesis de la mente. Reconocía que el medio del lenguaje tenía el doble papel de representar el mundo
y de comunicarlo a los demás, y en ambas formas, era un lenguaje generativo. Consideraba que la ZDP era la manera de
experimentar del niño para desarrollar la capacidad intelectual. La educación llevada a cabo por el profesor, es una
continuación del proceso que crea la cultura. La educación sin maestro, en su concepción, es imposible. La educación era
una continuación del diálogo por el cual se construye un mundo social en realidades constituyentes. La conciencia del

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profesor, y su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y
habilidades, es un punto crucial en su teoría.
APRENDIZAJE
*Schlemenson. Se defiende la hipótesis de que la actividad psíquica está constituida por tres modos de funcionamiento:
proceso originario, proceso primario y proceso secundario. Estos tres procesos no están dados desde un primer momento,
se suceden temporalmente. El primero es el proceso originario, donde se constituyen los esbozos del aparato psíquico.
Manifestarse a través de reacciones intensas, desorganizadas y masivas que se expresan en una precaria actividad
representativa. En este primer momento, la inmadurez biológica ubica al niño en situación de dependencia. Su madre
(quien se hace cargo de esa función) no solo ofrece cuidados corporales sino que transmite estabilidad y genera atractivos
de orden libidinal. Satisface necesidades y por ello y con ello se transforma en fuente de placer, por lo cual adquiere una
función constitutiva en la fundación del Psiquismo infantil. En los casos de niños donde esta primera relación es inestable o
precaria (madre en situación dolorosa, traumática o agresiva) los deseos de entrelazamiento libidinal no se instituyen y el
psiquismo del niño se establece precario e Inestable (difícil de recuperar luego). En otros casos donde la asistencia puede
ser excesiva, no se da separación entre madre y niño. Ambos excesos, generan dificultades. Este primer proceso es
rápidamente sucedido por el proceso primario, cuya actividad representativa es la fantasía. Y surge para compensar la
ausencia física de la madre (cuando se aleja o posterga asistencia). Para caracterizar el tercer momento (proceso
secundario), se considera a la producción simbólica como una actividad sustituta que le permite diferir la fantasía de su
actividad primaria y depositarla en representaciones sociales de características simbólicas. La actividad característica de
este proceso es la producción simbólica, que es la más compleja de las actividades psíquicas. Esta instauración no anula las
anteriores. Cada tiempo de fundación de las distintas instancias psíquicas, resignifica a los de mayor precariedad y los
incluye.
Aprendizaje vinculado con Fracaso escolar: Aprendizaje como un proceso que sustenta la adquisición de conocimientos;
se activa en el interior del ámbito escolar y puede ser descripto. No solo representa el tipo de procesamiento que el niño
hace de los conocimientos escolares, sino que constituye unos de los comportamientos a través de los cuales se expresan e
interpretan aspectos importantes de la actividad psíquica individual. A Partir de está definición es que puedo vincular el
concepto de fracaso escolar que propone la autora, ya que, ella se refiere al fracaso en el sistema social y educativo.
Entonces tanto el aprendizaje se activa en el interior del ámbito escolar, como el fracaso escolar se da por el sistema social
y educativo. chlemenson se aboca desde el orden social, explica que existen muchos factores que inciden o perturban la
posibilidad de alcanzar niveles de conocimiento y aprendizaje socialmente institucionalizados. Centrarse en el fracaso
escolar no implica atender a las particularidades del niño que no aprende, sino que se está realizando una evaluación de la
capacidad del sist social y educativo para retener a los niños dentro del sistema, elevando sus éxitos y fracasos en relación
con lo que se espera de él. El niño con problemas tiene perturbaciones en el proceso de apropiación de conocimientos, pero
también hay una inadecuación por parte del sistema educativo para ofrecer las condiciones pedagógicas y sociales
necesarias para que dichos aprendizajes se produzcan dentro de la normatividad establecida.
*Sara Pain.
Funciones de la educación: Conservadora, socializante, representativa, transformadora.

Problemas de aprendizaje: todo aquello que atente contra la normalidad de este proceso, cualquier que sea el nivel
cognitivo del sujeto. No se habla solo de sujeto con un bajo nivel intelectual. Solo se definirán como tales las que no
dependen de aquel déficit o sea que se agregan a su cuadro, no permitiendo al sujeto aprovechar las posibilidades con que
cuenta. Se puede considerar el no- aprendizaje como un síntoma, ingresa en una constelación peculiar de comportamientos
en la cuales se destacan como signos de compensación Se llama a aquellas perturbaciones que se producen exclusivamente
en el marco de la institución escolar. Los problemas se manifiestan en la resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala
integración al grupo de pares, en la descalificación del enseñante, en la inhibición mental o expresiva, etc. Oligotimia
Social vinculado con las condiciones internas y externas Los problemas de aprendizaje por un lado los que son internos
a la estructura familiar e individuales y se manifiestan como síntoma e inhibición como puede ser cuando el sujeto no
cumple ninguna de las funciones sociales de la educación, por el otro lado están los externos a la estructura familiar e
individual y que tiene que ver con la institución educativa o la sociedad, nos explica la autora que estos son los problemas
más graves, a estos problemas se los conceptualiza como problemas de aprendizaje reactivos y oligotimia social.
La oligotimia social da cuenta de la producción de sujetos cuya actividad cognitiva, pobre, mecánica y pasiva se desarrolla
muy por debajo de lo estructuralmente posible. Es un término utilizado por la autora en el cual se refieren a que el potencial
intelectual de un sujeto se ve bloqueado, impidiendo a este lograr el conocimiento en el tiempo y modo adecuado a causa
de un sistema social y educativo con perturbaciones en el proceso de apropiación de conocimiento, como también de la
inadecuación por parte del sistema educativo para ofrecer condiciones pedagógicas y sociales necesarias para dichos
aprendizajes se produzcan dentro de la normativa establecida
La autora también nos habla de dos condiciones: internas y externas que no son instancias separadas pero que se
discriminan en virtud del aprendizaje. Las condiciones internas que son las que definen al sujeto y hacen referencia a tres
planos: el cuerpo como organismo, la condición cognitiva y la dinámica del comportamiento y las externas que definen al
campo del estímulo del sujeto, condiciona la construcción de las experiencias. Estas condiciones pueden vincularse con el
concepto de Oligotimia Social ya que, estas condiciones son las que posibilitan al aprendizaje. Entonces, si la

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oligotimia social se da como producto de un sistema social y educativo tiene perturbaciones, podemos decir que estas
serían las condiciones externas, el niño presenta problemas o déficit real de entorno debido a la confusión de los estímulos,
falta de ritmo con la que son brindados o la pobreza o carencia de los mismos. Lo mismo podemos pensar en cuanto a las
condiciones internas que definen al sujeto, ya que de acuerdo a cómo los estímulos del exterior favorece o no en el
aprendizaje y repercute en el sujeto.
Dimensiones del proceso de aprendizaje: -Dimensión biológica: Piaget 2 funciones comunes a la vida y al
conocimientos: la conservación de la información y la anticipación. La 1ra hace referencia a la noción de “memoria”, en
cuyo proceso se pueden distinguir dos aspectos: la adquisición o aprendizaje, la conservación como tal. “Toda información
adquirida desde el exterior lo es siempre en función de un marco o esquema interno, más o menos estructurado”. Piaget
insiste en que las estructuras de conocimiento presentan la característica específica de ser construidas, por lo cual no
pueden ser consideradas innatas.
Tendriamos 3 tipos de conocimientos: *de las formas hereditarias programadas definitivamente o ante mano junto al
contenido informativo respecto del medio en el cual el individuo actuará; *el de las formas lógico-matemáticas que se
construyen progresivamente según estadios de equilibración creciente y por coordinación progresiva de las acciones que se
cumplen con los objetos ; *el de las formas adquiridas en función de la experiencia que proveen al sujeto de información
acerca del objeto mismo y sus propiedades.
Desde el punto de vista biológico habría un aprendizaje en sentido amplio, el cual consistía en el despliegue funcione de
una actividad estructurante que derivaría en la construcción definitiva de las estructuras operatorias esbozada en tal
actividad y por otra parte, un aprendizaje en sentido más estricto, que permite el conocimiento de las propiedades y
legalidad de los objetos particulares.
-Dimensión cognitiva: En referencia a la psicología, hay tres tipos de aprendizaje: aquel en el cual el sujeto adquiere una
conducta nueva, adaptada a una situación desconocidas con anterioridad; existe un aprendizaje de la legalidad que rige las
transformaciones de los objetos y sus relaciones mutuas; el aprendizaje estructural, vinculado a la aparición de las
estructuras lógicas de pensamiento.
-Dimensión social: Podemos considerar al aprendizaje como uno de los polos de la pareja enseñanza-aprendizaje, cuya
síntesis constituye el proceso educativo, este comprende todos los conocimientos dedicados a la transmisión de la cultura,
está es siempre ideológica en tanto es selectiva y compete a la conservación de modos peculiares de operar, y por lo tanto,
al mantenimiento de estructuras definidas de poder,
-Como función del yo: Dicotomía, había que elegir entre el instinto y la civilización. Por medio de la educación la
civilización pretende mantener al instinto en su carril. Al amparo de esa tregua llamada latencia, reasegurado por un
superyo definitivamente incorporado y, por lo tanto, imperdible y defendió en su virtud por el asco y el pudor, el niño de 5
años sepulta el fauno perverso de s primera infancia en la oscuridad de la amnesia.
Pueden separarse las condiciones externas y las internas para el aprendizaje o se trata de una estructura dinámica?
Se trata de una estructura dinámica. Las condiciones internas y externas son procesos que se construyen mutuamente.
Entonces, lo externo condiciona la construcción de las experiencias y lo interno define al sujeto podría decirse que es una
construcción dinámica. Son 3 planos estrechamente relacionados (definen al sujeto). Ambas atraviesan al niño ante una
situación de aprendizaje, deben ser vistas de forma armónica.
Las condiciones externas definen al campo del estímulo, el sujeto con problemas de aprendizaje puede presentar un déficit
real de entorno debido a la confusión de los estímulos, a la falta de ritmo con que le son brindadas. Las condiciones
internas definen al sujeto y hacen referencia a 3 planos: el cuerpo como organismo, la condición cognitiva y la dinámica del
comportamiento
¿Podemos jerarquizar los cuatro factores? Los cuatros factores no se pueden jerarquizar ya que el síntoma que
representa el no aprendizaje se destaca como signo de descompensación de los mismos siendo ningún factor determinante.
No se pueden jerarquizar porque esto va a depender de cada sujeto en particular. Se deben tener en cuenta para el
diagnóstico psp.
-Factores orgánicos : El sistema nervioso sano se caracteriza, en el nivel del comportamiento, por su ritmo, su plasticidad,
su equilibrio. Cuando hay una lesión o desórdenes corticales, encontramos conductas rígidas, estereotipadas, confusas,
viscosas, patente en la educación perceptivo motora o en la comprensión. También interesa el funcionamiento glandular.
La indagatoria neurológica es necesaria. Si hay perturbaciones pueden tener como consecuencias problemas cognitivos más
o menos graves pero que no configuran por sí solos un problema de aprendizaje
-Factores específicos: (relacionado con el aprendizaje) Cierto tipo de trastornos en el área de la adecuación perceptivo
motora que, si bien puede sospecharse son de origen orgánico, no ofrecen posibilidad alguna de verificación en ese aspecto.
Sobre todo en el nivel de aprendizaje del lenguaje, su articulación y su lecto escritura y se manifiestan en una multitud de
pequeñas perturbaciones. Estas afecciones están ligadas frecuentemente a una indeterminación en la lateralidad del sujeto.
-Factores psicogénicos: (relacionado con la construcción del aparato psíquico) El término inhibición puede asignarse a las
disminuciones de una función, mientras que el síntoma sería más bien la transformación de dicha función. El no aprender
se puede constituir como un síntoma o una inhibición, o se trata de una retracción intelectual del yo.
-Factores ambientales : Se refiere a la posibilidad real que le brinda el medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia
de los estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. El factor ambiental es en especial determinante en el
diagnóstico del problema de aprendizaje en cuanto nos permite comprender su coincidencia con la ideología y los valores
vigentes en el grupo

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*Norma Filidoro: La función intelectual no es automática Está ligada a la primera experiencia de satisfacción del beé, es
decir, una profunda sensación de placer. El bebe desconoce qué es lo que la produce, no conoce su nombre, no lo reconoce
como objeto externo a él, pero esto deja huellas, los signos de percepción quedan registrados. Esto crea el primer trazo, es
el “esbozo de un signo acerca de la existencia de un objeto externo”. Este es el núcleo alrededor del cual irá construyendo
el objeto (como objeto perdido). Esto da como resultado el juicio de atribución que permite ubicar los signos de
percepción, que se aproximan a esa primera experiencia. Detrás del juicio de atribución hay un “quiero apropiarme de ese
objeto que presenta los atributos que me producen tanto placer”. La función cognitiva no es automática sino que tiene
su propia dinámica. El proceso de construcción de conocimiento presenta su propia dinámica, pero el hecho de que el niño
acceda a la posibilidad de la simbolización no implica, de manera automática, el acceso a los objetos de conocimiento. En
otras palabras presenta un modo de apropiación de los objetos de conocimiento que no puede explicarse por las leyes que
rigen los procesos por los que el sujeto busca apropiarse del objeto de deseo. Pero, además, la función cognitiva no es
autónoma respecto de eso que la autora llama “la posibilidad de la simbolización” y que tiene que ver con la constitución
subjetiva. Es un proceso que no es autónomo con respecto a la búsqueda del objeto de deseo, no es autónomo respecto del
Sujeto (del inconsciente).
La construcción del conocimiento viene a ser una de las formas en que los humanos intentamos reencontrarnos con aquel
primer objeto de satisfacción- Tenemos aquí la construcción del conocimiento. Por lo tanto la posibilidad de aprender
requiere como condiciones a) que el objeto se haya constituido como perdido b) que exista la posibilidad de reencontrarlo.
La constatación de la presencia de estas condiciones no implica de manera alguna que el aprendizaje devendrá
automáticamente.
Hace referencia al objeto perdido, ligándolo al aprendizaje. De qué forma podría explicar este proceso en pocas
palabras, uniéndolo a las dificultades del aprendizaje? Lo que más nos debe interesar como psicopedagogos es que el
objeto se haya constituido como perdido, ya que eso es condición necesaria para que después el niño intente reencontrarlo.
La persona siempre va en busca de este objeto, pero en lugar de encontrar el objeto perdido, descubre que no es el original,
es decir, no era lo que estaba buscando. De está forma es posible sostener el aprendizaje, ya que, el sujeto descubre que no
ha llegado a la verdad sino apenas a una parte de ella. Y así continúa investigando, continúa aprendiendo en búsqueda de
esa verdad que jamás alcanzará. Para aprender es necesario que ese objeto, el objeto más amado se haya perdido pero que
exista la posibilidad de reencontrarlo en el exterior del aparato psíquico. Si esa posibilidad no existiera, al sujeto solo le
quedaría lamentarse por lo perdido, no intentaría ninguna búsqueda, y es justo aquí de donde provienen los problemas en
los aprendizajes, ya que éste objeto es el que nos hace falta y se convierte en un motor del deseo y entonces, el motor del
aprendizaje. Cuando hablamos de deseo como condición para el aprendizaje, nos referimos fundamentalmente al deseo
inconsciente ligados a esos trazos primeros que dejó ese primer objeto mítico, que por estructura permanecerá perdido para
siempre.
*Norma Filidoro. La función intelectual no es autónoma ni automática Es decir que el hecho de que el niño acceda a la
posibilidad de la simbolización no implica, de manera automática, el acceso a los objetos de conocimiento. Pero, además,
debemos recordar que la función cognitiva no es autónoma respecto de eso que aquí estamos llamando “la posibilidad de la
simbolización” y que tiene que ver con la constitución subjetiva.
Podemos pensar la función intelectual como del lado del Yo, pero sabemos que éste no es una instancia autónoma en el
sentido de que siempre se trata de “el Yo de un Sujeto”… Y cuando hablamos de “sujeto” hablamos del Sujeto del
Inconsciente.
También se hace necesario ubicar que la función cognitiva, además ser automática, tiene una dinámica propia. La función
cognitiva presenta una dinámica propia pero no es autónoma. Ésta es la paradoja con la que nos encontramos: el proceso de
construcción del conocimiento presenta un dinámica que le es propia, es decir, un modo de apropiación de los objetos de
conocimiento que no puede explicarse por las leyes que rigen los procesos por los que el sujeto busca apropiarse del objeto
de su deseo pero, a la vez. Se trata de un proceso que no es autónomo respecto de esa búsqueda, es decir; no es autónomo
respecto del Sujeto (del Inconsciente).
¿Qué decimos cuando hablamos de “no autonomía”? El bebé tiene una primera experiencia de satisfacción, una
profunda sensación de placer. Desconoce absolutamente qué sea lo que la produce, nada sabe acerca de su nombre, ni
siquiera lo reconoce como objeto externo a su cuerpo (por eso no podemos hablar aun de pensamiento), pero los signos de
percepción quedan registrados. Este primer trazo es el esbozo de un signo acerca de la existencia de un objeto externo. Este
primer trazo es el núcleo alrededor del cual irá construyendo el objeto (como objeto perdido). El juicio de atribución
permite ubicar los signos de percepción, que se aproximan a esa primera experiencia. Detrás del juicio de atribución hay un
“quiero apropiarme de ese objeto que presenta los atributos que me producen tanto placer”. Claro que el sujeto y el objeto
son aquí supuestos, necesariamente supuestos, por el Otro.
¿Qué me interesa a mí como psicopedagoga/o? Que este objeto se haya constituido como perdido, puesto que ello es
condición necesaria para que el niño intente reencontrarlo. Podemos pensar que el aprendizaje es un buen intento de
recuperación de ese objeto. O sea que para aprender es necesario que ese objeto que es el más amado se haya perdido.
El juicio de existencia es el proceso Que permite la fundación de la posibilidad de volver a encontrar el objeto más allá de
la huella que ha dejado en el psiquismo. Hallamos aquí otra condición para el aprendizaje: porque no basta con que el
objeto se haya perdido, necesitamos que exista la posibilidad de reencontrarlo en el exterior del aparato psíquico. Si esa
posibilidad no existiera, al sujeto sólo le quedaría lamentarse por lo perdido, no intentaría ninguna búsqueda.
Resumiendo; la construcción del conocimiento viene a ser una de las formas en que los Humanos intentamos
reencontrarnos con aquel primer objeto de satisfacción. Tenemos así que la construcción del conocimiento y por lo tanto la

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posibilidad de aprender, requieren como condiciones: *Primero, que el objeto se haya constituido como perdido; Segundo,
que exista la posibilidad de reencontrarlo.
Cuando hablamos del deseo como condición del aprendizaje nos referimos, fundamentalmente, al deseo inconsciente
ligado a esos trazos primeros que dejó ese primer objeto mítico que, por estructura, permanecerá perdido para siempre.
Decíamos que si con el juicio de existencia queda fundada la posibilidad de encontrar el Objeto perdido, entonces el sujeto
podrá disponerse a su búsqueda y es allí donde el aprendizaje se le ofrece como una posibilidad de encontrarlo. Pero no hay
adecuación posible entre el Sujeto y el Objeto. En lugar de encontrar aquel Objeto, el sujeto va encontrando objetos. En
cada encuentro, cada vez, el Sujeto descubre que ese no era el original, es decir, no era lo que estaba buscando. El
aprendizaje se sostiene porque el Sujeto descubre que no ha llegado a la Verdad sino apenas a una verdad pequeñita, y así
continúa investigando, continúa aprendiendo en búsqueda de esa Verdad que jamás alcanzará.
La posibilidad de aprender se sostiene en esta búsqueda pero, subrayo, no se limita a ella. Ahora bien, cuando decimos que
no hay adecuación entre el Sujeto y el Objeto nos referimos al Sujeto del Inconsciente y al Objeto perdido que es causa de
deseo (se trata del objete a).
Entonces, ni el proceso de construcción del conocimiento ni el proceso de aprendizaje pueden comprenderse sin el pasaje
por el inconsciente, pero el modo en que el su jeto del inconsciente se encuentra implicado en estos dos procesos es
absolutamente singular. Se trata de un recorte muy específico de esa singularidad que resulta imposible de reducir a la
relación del Sujeto del Inconsciente con el objeto a. Es a partir de este recorte específico y complejo donde la
psicopedagogía construye sus preguntas, es en ese campo en el que ubica sus problemas, es allí también a donde dirige su
intervención.
*Silvia Bleichmar. Desadaptación, trastorno, inhibición, síntoma

Diferencia entre inhibición y trastorno: Sintoma: hay aparato psíquico. La inhibición es correlativa a un síntoma, es un
tiempo seguido a un síntoma. Los trastornos son aquellas emergencias patológicas que dan cuenta de algo no constituido a
nivel de la formación del aparato, sobre todo en la problemática del aprendizaje.
Establece que tanto la inteligencia como el pensamiento se construyen. teoría de desadaptación. Es la desadaptación
lo que produce el pensamiento y la inteligencia, estas son expresiones existentes de la actividad psíquica, a la que considera
desde sus orígenes instituida desde un Otro que inscribe al niño en la cultura en la que operará y diseñará sus pensamientos,
acciones y destino. La relación del niño con ese Otro es fundante pero no es eterna. No siempre ofrece todo, se ausenta y
motiva frustraciones que llevan a la búsqueda de objetos y opciones que la sustituyan. Los objetos, modalidades y
situaciones que se eligen resultan ser intentos de reencuentros y reproducción de aquellos placenteros momentos iniciales
de relación con ese Otro. Por ende, el aprendizaje quedaría recortado como un proceso de transformaciones sucesivas del
sujeto a través del cual se relaciona con los objetos, de acuerdo con modalidades históricamente acuñadas que se expresan
en modos de operar y comportarse, y cuya comprensión y significación es histórica y subjetiva. Pensamiento aparece sobre
la ausencia de objeto.
Inconsciente es producto de la cultura: el inconsciente como tal, como producto de la cultura, como lo específicamente
humano altamente sofisticado, como aquello que está ligado a la sexualidad en términos no genitales, definidos por
identidades de percepción, es decir, por el reencuentro permanente con indicios de lo real que reinvisten, reactivan huellas,
en contraposición con el yo o con el preconciente como una lógica en la cual se juegan las categorías aristotélicas, en su
relación, son condición del pensamiento lógico tal como lo conocemos.
No hay adecuación originaria entre sujeto y objeto. Vinculado con otro concepto de la autora a su elección. entiende
que el inconsciente se construye en las primeras relaciones madre-hijo (seducción generalizada). Como dice la consigna la
autora postula que no hay adecuación originaria sujeto-objeto, la relación con el objeto está atravesada por la subjetividad.
La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por el otro humano que parasita con sus sistemas
representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia. La
objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasía y la desadaptación.
Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en dos planos: 1) en tanto inscripciones que el semejante
instaura sin saberlo; es el parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto del hijo
hacia la madre); 2) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea, será reprimido hacia el fondo del
psiquismo constituyéndose como sus últimos recursos. Por ello, la lógica no es de entrada una lógica aristotélica
preparada para entrar en contacto con el objeto, sino otra lógica para defenderse de los ataques provenientes del exterior.
Desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con
la sexualidad, representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación porque no pueden satisfacerse con los
objetos que el semejante ofrece. Además de leche, el sujeto recibe un plus de excitación que no encontrará derivaciones,
obligando al aparato a religar, organizar, metabolizar. El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del
pensamiento como una alucinación, no relacionada al objeto. El psiquismo se ve así obligado -no a satisfacer una necesidad
natural- sino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran
problema es justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para evitar morir realmente y poder conectarse
con los objetos autoconservativos (alimento).
Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades biológicas: la acción específica no es el acto
autoconservativo, sino algo ligado al placer.
*Janin, Vasen y Fusca. DEA. Multiplicidad de factores. deseo. Retoma la idea que el aprendizaje esta motorizado por
el deseo de saber (recordar lo visto en clase anterior de Bleichmar). A esta toma de postura, la autora menciona tres

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conceptos ligados al aprendizaje. Menciónelos y caracterice Los tres conceptos ligados al aprendizaje son: -Atención: se
irá construyendo desde bebé, con un adulto significativo que le mostrará el mundo como deseable, se irá consolidando en la
medida que alguien pueda dejar saltar de una idea a otra y, además, debe estar regido por los impulsos.
-Comprensión: implica poder ligar nuevas representaciones con saberes previos y armar un recorrido novedoso.
-Apropiación: es la apropiación del conocimiento, sólo aprendemos si en definitiva lo hacemos propio y podemos aplicarlo
en diversas situaciones.
Los aprendizajes son efectos de múltiples historias, funcionamientos y actores. Este es un acto complejo el cual supone de
atención, comprensión y apropiación de conocimientos Para desplegar un aprendizaje será necesaria la atención que se
construye desde bebé, y su constitución es posible gracias a otro semejante. Este adulto significativo le muestra el mundo
como deseable y se va consolidando en la medida en que alguien puede dejar de saltar de una idea a otra y de estar regido
por los impulsos. En la escuela se demanda atención sostenida por mucho tiempo y selectiva, a veces hacia objetos que
están poco investidos libidinalmente. La escuela cumple para ella una función de inserción social, posibilitando una imagen
diferente a la familia del niño en cuestión, esta depende de obediencia a normas. Los aprendizajes escolares son
transmitidos gracias a un vínculo establecido, son también productores de efectos en el niño. Para desplegar un aprendizaje
será necesaria la atención, su constitución es posible gracias a otro semejante.
La comprensión implica poder ligar nuevas representaciones con saberes previos y armar un recorrido novedoso. Hay niños
que no pueden comprender lo que reciben porque han quedado sujetos a un tipo de pensamiento en el que las
representaciones van directamente de una a otra sin freno y por puro desplazamiento, en el que puede haber contradicción y
todo es pura afirmación, en el que prevalece una lógica regida por los impulsos y en la que el modo de ligar inscripciones
es al estilo de los sueños. Y esto no les permite organizar lo incorporado. Por último, la apropiación, el aprendizaje supone
actividad, no se aprende desde una posición pasiva, incluso en muchos niños su dificultad reside en la imposibilidad de
ponerse en posición de sujeto que modifica el entorno. Solo vamos a aprender efectivamente si lo hacemos propio y
podemos utilizarlo en diversas ocasiones. Entonces, la apropiación, se trata de metabolizar lo recibido, digerirlo e
incorporarlo, no como un cuerpo extraño sino como algo propio. Aprender es para ella metabolizar lo recibido, ponerlo en
cuestión, desarmarlo y hacerlo propio, supone deseos y de un trabajo psíquico a realizar .Estos aprendizajes se darán por
deseo de saber, producir este despliegue será posible en la medida en el que el niño tenga curiosidad de lo sexual, también
se debe realizar una fractura narcisista para poner en funcionamiento el deseo de aprender. Todo aprendizaje, para Janin,
implica poner en juego la inteligencia; es la capacidad de resolver problemas novedosos y ligar saberes previos. El
aprendizaje se desplegará siempre en lo vincular.
El fracaso escolar para la autora es el efecto de oposición a normas, falta de adaptación institucional a modos particulares
de aprendizaje de un niño en cuestión o de una época. Las dificultades de aprendizaje serán resultado de múltiples factores
sociales, culturales y familiares. Pueden darse por efectos inhibitorios, ser síntomas o dificultades en la constitución
psíquica. Para detectar una dificultad en los aprendizajes escolares se necesita detectar los obstáculos para así poder abrir
otras posibilidades.
*Vigotsky. Tres posiciones que identifica respecto del aprendizaje y el desarrollo La primera posición se centra en la
suposición de que los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje Se considera como un proceso
puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como
una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje
constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se considera como el dominio
de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso del
desarrollo.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores
combinándolos entre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso, por
otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. El hecho que dos puntos de vista puedan conjugarse en
una misma teoría indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyentes como se cree sino que tienen algo esencial en
común. Los dos procesos que constituyen el desarrollo. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso
específico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración.
CONFLICTO COGNITIVO
*Carretero. Defina el conflicto cognitivo, por qué es importante el trabajo en esa línea teórica para un
psicopedagogo/a El conflicto cognitivo según Piaget es el cambio conceptual o reconceptualización que genera en los
estudiantes una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos previos) y los nuevos conocimientos,
provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y que, a
partir de ello, sigue enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos. Entonces, en la
versión piagetiana, el conflicto cognitivo aparece como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilación
del Sujeto y la constatación de los observables físicos correspondientes, o bien como resultado de las contradicciones
internas entre los diferentes esquemas del sujeto.
*Amitrano y Rother. PlAGET propuso una explicación acerca del desarrollo de las estructuras cognitivas en términos de
equilibración. La secuencia equilibrio- desequilibrio- reequilibrio de los esquemas y estructuras, que resulta del interjuego
de la asimilación y la acomodación, es explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación. La

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perturbación, en tanto es percibida como tal, desemboca en desequilibrios, mientras que la regulación y la compensación se
refieren a las reequilibraciones. El motor del desarrollo se sitúa así en los desequilibrios, que obligan al sujeto a “revisar sus
esquemas y buscar su superación. La posición piagetiana sobre el aprendizaje establece que: *El aprendizaje es un proceso
constructivo interno. Es la propia actividad cognitiva del sujeto lo que determina sus reacciones ante la estimulación
ambiental, por lo tanto no basta con una recepción pasiva de información proveniente del exterior, sino que el sujeto
necesita elaborarlo para poder aprenderlo por si mismo. *Lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel
de desarrollo. No se trata solamente de su nivel de pensamiento lógico, si no también de ideas previas sobre algún dominio
del conocimiento.
*El Aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva ( interjuego de asimilación y acomodación) que da lugar al
equilibrio.
*las contradicciones y el conflicto cognitivo son el motor de desarrollo y por lo tanto aprendizaje. Cuando un sujeto se
encuentra ante una contradicción, es decir, cuando sus esquemas de asimilación son insuficientes para entender la realidad
que se le presenta, puede reaccionar de tres maneras según la relación entre su nivel de desarrollo cognitiva y la
complejidad del problema.
*Conductas alpha: donde la regulación, de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema cognitivo del sujeto, ya
sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o
no se considera como perturbación; Conductas beta, donde se modifican los esquemas frente a la perturbación. Se enfrentan
las dificultades dando lugar a una conducta nueva y adaptada al problema; Conductas gamma, donde el sistema cognitivo
puede anticipar las posibles contradicciones. Son las más evolucionadas.
*La interacción social favorece el aprendizaje solo en la medida en que produce contradicciones en los sujetos, debido a la
necesidad de coordinar perspectivas y entender el punto de vista del otro.
Para un psicopedagogo/a es valioso e importante el conflicto cognitivo dentro de una sesión de aprendizaje pues haciendo
uso de ello, se puede generar exitosamente el impulso a la búsqueda del equilibrio entre el saber previo y lo aprendido,
llevando, a los niños, a generar un nuevo aprendizaje significativo. Se deben producir situaciones que favorezcan la
comprensión por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre determinado fenómeno y la concepción
científicamente correcta.
TEORÍA SISTÉMICA
*Bassedas. Características o propiedades de la teoría general de los sistemas. 1) causalidad circular,nuestro modelo
cultural cientìfico, mèdico y psicologìco, suelen determinar las causas de los problemas de acuerdo a una visión lineal y
parcial de causa-efecto minimizando el significado global de una patología o trastorno, y la función de adaptación que
puede estar jugando en un momento determinado. La causalidad lineal, que enfatiza y aísla, el origen intrapsíquico de los
fenómenos. Trabajar desde una teoría sistémica general, se trata de abandonar esa visión mecanicista-causal de los
fenómenos. Se concibe que la realidad es circular, que los fenómenos que actúan en la realidad están en interconección
continua unos respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los otros de manera recíproca. Se trata de poner
más énfasis en la motivación, en la manera en que se organizan las secuencias de la interacción que conducen a situaciones
problemáticas.
2) la realidad de los sistemas, la realidad está formada por una serie de sistemas en relación continua entre ellos.Tenemos
que considerar que las personas con las que trabajamos forman parte ellas mismas de sistemas o subsistemas diversos que
les influyen y les marcan. Nosotros también como psicopedagogos estamos en contacto con diversos sistemas. Los sistemas
son grupos que tienen su historia organización y características propias, estos son sistemas abiertos que tienen una relación
continua con otros de su contexto. Entre los diversos sistemas se llevarán a cabo intercambios constantes de informaciones
y contactos que al mismo tiempo provocan reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una serie de propiedades,
(finalidad, totalidad y autorregulación), características, estructura, reglas e historia.
Características de los sistemas. Los sistemas son grupos que tienen su historia, organización y características propias. Los
sistemas con los que trabajamos son sistemas abiertos, que tienen una continua relación con otros de su contexto. Entre los
diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de informaciones y contactos, que al mismo tiempo provocan
reajustes constantes. Como sistemas abiertos tienen una serie de propiedades:
-Totalidad: El sistema tiene una entidad y una organización que va más allá de la suma de las características individuales de
sus miembros. Los elementos de un sistema están relacionados de tal manera que los cambios que se realizan en una parte
del sistema conducen a cambios en su totalidad. Por eso, el sistema se comporta como un todo.
-Equifinalidad: Los cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el estado
actual en que nos encontramos, no las características de los elementos de que se partía.
-Autorregulación: Los sistemas abiertos tienen influencias del exterior y del interior y tienen modificaciones. Para que
estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, intentan regularse así mismos y tienen a la homeostasis. .
Los sistemas, en general, intentan mantener un equilibrio entre las tendencias que promueven una transformación y las que
tienden al mantenimiento estable, con la finalidad de conseguir una homeóstasis, un equilibrio que le permita sobrevivir.
Cuando un sistema entra en una situación de crisis y se observan disfunciones es porque se rompe el equilibrio que antes se
había conseguido. Los estímulos que provienen del exterior, del ambiente, y los que nacen en el interior mismo del sistema
afectan la estabilidad.

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*Existe una gran cantidad de factores que rompen el equilibrio existente en las familias y en las escuelas. Dependiendo de
la respuesta que el sistema da a los estímulos de cambio, encontraremos familias e instituciones escolares con estructuras y
reglas de funcionamiento diferenciadas, algunas más rígidas o más flexibles
Cada una de las escuelas pone mayor énfasis en unos aspectos más que en otros. Así, tenemos por un lado los que
intervienen teniendo en cuenta principalmente la estructura de la familia. En segundo lugar están los que se centran en los
aspectos de procesos que se establece en la comunicación dentro de la familia, en sus reglas y funcionamiento interno y,
finalmente, los que hacen más referencia al contexto familiar, a su historia e ideología familiar.
Estructura: Representa la organización de que se dota un sistema para su funcionamiento. Para que un sistema cualquiera
exista y funcione como tal Es necesario que haya cierta división de las funciones que los diferentes subsistemas han de
realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando.
Entonces las reglas y las jerarquías son los dos conceptos que conforman la organización de los sistemas. Es importante
determinar cuál es el papel que tiene cada miembro dentro del sistema.
Proceso: Aspectos relativos a las reglas que imperan en el funcionamiento del sistema y también al momento evolutivo en
que se encuentra. Cuando se establecen las pautas de comunicación, se transforman en reglas que rigen el funcionamiento
del sistema. En cualquier sistema social hay unas reglas que explican el tipo de funcionamiento y de comunicación entre
sus elementos.
Contexto: La ideología familiar estaría constituida por toda una serie de creencias y por una visión particular del mundo
que influirá en su manera de hacer, y a veces, en las expectativas que se ponen en los miembros de la familia. También en
la escuela hay una serie de creencias que marcan su funcionamiento, tanto por parte de los maestros como por parte de los
padres de los alumnos.
*Altamirano y Rother. Teoría general de los sistemas Esta teoría se ocupa de la formulación de principios que son válidos
para los sistemas en general, aplicándolos a sistemas humanos y no humanos. En nuestro caso nos ha resultado encarecedor
el concepto de sistema para comprender las interacciones entre las personas.
Un sistema es un conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y entre sus tributos, en el que los objetos son
los componentes o partes del sistema, los atributos son propiedades de los objetos y las relaciones mantienen unido al
sistema. En el sistema humano los objetos son las personas y los atributos son sus conductas comunicacionales.
Estos modelos sistémicos comparten varias premisas: -Los Individuos pueden ser vistos como elementos de un sistema y
las familias, la escuela, y los distintos grupos de los que forma parte un individuo, pueden ser tratados como sistemas o
subsistemas de sistemas más amplios.
-La conducta de todo individuo es función de la conducta de otros individuos con lo que mantiene relaciones.
-Los individuos que mantienen relaciones más o menos estables pueden ser vistos como miembros de un sistema.
-La Conductas en un sistema se organizan en torno a dos ejes: interdependencia y jerarquía.
Psicopedagogía estratégico-institucional (PEI)

Es un modelo constructivista y sistémico de abordaje de problemas escolares diseñado para resolverlos en forma breve y
con resultados duraderos.
Es constructivista porque toma 3 ideas: -Lo que conocemos del mundo no es el mundo en sí mismo sino lo que
interpretamos de él. Vamos en camino de conocerlo progresivamente; -El conocimiento del mundo es efectuado por el
sujeto a través de su actividad intelectual; -La interpretación que hace el sujeto de la realidad tiene como punto de partida
los conocimientos o ideas previas de ese sujeto.
Para abordar dichos problemas se distinguen subsistemas, en las consultas por problemas escolares se distinguen los
siguientes subsistemas: subsistema niño, subsistema padre, subsistema docente, subsistema conformado por otros
profesionales de otras especialidades que atienden al niño, ejemplo fonoaudiólogo, neurólogo, etc. La P.E.I es un modelo
estratégico, en tanto presta especial atención a la elección de cómo y con quien trabajar, por eso identifica a la persona que
esté más preocupada en el problema que tenga el niño, ya que la que más preocupada esté más va a colaborar en la
resolución del problema.
La P.E.I es un modelo constructivista porque entiende que el niño conoce a partir de sus esquemas interpretativos, a través
de una actividad intelectual que no se apoya en sus ideas previas respecto de aquello que conoce.
La P.E.I es un modelo interaccional porque entiende que los problemas no están en las personas sino entre las personas o
entre un niño y el objeto de conocimiento. La relación entre el niño y el conocimiento será categorizada como perteneciente
al dominio de la cognición, mientras que la relación entre personas pertenece al dominio de la interacción. A su vez las
características estratégico e interaccional del modelo se ponen de manifiesto en la manera en que se hace uso de la
información para co-construir, un problema solucionable, una meta alcanzable en un plazo de tiempo y nuevas soluciones.
Con co-construir nos referimos al proceso por el cueal el terapeueta interactúa con los consultantes con el objetivo de
acordar: que es lo que se piensa que hay que modificar, qué indicios se van a tomar para evaluar si los cambios propuestos
se han comenzado a dar en la dirección deseada y cuáles son las acciones alternativas para alcanzar esa meta.
Decimos que La PEI toma premisas de modelos teóricos: la teoría sistémica, el enfoque psicogenético, la teoría de
aprendizaje de Vigotsky, así como aportes de la psicología cognitiva desde el modelo de procesamiento de la información.
Vemos a estos modelos teóricos como “herramientas para pensar” puntos de vista que simplifican y ordenan la realidad. La
mejor teoría depende de lo que se quiere hacer. No existe una teoría óptima sobre nada. Los modelos teóricos en que
sustentamos el tratamiento psicopedagógico, mantienen entre si factores que dan coherencia interna al abordaje terapéutico.
Hemos denominado PEI a esta red de modelos interconectados que permite un abordaje eficaz de los problemas escolares.

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Tanto la teoría sistémica como los planteos de Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva conciben al hombre como un
otorgador de significados. Esto es lo que justifica, desde nuestra perspectiva, interconectarlos bajo el marco teórico dé la
PEI.
Diferenciamos el mundo (terreno), de los mapas que el hombre construye de ese mundo. Es sobre los mapas del mundo de
nuestros consultantes donde nos proponemos intervenir.
El modelo de la PEI el método por excelencia será el método clínico tanto para interrogar la concepción del niño sobre un
objeto de conocimiento como para intervenir sobre esta concepción. Para decidir hacia donde intervenir, comparamos el
desarrollo real del niño con el desarrollo potencial. Dicho desarrollo potencial nos indicara el camino a seguir en el
tratamiento psicopedagógico: aquello que el niño logre realizar con nuestra ayuda o la de sus pares en el grupo de
tratamiento, será lo que nos propondremos que logre en forma autónoma posteriormente. De esta manera buscaremos que
el desarrollo potencial se transforme en desarrollo efectivo a partir de la intervención en la ZDP del Niño. La analogía con
la computadora propia del modelo cognitivo del procesamiento de la información nos posibilita intervenir desde
micromodelos muy detallados para aquellos procesos que los psicólogos cognitivos han estudiado experimentalmente.
En el caso en que la variable familiar o de la institución escolar sean consideradas de relevancia en el mantenimiento del
problema, el foco de intervención psicopedagógica se desplazara desde el niño hacia sus relaciones con las personas que lo
rodean. En nuestro caso se trata de la teoría sistémica y, específicamente, del modelo sistémico de Palo Alto.
Mencione y caracterice brevemente los sustentos teóricos: (PEI) es un modelo sistémico y constructivista de abordaje de
problemas escolares creado para resolverlos en un lapso breve y con resultados duraderos.
Sustentos teóricos: *El Enfoque Psicogenético: Guía la mirada de la PEI cuando la intervención debe orientarse hacia la
relación entre el niño y el objeto de conocimiento. (PIAGET). La psicología genética describe cómo un sujeto pasa de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. Propone una explicación acerca del desarrollo de las
estructuras cognitivas en términos de equilibración. La secuencia equilibrio- desequilibrio- reequilibrio de los esquemas y
estructuras, que resulta del interjuego de la asimilación y la acomodación, es explicada mediante la perturbación,
regulación y compensación.
*La Teoría de aprendizaje de Vigotsky: A través de esta se evalúa el desarrollo real del niño sobre un área en particular del
conocimiento y luego se evalúa el desarrollo próximo o potencial del niño respecto de ese mismo área, es decir, lo que es
capaz de hacer con nuestra ayuda.
*La Psicología Cognitiva: que se preocupa por las representaciones que orientan las interacciones entre las personas como
por las que construye el niño en relación al objeto de conocimiento. La analogía con la computadora propia de este modelo
de procesamiento de la información posibilitará intervenir desde micromodelos muy detallados. Los aportes del modelo de
procesamiento de información resultan de utilidad para abordar temas específicos como son los objetivos cognitivos en los
tratamientos psicopedagógicos.
*La Teoría Sistémica: Esta teoría servirá en el caso de que la variable familiar o de la institución escolar sean consideradas
de relevancia en el mantenimiento del problema. Por ende el foco de intervención psicopedagógica se desplazará desde el
niño hacia sus relaciones con las personas que lo rodean.
Clasificación de los problemas de aprendizaje: *Problemas interaccionales: Se manifiestan en la conducta del niño en la
escuela o en la casa y la escuela al mismo tiempo. Incluimos trastornos de conducta donde se ve agresión, inhibición,
distracción, desinterés, problemas para aceptar límites. Estos problemas se mantienen como consecuencia de las soluciones
intentadas por las personas, para hacer frente al problema. De esta manera se generan circuitos auto-perpetuantes de
comunicaciones disfuncionales. Se trabaja desde el enfoque sistémico. Se intervendrá sobre las conductas
comunicacionales entre las personas, forma de abordaje “tratamiento familiar” porque nuestra estrategia apunta a realizar
modificaciones dentro del sistema familiar.
*Problemas cognitivos: Se generan y se mantienen por un déficit en el nivel cognitivo del niño. Los problemas cognitivos
se manifiestan en el aprendizaje de los contenidos escolares por no adquisición de esos conocimientos o por la lentificación
de esa adquisición. La intervención psicopedagógica se puede orientar directamente al componente cognitivo, es decir, a las
herramientas intelectuales del niño. Se aborda a través de tratamiento psicopedagógico. Las consultas más frecuentes son
por dificultades en el área de lengua y matemática.
*Problemas Mixtos: Se generan y mantienen por factores cognitivos e interaccionales. Las dificultades se manifiestan en
las dos áreas, conductual y cognitiva. Se abordarán específicamente a través de tratamiento psicopedagógico requiriendo la
perspectiva de todos los modelos teóricos. En un primer momento se trabaja sobre el aspecto interaccional, tratando de
lograr cambios en la conducta del niño, ya que avances en este tipo de aspectos favorecen el trabajo en los aspectos
cognitivos.
*Cesar Coll. Formas de org social de las act escolares: -Situación cooperativa: los obj de los participantes están
vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos sólo si los otros alcanzan los suyos. Los
objetivos que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto de los participantes con los que está
interactuando cooperativamente.
-Situación competitiva: los objetivos de los participantes, están relacionados, pero de forma excluyente, un participante
puede alcanzar el objetivo que persigue sólo si el resto no puede alcanzar los suyos. Cada miembro del grupo persigue
objetivos beneficiosos para él, pero que perjudican al resto de los participantes.
-Situación individualista: no hay relación entre los objetivos que se plantean alcanzar los participantes, el hecho de que un
participante alcance o no su objetivo no influye en que el resto de los participantes alcancen o no los suyos.

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Formas de interacción en el aula: *Org cooperativa: cuando la recompensa que recibe cada participante es directamente
proporcional a los resultados del trabajo del grupo. Los objetivos de los participantes están estrechamente vinculados, de
tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alcanzan los suyos; los resultados que
persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para los restantes miembros con los que están interactuando
cooperativamente. La recompensa que recibe cada participante es directamente proporcional a los resultados del trabajo del
grupo.
*Org competitiva: un solo miembro del grupo recibe la recompensa máxima, mientras los otros reciben recompensas
menores. Los objetivos de los participantes están relacionados pero de forma excluyente: un participante puede alcanzar la
meta que se ha propuesto si y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas; cada miembro del grupo persigue resultados
personales beneficiosos, pero que son en principio perjudiciales para los otros miembros con lo que están asociados
competitivamente. Un solo miembro del grupo recibe la recompensa máxima, mientras los otros reciben recompensas
menores.
*Organización individualista: los participantes son recompensados en base a los resultados de su trabajo personal,
independientemente de los resultados de otros participantes. No existe relación alguna entre los objetivos que se propone
alcanzar los participantes: el hecho de que un participante alcance o no el objetivo fijado no influye sobre el hecho de que
los otros participantes alcancen o no los suyos; se persiguen resultados individualmente beneficiosos, siendo irrelevantes
los resultados obtenidos por los miembros del grupo. Los participantes son recompensados en base a los resultados de su
trabajo personal con total independencia de los resultados de los otros participantes.
*Tisseron. Cómo se representan los traumatismos psicológicos no resueltos intergeneracionalmente? La vida psíquica
de todo recién nacido se construye en la interrelación con la vida psíquica de sus allegados y es así como, marcada por la de
sus padres, lo es también, a través de ellos por la de sus ascendientes. Las influencias intergeneracionales son las que se
producen entre generaciones adyacentes en relación directa. Cuando una generación, después de un traumatismo que puede
ser cualquier tipo de experiencia traumatizante, no se hace el trabajo de elaboración psíquica, resulta en consecuencia un
clivaje que va a construir para las generaciones ulteriores una verdadera prehistoria de su historia personal.
Este niño instala un clivaje que no solamente afecta una parte de su psiquismo sino, sino su conjunto. los hijos de padres
portadores de traumatismos no elaborados pueden desarrollar dificultades de pensamiento, de aprendizaje o temores
inmotivados, fóbicos u obsesivos. El niño, luego el adulto que llega a ser, puede percibir en sí mismo sensaciones,
emociones imágenes o potencialidades de acciones que no se explican por su propia vida psíquica o por su vida familiar.
Un hijo capturado en una configuración de transmisión como esta puede desarrollar síntomas aparentemente desprovistos
de todo sentido, tanto en el campo de los aprendizajes, como en el de los trastornos mentales: especialmente, conductas
toxicomanías, alcoholismo y delirios. La personalidad del niño es entonces compelida al clivaje para tener en cuenta estas
perturbaciones en la constitución de sus propios objetos psíquicos. y estos clivajes están en la base de los desórdenes que
minan las posibilidades de pensar, de comunicar, y de aprender del niño.
Formas que adquiere un traumatismo no resuelto. Cuando una generación sufre un traumatismo (ya sea un duelo o
cualquier situación traumatizante), si no es hecha la introyección adecuada se constituirá en las siguiente generaciones “una
verdadera prehistoria de su historia personal”. Los traumatismos no resueltos se convierten en i ndecibles para quienes lo
vivieron ya que no puede hablarse sobre ellos, muchas veces por generar vergüenza o culpa. La relación entre el trauma y
la transmisión estaría dada entonces, debido a la no elaboración de un traumatismo, pudiendo por tanto producir un clivaje
en las generaciones ulteriores, convirtiéndose en un acontecimiento del orden de lo indecible, en una cripta que habitará en
el sujeto. Sin embargo, este indecible tendrá la particularidad de modificarse de generación en generación.
La siguiente generación, es decir, el hijo criado por los portadores de la cripta, tendrá que lidiar con la experiencia
traumática heredada, convirtiéndose por su parte en el «portador de un fantasma». La situación traumatizante es
innombrable, es decir, no hay representación verbal, los contenidos del hecho son ignorados y este solo es presentido. Los
contenidos de la cripta, sólo serán accesibles para estos a través de la interrogación y de poder presentir su existencia. El
hijo de padres con clivaje deberá lidiar con esto que no le pertenece a él si no a sus padres de los cuales depende
psíquicamente. Los hijos de los padres que sufrieron acontecimientos traumáticos y no pudieron elaborarlos, pueden
desarrollar dificultades de pensamiento, de aprendizaje o temores inmotivados, fóbicos u obsesivos.
En la siguiente generación, a la que el autor menciona como la del fantasma de la segunda generación, los acontecimientos
ya no serán innombrables solamente, sino que agregarán la categoría de impensables, ignorándose la existencia de un
secreto. Este niño convertido en adulto, podrá percibir diversos tipos de sensaciones, imágenes, emociones, de las cuales no
podrá dar cuenta a partir de su vida familiar o psíquica, por lo que serán percibidos como síntomas carentes de nombre y
sentido, no podrán ser explicados únicamente por su propia vida psíquica o pulsional, quedando el sujeto capturado en una
“configuración de transmisión”. Por lo cual el niño convertido en adulto podrá presentir algunos de los efectos
mencionados, en donde después de la tercera generación, la existencia de dichos traumatismos será de allí en más
totalmente ignorados, pudiendo permanecer únicamente en forma de comportamientos y de reacciones afectivas
incongruentes, que estarán desprovistas de valor adaptativo.
Distinción entre las influencias intergeneracionales y las influencias transgeneracionales. Las primeras son las que se
producen entre generaciones adyacentes en situación de relación directa. Las segundas se producen a través de la sucesión
de las generaciones: los contenidos psíquicos de los hijos pueden estar marcados por el funcionamiento psíquico de abuelos
o de ancestros que no han conocido, pero cuya vida psíquica ha marcado a sus propios padres.
El concepto de introyección se relaciona con la noción freudiana de elaboración psíquica. La imposibilidad para un
individuo de liquidar los efectos de un traumatismo estará en el origen de su patología. La vida psíquica es un trabajo de

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auto-elaboración siempre renovado. Cuando esta auto-elaboración se realiza de manera satisfactoria, corresponde a lo que
llaman introyección.
Nicolás Rand plantea que la introyección se desarrolla en tres etapas: 1) algo nuevo desconocido (sea bueno o malo) me
llega del exterior o surge en mi. 2) me familiarizo con eso a través del jueego, la fantasía, la proyección y otros
procedimientos inconscientes o semi-inconscientes. 3) tomo conciencia de eso que me llegó y de mi encuentro progresivo
con esa cosa.
Cuando la introyección no es posible resulta en sufrimiento psíquico. Este sufrimiento corresponde a un traumatismo en el
sentido de que el funcionamiento psíquico no consiguió elaborar un acontecimiento y apropiarselo. Abraham y Torok
llaman inclusión al mecanismo psíquico puesto en jueego cuando la introyección es imposible. la sede de esta es el yo.
Cuando el acontecimiento es condenado al secreto, el mecanismo en jueego es designado por estos autores como represión
conservadora. Esta palabra designa a la vez la conservación del acontecimiento y la esperanza de hacerlo revivir en algún
momento para otorgarle un nuevo desenlace acorde a los deseos del sujeto. El funcionamiento psíquico de cada uno está
determinado, por los conflictos comunes a la especie, los accidentes singulares de cada vida y por las huellas de los
conflictos comunes y de los accidentes singulares que marcaron la vida de los padres, de los abuelos, de los amigos, etc.
TEORÍAS ECOLÓGICAS
*Rodrigo y Palacios Las dos teorías ya clásicas que han tenido más trascendencia para el enfoque evolutivo-educativos de
la familia son la teoría general de sistemas y la teoría de campo. La conjunción de ambas va a consolidar un pilar
fundamental de dicho enfoque, el ecológico-sistémico. La calidad de la relación de la madre o del padre con cada uno de
sus hijos estaría determinado por múltiples factores internos y externos a la familia, relacionados tanto con las
características de la familia y de cada uno de sus miembros cuanto con las características del contexto en el que la familia
vive.
La familia (sistema abierto) es un conjunto organizado e independiente de unidades ligadas entre sí por reglas de
comportamiento y por funciones dinámicas, en constante interacción entre sí y en intercambio permanente con el exterior.
Propiedades: la familia es un sistema total compuesto por tres subsistemas (conyugal, parental y fraterno), la familia es un
sistema abierto que se autorregula por reglas de interacción, la familia es un sistema en constante transformación e
interacción con otros sistemas.
Las cogniciones de los padres es una dimensión cuyo objetivo primordial es analizar el pensamiento evolutivo-educativo
de los padres, su influencia en las prácticas educativas que estos aplican y sus repercusiones en el desarrollo de los hijos. El
estudio psicológico del sistema familiar se ha realizado desde 3 supuestos: contextualista, transaccional y ecológico-
sistémico. La conjugación de los tres lleva a una visión de la familia como un sistema dinámico de relaciones
interpersonales recíprocas, enmarcado en múltiples contextos de influencia que sufren procesos sociales e históricos de
cambio.
Relaciones persona- contexto. Según el modelo transaccional las características de los individuos moldean sus experiencias
ambientales, y recíprocamente Ej: En las relaciones de un niño con su contexto de desarrollo familiar, sus características
influyen en la conducta de sus padres y está, a su vez, influye en el desarrollo del niño. Por lo tanto, podría decirse que los
hijos, a través de las relaciones recíprocas con sus padres, contribuyen activamente a construir o moldear sus propios
entornos de desarrollo.
*Brofenbreuner. El enfoque ecológico sistémico 4 niveles. >Microsistema: Comprende el conjunto de relaciones entre la
persona en desarrollo y el ambiente próximo en el que ésta se desenvuelve. Durante muchos años de la vida de una persona,
la familia es el microsistema más importante. Otros microsistemas que participan son la escuela, que implica las relaciones
del niño con el profesor y compañeros. por ejemplo la familia, la interrelación que se da entre padres e hijos o entre
hermanos.
>Mesosistema: Se encuentran las influencias contextuales debidas a la interrelación entre los microsistemas en los que
participan las personas en un punto determinado de su vida. Así por ejemplo, lo que ocurre en la familia (el tipo de lenguaje
que en ella se habla, el tipo de actitudes que en ella se fomenta o las habilidades que se enseñan) va a relacionarse con lo
que al niño le va a ocurrir en la escuela. por ejemplo un niño que su familia es de otro país los valores, el lenguaje como el
niño se desenvuelve, dentro de ese microsistema va a influenciar dentro del otro microsistema que sería la escuela
>Exosistema: Sistemas externos en el que el niño no participa pero influyen en las relaciones que se dan en el interior del
microsistema. Comprenden aquellas estructuras sociales formales e informales que, aunque no contienen a la persona en
desarrollo, influyen y delimitan lo que tiene lugar en su ambiente más próximo. Ej: familia extensa (abuelos, primos, tios,
etc) las familias con los abuelos donde se reúnen todos los domingos
>Macrosistema: Compuesto por los valores culturales, las creencias, las circunstancias sociales y los sucesos históricos
acaecidos a la comunidad que pueden afectar a los otros sistemas ecológicos. por ejemplo el cambio de paradigma sobre la
identidad de género
Dimensiones que considera el enfoque ecológico-sistémico: *Cogniciones de los padres: El objetivo primordial es
analizar el pensamiento evolutivo-educativo de los padres, su influencia en las prácticas educativas que éstos aplican y sus
repercusiones en el desarrollo de los hijos.
*Estilo relacional de la familia: Es una dimensión de análisis que trata de captar el clima de relaciones interpersonales que
en ella se respira y que constituye una de sus notas más singulares que la distingue de otros grupos sociales. contiene dos
vertientes de análisis: *el estudio de las relaciones tendentes a establecer lazos afectivos y emocionales entre los miembros
de la familia, y *el estudio de las relaciones que tienen como propósito el establecer controles y regulaciones en el proceso

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socializador de adquisición de normas y valores entre los miembros más jóvenes, y que suele llevarse a cabo por los
miembros más expertos del grupo familiar. *Entorno educativo de la familia: Es una dimensión de análisis de la calidad
del ambiente familiar en cuanto a su poder estructurador de estímulos y experiencias.
*Bin Aprendiendo en la red social. La inteligencia se construye en la interacción social; esta interacción abarca tanto a las
personas con quienes un niño o un adolescente se relaciona a lo largo de su desarrollo como a los diferentes objetos con los
que interactúan. El desarrollo mental se realiza a través del desarrollo social. La interacción con el medio que incluye
siempre a otras personas, resulta clave para que el aprendizaje se produzca. Así se construye el mundo a través del lenguaje
creando contextos significativos que se acrecientan y modifican por la diversidad de relaciones que se establecen. Es desde
esta perspectiva que afirmamos que el aprendizaje se produce en la red social y a través de ella.
¿Por qué resulta importante esta concepción? Sostener que en el desarrollo del niño hay múltiples sistemas en los cuales
participa implica interactuar necesariamente con ellos, así como considerar la especial influencia que pueden tener en un
momento determinado de su crecimiento. Lo que aparece como un problema tiene una historia de interacciones a través de
las cuales ciertos mensajes fueron transmitidos de manera sistemática, siendo fundamental para el niño poder cumplir con
lo que se le pedía. La cuestión se centra en la concepción no sólo en el abordaje. Se puede incluir a la familia en el trabajo
clínico, y sin embargo considerarla como unidad aislada. La red social hace referencia a una epistemología y no solamente
a un tipo de intervención. Incluir el conocimiento de las relaciones familiares generacionales, pero además qué otras
personas son importantes para el niño y para sus padres, fuera de los lazos consanguíneos, es incluir la noción de red social:
el conocimiento de la vida escolar, el ámbito laboral de los padres, etc. Entonces, lo que va a variar no es a cuántos y a
quiénes incluyó en las entrevistas, sino el mapa relacional con el cual estoy produciendo un sentido.
Construyendo el mapa de relaciones. El mapa de red es un dispositivo que nos permite conocer diagnósticamente cómo
se realiza la construcción del mundo del niño. La construcción del mapa es el diseño de un gráfico que se realiza en
conjunto con las personas que nos consultan, incluso con el niño. Ubicando al consultante en el centro se le solicita que en
cada uno de los cuadrantes ubique a las personas importantes para él.: su familia, otros parientes, con quienes comparte su
vida escolar y a los que pertenecen a otros ámbitos de actividades que realice. A continuación se le pregunta si con todas
esas personas mantiene relaciones armoniosas o alguna de ella es conflictiva o distante. Entonces se subraya con una línea
llena las relaciones que el niño señala como armónicas y luego con una línea partida para las que él considera relaciones
conflictivas. Esto mismo también se puede realizar con ambos padres y luego comparar con ellos mismos los mapas.. Una
vez que el niño hubo finalizado su mapeo, se le preguntó por qué no había otros niños, ya que él tiene numerosos primos y
otros compañeros de escuela que esporádicamente menciona. Se transcribe el diálogo por la riqueza de las respuestas.
MODERNIDAD
*Bauman. Modernidad líquida La distinción entre los sólidos y los líquidos, se da por qué los últimos, sufren un continuo
cambio de forma cuando se los somete a una fuerza cortante. Líquido es fluido, y lo fluido no se fijan al espacio ni se atan
al tiempo; no conservan una forma durante mucho tiempo y están constantemente dispuestos a cambiarla, no es posible
detenerlos fácilmente y su movilidad los asocia con idea de levedad. Nosotros hablaremos de aquí en más de fluidez, como
una metáfora de la etapa actual de la era moderna. ¿Acaso la modernidad no tuvo siempre como principal pasatiempo y
logró derretir los sólidos?. Lo que la modernidad quería, era que la realidad se emancipará, y eso solo podía lograrse
derritiendo los sólidos (es decir todo aquello que persiste en el tiempo y que es indiferente a su paso e inmune a su fluir).
Lo que se quería no era deshacerse de los sólidos, sino hacer espacio para que nuevos y mejores sólidos se instalen de
manera duradera.
Bajo la teoría de Max Weber, derretir lo sólidos, sería destrabar toda la compleja trama de relaciones sociales, dejándola
desnuda y desprotegida; desarmada y expuesta; incapaz de resistirse a las reglas del juego y a los criterios racionales del
mercado. Lo que la disolución produjo, fue una progresiva emancipación de la economía, sedimentando un nuevo orden.
Esta “creación” de un nuevo orden, no forma parte de ninguna agenda actual. Los sólidos que han sido sometidos a la
disolución y que se están derritiendo en este momento, momento de la modernidad fluida, son los vínculos entre las
elecciones individuales y los proyectos y acciones colectivos. Lo que se está produciendo hoy, es una reasignación de los
poderes de disolución de la modernidad.
El poder de licuefacción, se ha desplazado del sistema a la sociedad, de las políticas a las políticas de vida, de un macro a
un micro nivel social. Debe aplicarse ahora a las pautas de dependencia e interacción. Las pautas son maleables. Los
sólidos son moldeados una sola vez. El cambio que la modernidad fluida ha impuesto a la condición humana, es innegable.
La estructura sistémica se volvió remota e inalcanzable. ¿Pondrá esto en juego la emancipación, individualidad,
tiempo/espacio, trabajo y a la comunidad?. La modernidad está marcada por un cambio abrupto entre espacio y tiempo; es
más, comienza cuando estos se separan de la práctica vital.
Foucault sostiene que la modernidad tiene dos etapas, una sólida y otra líquida. Toma al diseño del panóptico como
archimetafora del poder moderno. En el panóptico lo que importaba era que supuestamente las personas a cargo estaban
siempre “allí” cerca, en la torre de control. En las relaciones de poder pospanóticas, lo que importa es que la gente que
maneja el poder del que depende el destino de los socios menos volátiles de la relación puede ponerse en cualquier
momento fuera de alcance y volverse absolutamente inaccesible. El nuevo tipo de guerra de la época de la
modernidad líquida tan bien es la conquista de un nuevo territorio, sino la demolición de los muros que impedían el flujo de
los nuevos poderes globales fluidos; sacarle de la cabeza al enemigo todo deseo de establecer sus propias reglas para abrir
en ese modo un espacio (hasta entonces amurallado e inaccesible) para la operación de otras armas (no militares) del poder.

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Por otro lado, durante toda la etapa de la etapa sólida de la era moderna los hábitos nómades fueron mal considerados. La
ciudadanía iba de la mano con el sedentarismo, y la falta de un “dominio fijo” o la no pertenencia a un “Estado” implicaba
la exclusión de la comunidad respetuosa de la ley y protegida por ella, y con frecuencia condenaba a los infractores a la
discriminacion legal, cuando no al enjuiciamiento. En la etapa de la modernidad, la mayoría sedentaria es gobernada por
una elite nómade y extraterritorial. Mantener los caminos libres para el tráfico nomade y eliminar los pocos puntos de
control fronterizo que quedan se ha convertido en la meta objetivo de la política y también de las guerras. En la modernidad
sólida, el individuo se sentía identificado con el Estado, además de que este representaba un futuro, si no más prometedor,
por lo menos un futuro. Ahora el individuo se encuentra con que ese futuro se ha desvanecido, no sabe cómo se va a
encontrar en cuatro o cinco décadas. Por ello es importante señalar que el individuo, al verse cooptado por esas necesidades
creadas, se refugia en sí mismo para poder hacerse de esa seguridad, evaporada entre los poderes de los mercados
financieros. El concepto de Estado-nación representaba una comunidad sólida, sin embargo la seguridad y la certidumbre
buscan un nuevo modelo para basar sus expectativas. El Estado ha dejado de ser benefactor. Actualmente ha tomado el
papel de mediador entre los poderes fácticos y los individuos, ha cedido sus facultades de decisión. El Estado y la nación
han tomado caminos distintos en la modernidad líquida.
*Untoiglich. Enumera varios riesgos a partir de la modalidad clasificatoria. Elija dos de ellos que le parezcan
significativos, mencionándolos y justificando el por qué de su elección. Si bien los riesgos que menciona la autora me
parecen todos importantes destacó como más significativos la “Progresión creciente de la medicalización de la infancia” y
el “predominio de la inmediatez”. Me parece interesante como estos dos riesgos marcan bien algunas de las características
de la modernidad líquida.
Estamos inmersos en una sociedad consumista, que cada vez más busca satisfacción y más rápido, dadas las condiciones de
expiración de los productos ofertados, y no necesariamente productos alimenticios. Entonces, en tiempos en que se valora
la inmediatez de la conexión, los abordajes que dan respuestas a corto plazo parecen ser más efectistas. Además, los adultos
hoy no están en condiciones de sostener la angustia de los pequeños, probablemente porque ellos mismos se encuentran
desbordados por su propia angustia. Y aparece una vía rápida: la medicación con psicofármacos, como única alternativa.
En un mundo donde todo parece tan escurridizo, los adultos y profesionales necesitamos nombres que clasifiquen lo que no
podemos entender. Parece ser efectivo, tranquilizador, nos quita la incertidumbre frente a una pregunta abierta sobre la que
no podríamos dar una “respuesta-solución” inmediata.
Riesgos de la modalidad clasificatoria: -Cnfuosión de diagnósticos descriptivos y estructurales: Similares conductas
pueden darse en sujetos con estructuras psicopatológicas diversas. Se corre el riesgo entonces, de que pasen desapercibidos
varios cuadros graves en la infancia.
-Naturalización de las funciones del sujeto: La persona queda subdividida en varias funciones; si alguna se altera, la causa
es únicamente biológica y el abordaje es específico. (Por ejemplo, la atención. La labilidad atencional debe conducirnos a
pensar ¿a qué está atento el niño que no puede atender en clase?).
-Modalidades psíquicas con predominio de desligadura: Cada vez hay más niños en los que predominan las escisiones,
restricciones en la representación, la dificultad para conectar afectos y las representaciones de situaciones conflictivas, ya
que no están ofertadas las posibilidades de ligadura de lo traumático. Los hechos graves ocurren sin ninguna oferta de
herramienta que permitan la tramitación simbólica.
-Supresión de conceptos de subjetividad, sufrimiento, conflicto, responsabilidad e historia. Ya no se trata de un sujeto que
constituye cierta modalidad sintomática con relación a su historia, que sufre, que a su vez está atravesado por el conflicto,
sino de un “trastorno” que habrá que eliminar. El conflicto, sostenía Freud, es motor de las complejizaciones en el aparato
psíquico, si lográramos borrarlo quedaría una especie de subjetividad plana, sin posibilidad de reflexionar sobre las
consecuencias de los actos de su vida.
-Progresión creciente de la medicalización de la infancia: Se ha banalizado el uso de la medicación psicofarmacológica
para el intento de solución de problemas cotidianos.
-Transformación de diagnósticos en nombres propios: El niño crece creyendo que “es ese diagnóstico”. Esto les pone un
marco que determina lo esperable para ellos. Terminan identificándose con dicha rotulación.
-Creencia en que existen soluciones simples a problemas complejos: Creer que existe una única causa para las dificultades
atencionales de un niño y un único camino para eliminarlas resulta simplista.
-Predominio de la inmediatez: Construcción de diagnósticos inmediatos.
-Intervenciones expulsivas: Esto se da porque la problemática del niño no se resuelve. Por lo tanto las demandas de
atención seguirán apareciendo.
*Cristina Correa. Destitución de la niñez. Si orientamos la mirada hacia nuestro entorno cultural, lo dicho puede cobrar
alguna evidencia. Por un lado, lo que se escucha en los medios: crecimiento de las estadísticas sobre maltrato infantil;
aumento alarmante de la venta de niños. Estos casos ponen en cuestión la noción tradicional de la fragilidad de la infancia;
los postulados de protección y cuidado de la niñez empiezan a girar en el vacío. En el campo de la delincuencia irrumpe
una novedad: la niñez asesina y el suicidio infantil. Tal irrupción, tan difícilmente asimilable, cuestiona la institución
moderna de la infancia inocente, porque hace vacilar uno de los supuestos del discurso jurídico, el de la inimputabilidad del
niño.
La niñez es un invento moderno: es el resultado histórico de un conjunto de prácticas promovidas desde el Estado burgués
que, a su vez, lo sustentaron, tas prácticas de conservación de los hijos, el higienismo, la filantropía y el control de la
población dieron lugar a la familia burguesa, espacio privilegiado, durante la modernidad, de contención de niños. La
escuela y el juzgado de menores también se ocuparon de los vástagos: la primera, educando la conciencia del hombre

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futuro; el segundo, promoviendo la figura del padre en el Lugar de la ley, como sostén simbólico de la familia. Cuando
hablamos de la infancia hablamos de un conjunto de significaciones que las prácticas estatales burguesas instituyeron sobre
el cuerpo del niño, producido como dócil, durante casi tres siglos, Tales prácticas produjeron unas significaciones con las
que la modernidad trató, educó, y produjo niños: la idea de inocencia, la idea de docilidad, la idea de latencia o espera.
¿Qué rol juegan los medios masivos de comunicación en la instauración de conceptos y categorías en la forma de un
discurso mediático, específicamente en el corrimiento del concepto de infancia? Las instituciones (escuela y familia)
que tradicionalmente fueron responsables de la contención y de la formación de niños, a los que efectivamente producía
como alumnos o hijos. En lo que concierne a la familia nunca estuvo sola. Siempre la encontramos asistida, auxiliada,
protegida, educada: normalizada, moralizada. Entre la familia y el Estado burgués se teje toda una red de prácticas de
asistencia y protección o vigilancia.. Pero esa infancia hoy ya no existe. Para situar conceptualmente el estatuto actual de la
infancia, es necesario tomar la relación entre la infancia y el delito que establece el discurso mediático. El principio
jurídico de inimputabilidad del menor, queda prácticamente cuestionado. Seguramente esto sucede sólo con el discurso
jurídico: es razonable conjeturar que cualquier universo de discurso que suponga las significaciones tradicionales de la
infancia se verá perturbado.
Los casos mediáticos de violencia infantil no son índice de violencia social sino síntoma de agotamiento de la infancia
instituida. Ni la hipótesis de la repetición de modelos familiares como causa del maltrato infantil, ni la famosa reducción al
motivo de la crisis económica explica el agotamiento de la infancia, que se debe a mutaciones mucho más sustanciales en
su naturaleza. La infancia instituida por las instituciones modernas transformaba al cachorro humano en un objeto frágil e
inocente, dócil y postergado a un futuro. Esas significaciones se han agotado. La razón se encuentra en la impotencia actual
de los discursos y las prácticas que habían instituido aquella infancia tradicional. En estas condiciones, el cachorro que
efectivamente hoy existe está en posición de real rebelde para aquellas prácticas y discursos: carece de significación
instituida.
El tema del delito infantil llega al consumidor de medios masivos. La frecuencia con que el tema es tratado le indica, en la
misma clave que le brinda el discurso mediático: que la crisis de la infancia es uno de los efectos nefastos de la actual
política económica; que es un índice más del crecimiento de la violencia social que caracteriza a las grandes urbes
posmodernas; que estamos ante la crisis de los valores o de los modelos, etc. La tematización mediática va en aumento, al
ritmo también creciente de la estadística de los casos.
¿Cuál es la modalidad específica de ese tratamiento? Simple identidad entre la causa y el efecto: la violencia infantil es una
expresión más de la violencia social general, “la violencia engendra violencia”; la causa y el efecto son idénticos; la figura
de la serie de casos corrobora una y otra vez la identidad. El recorrido lineal que propone el tratamiento mediático nos
conduce a los lugares comunes del Discurso, a la simple corroboración de lo que ya se sabe.
A diferencia de la operación identitaria de la serie, la lectura del síntoma no es una operación deductiva, sino que señala un
desacople material entre las prácticas sociales re-presentadas en el discurso mediático y la misma operatoria de
representación de discurso. para esta lectura sintomática, el delito infantil sólo es la causa eficiente de la producción
discursiva de los medios. Sólo en determinadas circunstancias esa causa puede producir unos efectos tales como la
proliferación mediática de los casos de asesinato infantil. Puede parecer abusivo pero, una vez que se acepta que los medios
son un discurso, sus sujetos, siempre en posición de consumidores de información, sólo tienen una percepción mediática de
la realidad, que es entonces sí efecto de discurso. Los casos de delincuencia infantil, por lo tanto, son casos mediáticos, y
no de otra naturaleza. Esto no significa que no existe relación entre la realidad y los medios; la posición discursiva de
ninguna manera repudia la realidad. Lo que pasa es que hay que establecer cómo es la relación del discurso con los hechos
qué significa.
La producción discursiva de los medios en torno a la infancia asesina es efecto de ella, pero a su vez es síntoma de las
condiciones en que se produce ese tipo particular de violencia infantil. Ese conjunto de condiciones no es ni más ni menos
que el momento de agotamiento de la niñez. El tratamiento discursivo que proponen los medios de la crisis de la infancia
reprime la percepción del agotamiento de las instituciones que la forjaron. Se cumple una vez más una ley del
funcionamiento discursivo: la repetición de enunciados reprime la legibilidad de sus condiciones históricas de enunciación.
*Silvia Bleichmar. El problema de la información, el exceso de información y el carácter traumático que esta impone. Por
un lado, sabemos que hay una enorme cantidad de niños que están quedando fuera de la historia, además están siendo
víctimas del despojo de la información o el fin de la infancia. Algo que caracteriza el exceso de información es el
desconcierto existente respecto a la perdurabilidad y confiabilidad del conocimiento. Se considera que en general el cúmulo
de conocimientos científico -técnicos está variando cada cinco años. Esto trae como consecuencia que los colegios de
mayor nivel no sepan en este momento que darles a los niños, de modo que por las dudas lo dan todo. Y como las escuelas
tienen además que vender sus programas, y la incertidumbre de los padres respecto al futuro es enorme, los niños llegan a
los consultorios totalmente estresados, con depresiones y síntomas que en otra época no se presentaban en la infancia, con
síntomas de ejecutivos.
El concepto de “despojo de la infancia” toma en nuestro país un carácter globalizado, abarcando a su vez a aquellos que
no pueden acceder ni a la comida ni a la cultura y a aquellos que por acceder son despojados precozmente de los tiempos de
moratoria. El despojo de la infancia a los niños es el despojo de la simbolización y de la inteligencia en el país. Ante la
complejidad de estas cuestiones el dolor que los padres sienten, y la depresión que los atraviesa, por no poder ofrecer
mejores metas a los hijos, en tanto víctimas, ellos también de la situación.
La verdadera psicoprofilaxis consiste en el hecho de que los equipos médicos puedan discutir realmente que necesita cada
familia, cada paciente, de acuerdo con las problemáticas que estos se plantean, más allá de la información general que el

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profesional se siente inclinado a dar. La presencia precoz de la muerte y de la sexualidad en sus formas no asimilables por
el psiquismo de los primeros años, un factor traumático de amplias consecuencias en la infancia. A partir de esto podemos
señalar una cierta regularidad que se presenta a la consulta, la cual consiste en la dificultad de los niños para hacer síntomas
en sentido clásico que hemos formulado en psicoanálisis. Lo que actualmente vemos son procesos de desmantelamiento
psíquico.
Nos cabe una enorme responsabilidad en cuanto a definir cuáles son los modos con los cuales se están produciendo
retraumatizaciones al no balizar adecuadamente los traumatismos previos, de partida y sus efectos en el cuerpo y la mente
de los niños. Tenemos que saber detectar desde el área que a cada uno de nosotros le compete, que es el traumatismo de las
significaciones subjetivas que van adquiriendo los acontecimientos en el psiquismo infantil.
Las consecuencias sociales de la enfermedad, en tanto los universales del funcionamiento psíquico se ponen en juego en la
singularidad histórica que marca los destinos que van a ir encontrando las modalidades subjetivas a partir de su posibilidad
o no de realización en el contexto particular y social en el cual se despliega. La necesidad de separar los fenómenos nuevos
de aquellos que se presentan bajo una nueva carátula, ya que la ligereza en la clasificación propicia la improvisación y el
maltrato
PATOLOGIZACIÓN
*Norma Filidoro. Pensamiento sindrómico. En primer lugar, se le llama pensamiento sindrómico a todo aquel que quiera
nombrar al otro de manera que lo deje captado en una imagen y a una práctica social, por ejemplo, sí nos encontramos ante
un niño con alguna dificultad o síndrome, éste quedará fijado y reducido a las características de dicha dificultad, donde
quedará anulada toda posibilidad de ver a cada niño con su propia subjetividad, es decir, que ya no será nombrado por su
propia identidad, sino desde la patología o síndrome que lo atañe. Este concepto, podría relacionarlo con el título “Lo que
sucede con las etiquetas, es que se pegan” ver a ese otro, desde las características que presenta, objetivándolo, para
finalmente reducirlo a algunas categorías, inhabilitando la posibilidad, de conocer la subjetividad y la particularidad de
cada sujeto. A modo de ejemplo, tomé algunos casos que titulé ¿Qué es lo que veo, cuando veo? Y es justamente, poner el
rótulo antes de un diagnóstico.
Se lo conoce al pensamiento que opera imponiendo respuestas que impiden la formulación de toda y cualquier pregunta,
respecto de los niños con algún síndrome. Por ejemplo: Los chicos con S.D comienzan la escuela uno o dos años más tarde
– Pueden ser más inteligentes pero se trata de una “inteligencia down”- Tienen problemas en el aprendizaje y es “natural”
el tratamiento psicopedagógico Cuestionar el etiquetamiento y la patologización y la patologización de los niños con
problemas en el desarrollo no es una tarea sencilla porque tanto la medicina y la tecnología han encontrado, el real
biológico permitiendo que el pensamiento sindrómico se mueva sin obstáculos mostrando la documentación que
supuestamente lo cada uno de los aspectos particulares de un fenómeno. La causa, en todo caso, se encuentra en el
funcionamiento del sistema en su totalidad.
La clínica interdisciplinaria es un instrumento necesario para escuchar al niño, escuchar a los padres, escuchar a las
escuelas, renunciado a la demanda de respuestas rápidas, eficaces, simp autoriza a desatenderse de toda pregunta. La
afirmación no aprende, porque tiene síndrome de Down corresponde al pensamiento sindrómico a partir del cual se produce
esa operación de nombrar al otro de manera de dejarlo captado en una imagen y en una práctica social. A ese pensamiento
que emerge del modelo racional en el que cada fenómeno tiene su causa que lo explican. Debemos comenzar por
abandonar el pensamiento relacional para pensar en términos de complejidad. Pensar así implica: *Abandonar el modelo de
pensamiento en el que lo fenoménico se nos presenta a la manera de un dato que puede ser clasificado y ordenado por su
correspondencia con una causa: no aprende matemática a causa de la deficiencia cognitiva en la construcción de las
nociones espaciales y temporales propias de los niños con PC, no comprende los textos a causa de la incapacidad de
abstracción típica de los niños con hipoacusia severa. Se trata de un pensamiento en el que la naturaleza biológica del
déficit torna invisibles los procesos subjetivos y socio-culturales que han intervenido en la vida de esos niños, de donde se
confiere (por la aplicación del modelo de causalidad lineal), al Síndrome de Down o a la sordera o a la PC, toda la
responsabilidad por las dificultades que se encuentran en su desarrollo y en su educación.
*Pensar en término de dimensiones: concebir nuestro recorte de la realidad, a la manera de una unidad heterogénea, como
un sistema compuesto por elementos que no son separables, que no pueden pensarse independientemente uno de otros, que
no pueden estudiarse en forma aislada. Pensar en términos de complejidad nos previene de considerar de modo
independienteles, eficientes, prolijas, ordenadas, clasificables.
La interdisciplina es un proceso que está siempre en construcción.
La hipótesis que enuncia la autora es = cualquier realidad concebida como complejo exige de una clínica interdisciplinaria.
La interdisciplina reclama el estudio de problemas concebidos como sistemas complejos.
La interdisciplina permite construir preguntas allí donde el pensamiento relacional, causal y lineal, anticipa una respuesta.
*Untoiglich Las patologías actuales podrían ser pensadas a partir de dos perspectivas: El acto y lo actual.
El acto, se encuentra en las historias de los sujetos con diagnósticos ligados a las patologías actuales. Pasajes “al acto”.
Entendemos esto como una acción denegada que no tuvo lugar. Lo actual refiere a una definición temporal.
Transmisión generacional. Tomando palabras de Freud, nada de lo que haya sido retenido podrá permanecer
completamente inaccesible a la generación siguiente; habrá huellas, al menos en síntomas. Entonces, podríamos pensar que
en las patologías actuales no hay constitución de síntomas. La transmisión se organiza además que por la falla y la falta, por
aquello que no ha advenido, lo que es ausencia de inscripción y de representación.

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Dificultades representacionales. En relación a los niños con dificultades atencionales, se puede establecer como
denominador común, al fracaso en su posibilidad de representar, esto quiere decir, que la sustitución de acciones y afectos
por representaciones se encuentra alterada. Esto implica, que las situaciones que les suceden las descargan
compulsivamente en forma corporal; es su cuerpo el que habla por ellos, pero ellos no pueden hacerse cargo de lo que les
sucede, ni de los efectos, muchas veces de enojo que generan en los otros. Al no haber espacio para la tramitación de la
angustia, son los otros, padres, maestros u otros niños los que se angustian. Esto, con frecuencia nos, Hace creer en esta
apariencia que dan muchos de estos niños de abúlicos o como dicen algunos padres y maestros que “no les importa nada”.
Sin embargo, si podemos rastrear las historias de estos niños, es probable que hallemos gran cantidad de situaciones ligadas
al origen no procesadas, o duelos no elaborados o situaciones de diversa índole a las que no se les dio espacio para la re
significación, simplemente se archivaron como hechos del pasado sin dar lugar a su tramitación simbólica. Esta posibilidad
está siempre mediatizada por Otro que es el que ofrece las garantías simbólicas, para que el mundo en general y la propia
historia singular tenga algún sentido.
Puntos comunes en las diferentes historias. Con respecto al “Déficit”, partimos de la idea de que la estructura siempre está
en déficit. Quiero decir, que es necesario que haya una distancia entre lo que el niño sale a buscar y lo que encuentra, y esa
diferencia es lo que lo motoriza a salir a la búsqueda de nuevos objetos de conocimiento. Ahora bien, si está distancia es
excesivamente grande no funciona como motor y aplasta al niño en su deseo de conocer.
Aprender no es sólo incorporar conocimientos, sino que está ligado al deseo de conocer, deseo que es introducido por otro
que habilita a que la actividad del pensar sea lícita. Dicha actividad, dice P. Aulagnier, es a la vez esperada y temida por la
madre, ya que en ese momento el niño comienza a hacerse opaco para la madre, ella puede no saber lo que el niño piensa,
él puede pensar diferente a lo que ella espera.
En Relación con la “Atención”, digamos que, si un niño no atiende a lo que los adultos esperan, quizás puede ser que sea
porque está atendiendo a otras cuestiones. Cuando un chico queda atrapado en la resolución de situaciones de índole
primaria, es probable que no posea la disponibilidad atencional para incorporar nuevos conocimientos. Los Trastornos de
atención suelen tener que ver con la dificultad para investir determinada realidad, o inhibir procesos psíquicos primarios.
Por lo tanto si la atención es investidura, habrá diferentes tipos de desatenciones.
Narcisismo. Se habla de pequeñas “fallas” en la constitución del narcisismo primario, distinguiendo dos tipos de éste:
narcisismo primario positivo (que tiende a la unidad y a la identidad) y narcisismo primario negativo (reconducible a las
pulsiones de destrucción, que no se manifiesta en el odio hacia el objeto de sino en la tendencia del yo a deshacer su unidad
para tender a cero, manifestándose en el sentimiento de vacío).
Conclusiones. El diagnostico de ADD no es psicopatológico, es un conjunto de manifestaciones clínicas agrupadas en un
síndrome en base a cuestionarios realizados a los padres construido en función de DSM IV; sin embargo, desde una mirada
psicoanalítica, podemos hallar denominadores comunes ligados a patologías actuales: - Significantes enigmáticos sobre los
que no hubo trabajo de simbolización; - Situaciones ligadas al origen no procesadas; - Desorden generacional que no
permite organizar respuestas sustentables acerca de las preguntas ligadas a la historia subjetiva; Habrá que preguntarse de
qué sufre ese niño particularmente.
*Juan Vasen. Epidemia de nombres impropios En la actualidad se busca dar un nombre a aquellas conductas
consideradas como impropias o indebidas. Se puede dar cuenta de esto en el DSM, donde vemos que todas las conductas
estas encuadradas en alguna categoría. Debido a epidemia o mutación, los nuevos trastornos crecen por todas partes como
hongos para los que, afortunadamente, en el mismo manual, se encuentra la base genética originaria, el trastorno biológico
causante y el arsenal medicamentoso de primera línea para normalizar tanto descarrío. El DSM, como texto sagrado de la
salud mental, cumple con la ilusión de nombrar con certeza “divina”, de crear términos que identifican ciencia con verdad.
Ordena y clasifica. La extensión presuntuosa e hiperbólica de una ideología “científica”, que cuando arrastre conceptos
verdaderos se extralimita en cuanto a sus conclusiones, es un núcleo problemático de la psiquiatría actual de la infancia.
Una práctica que pretende ser “científica”, pero a la que le cuesta inspeccionar el monto de ficciones implícitas en sus
“verdades” Alimentada por una mitologizante de la biología y la genética la marea clasificatoria del DSM adormece nuestra
sensibilidad y, en lugar de acercarnos; nos aleja de las verdades y las lógicas del sufrimiento infantil. No es lo mismo
afirmar que hay un déficit cuantitativo de atención que decir que el chico no la presta a figuras debilitadas en su investidura
y saberes que no lo convocan. Y que se lo crea. El que piensa, siente y sufre no es el cerebro, es el chico en situación. Y esa
situación nunca se agota en el interjuego de algunas moléculas. Aunque lo implique.
La ética y los nuevos paradigmas Como dijimos, el DSM-V promete un “cambio de paradigma” un relevo, parcial, del
actual paradigma categoríal con fronteras nítidas entre los cuadros clasificados, por otro dimensional con límites más
borrosos Y gradientes de gravedad tal como ocurre con el “espectro” artista. Esa confusionante tendencia a la”
especialidad” se ha extendido cada vez más a la desatención y a la, mal llamada, bipolaridad infantil, considerando una
misma “base” biológica subyacente a trastornos tan variados que resultan notables bolsas de gatos.
El cambio se debe a la percepción de un fracaso, Ocurre que las fronteras clasificatorias del esquema categorial (que
impregna el DSM-IV) han ido dejando de ser líneas para pasar a ser territorios. Se han convertido cadentemente en zonas
grises llenas de inclasificables, de cuadros mixtos y heterogéneos, de comorbilidades por lo que han devenido en territorios
densamente poblados.
Entonces, el enfoque categorial anterior medicaliza y el actual enfoque dimensional patologiza. Pero no se oponen. Se
suman. El número de trastornos catalogados se ha masque triplicado desde el DSM-I (106 desórdenes) al DSM-IV (357
desórdenes) y se postulan para el DSM-V más de 600. Pasamos de profundizar a expandir.

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He Pretendido llamarles la atención sobre lo impropio de los nombres propuestos desde los DSMpara dar cuenta del
padecimiento en la niñez. Esos rótulos clasificatorios son nombres propios pero nombran impropiamente. Claro que hacen
falta nombres que remitan a la posibilidad de comprender la lógica de las situaciones sufrientes. Lógicas del conflicto, del
fantasma y del goce. Pero estos nombres no lo hacen. Sólo clasifican, y aplanan.
Un Nombre es más propio si está hecho de tiempo y de responsabilidad sobre el propio goce. Un nombre es más propio si
permite elaborar lo que duele, lo que paraliza y retrae, lo que desorganiza, lo que despierta ansiedad o hunde en la angustia,
lo que lanza impensadamente a actos. Un nombre más propio surge de desmenuzar esas significaciones instituidas. De
hacerle nombre, lejos de las nomenclaturas, a lo que, en cada quien, niño o adulto, no tiene nombre.
EDUCACIÓN, ESCUELA
*J. Castorina. Qué complejidades se dan a partir de la tríada pedagógica? Indagar los aprendizajes en relación a la
instrucción por parte del docente, situar los aprendizajes en los procesos de interacción social con los docentes y en un
contexto sociocultural; precisar los procesos cognoscitivos respecto de los contenidos en los diferentes dominios del
conocimiento. El proceso de adquisición de saberes en la sala de clases es una apropiación de contenidos curriculares,
estableciéndose una relación sistemática entre el saber a enseñar con los procesos cognitivos de los chicos en dicha
apropiación y la intervención de los docentes.
Aspectos de la tríada pedagógica en la que se inscriben el proceso de aprendizaje como complejidad que hemos insinuado:
a) la apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su significado desde el punto de vista
pedagógico. b) cuando los docentes enseñan en sala de clases a los niños, disponen de representaciones previas que derivan
de su pertenencia social. c) los procesos de interacción social propiamente dichos son constitutivos del proceso de
aprendizaje d) es de particular relevancia el estudios de los saberes previos con los cuales los alumnos enfrentan las
prácticas educativas e) la relación entre alumno, saber a enseñar y docente en la tríada pedagógica están reguladas por
contratos “no dichos” implícitos. Esta normativa determina quién plantea los problemas en el aula, y que se espera del
modo de respuesta de los alumnos.
Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica. Las teorías que han abordado los aprendizajes, desde el punto
de vista cognitivo, han pretendido explicar el mecanismo por el cual el sujeto, en particular los niños, se apropian de los
saberes o modifican de manera más o menos sustancial sus propios sistemas conceptuales de interpretación. Estas teorías se
sitúan en la dimensión cognitiva del proceso de aprendizaje. El proceso de adquisición de saberes en la sala de clases es
una apropiación de contenidos curriculares, estableciéndose una relación sistemática entre los saberes a enseñar, los
procesos cognitivos de los chicos en dicha apropiación y la intervención de los docentes.
Algunos aspectos del entramado de relaciones constitutivas de la tríada pedagógica en la que se inscribe el proceso de
aprendizaje son: a) la apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su significado desde el punto de
vista pedagógico. Lo que se enseña en sala de clases no expresa los saberes científicos o disciplinarios, tal como han sido
formulados por la ciencia. Por lo contrario, se asiste a un proceso complejo de transformación de estos últimos en "saber a
enseñar" en forma de manuales o materiales curriculares.
b) cuando los docentes enseñan a los chicos, disponen de representaciones previas que derivan de su pertenencia social.
Representaciones que clasifican a los alumnos y les permiten anticipar su fracaso o éxito en el proceso de aprendizaje.
c) los procesos de interacción social son constitutivos del proceso de aprendizaje. El aprendizaje de los alumnos se cumple
al interior de la interrelación con los docentes, como mediadores de la apropiación de los contenidos curriculares.
d) es relevante el estudio de los saberes previos, con los cuales los alumnos enfrentan la práctica educativa. Dichos saberes
constan no solo de las categorías lógicas estructurantes del mundo, sino de conceptos o nociones específicas sobre
dominios de conocimiento.
e) las relaciones entre alumno, saber a enseñar y docente están reguladas por contratos "no dichos" implícitos. En la
producción de los procesos escolares interviene la "lógica natural" de los alumnos, a la vez que la "lógica sagrada" del
contrato, como diría Chevallard. Una perspectiva constructivista vincula las especificidades y restricciones con la
naturaleza de las interacciones entre el dominio de conocimiento y las actividades del sujeto. Entre un sujeto "a enseñar" y
la reconstrucción realizada por un sujeto. Se tiende a considerar la especificidad de cada dominio disciplinar
inseparablemente de la especificidad de los procesos de conocimiento que se realizan para su apropiación. La especificidad
y las restricciones del dominio y del sujeto se cumplen en la interacción cognoscitiva, que posibilita el proceso constructivo
de reorganización conceptual.
Diferencias entre Piaget y Vygotsky: para Vygotsky el problema se refiere al modo en que en las interacciones con los
que saben más guesan al desarrollo de los conocimientos de los que saben menos, se refiere a cómo se constituyen los
conocimientos en la internalización de la cultura; para Piaget el problema es cómo se modifica el punto de vista del sujeto
en la reconstrucción del objeto de conocimiento.
*S. Duschatzky, C. Correa. Ante el agotamiento del dispositivo familiar, hoy hay tres modalidades subjetivas de habitar la
nueva situación: *Desubjetivación: La desubjetivación nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la posibilidad de decir no, de hacer algo
que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la
responsabilidad. Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible indiferenciación de los
lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de
los padres hacia los hijos.

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*Resistencia: Expresa cierta actitud de defensa, un modo de escudarse para protegerse de los efectos riesgosos que acechan
la existencia. La alteración del modelo se registra entonces, en el tránsito de una familia que propiciaba la salida al mundo a
una familia que preserva de los riesgos del mundo (la calle es peligrosa, amenazante, y en consecuencia el cuidado del
familiar no es aquel que fortalece al hijo al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo).
*Intención: Pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo real, de
producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles. La desocupación como
marca de identidad y no como estado temporario, así como el sentimiento de vergüenza despojan a los padres de mérito y
en consecuencia, de autoridad. Padres que “no pueden”, hijos que reparan en ello o que se encuentran desamparados. El
efecto de esta mutación no es necesariamente la disolución total de toda autoridad simbólica. La nueva autoridad simbólica
se instala por fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios contundentes de jerarquía.
3 escenarios en los cuales una escuela se posiciona frente a la caída del dispositivo pedagógico moderno:
-Desubjetivación: Hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo
que se presenta. Los alumnos son descritos por los docentes mediante atributos de imposibilidad. En los tiempos
presentes los atributos negativos del “pobre” no son de índole cultural sino que conllevan nuevamente una impugnación
moral. Ya no se trata simplemente de la calificación tradicional de “ignorantes”, “incultos”, “mal hablados”, “lentos”: el
discurso moral se ha cambiado, Ahora se trata de “valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y despreocupada,
agresión, robo, violencia”. Desde la percepción de los docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la
resignación de la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos. El problema central de la educación
hoy a juzgar por los docentes, es su impotencia enunciativa, que es desigual al decir la desuebjetivación de la tarea de
enseñar
-Resistencia ¿En qué reside la diferencia del adolescente de antes del de ahora? Los testimonios de los maestros nos hablan
de un estallido de la imagen del adolescente: los de antes eran más respetuosos, ahora tratan de imponer sus ideas y no se
dan cuenta de la experiencia de los mayores, antes eran más responsables, antes eran más limitados por los padres, ahora no
entiendes que les digas que estudien, ahora hay más violencia, antes había temor por las sanciones disciplinarias, ahora no
aceptan directivas, etc. Si nos atenemos a las condiciones de enunciación que producen esos rasgos superficiales, la
diferencia decisiva es que los de antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institución escolar y no así los de ahora.
El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso, la capacidad de adquirir
normas básicas de interacción social, constituían la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no sólo
intervenga para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la familia. Los
chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una fuerte resistencia a dejarse moldear por esa
matriz; también son la expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolución
estatal. Las condiciones de enunciación del niño y del adolescente “moderno” hoy están suspendidas. Si este adolescente
moderno ya no es respetuoso, estudioso, disciplinado, receptor de la experiencia de generaciones anteriores, no es por mala
fe mala voluntad o mala intención; si los niños y los jóvenes ya no son los que eran antes, desde la perspectiva de la
subjetividad, esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posibles tales tipos subjetivos, hoy han perdido
eficacia. ¿Qué es hoy ser estudiantes? ¿Qué es ser buen maestro?.Podríamos nombrar al estudiante como aquel niño o
joven que transita una institución que lo provea de los saberes necesarios para alcanzar autonomía social durante un
período de moratoria social en el que se postergaba la asunción de las responsabilidades adultas. Una escuela era un modo
institucionalizado de educar, de formar a una persona imprimiendole atributos que un orden social específico exige. Pero
estas representaciones han estallado. Entonces la resistencia es la expresión del desajuste entre representaciones viejas y las
situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La posición de resistencia es algo así como el
intento de resistir a un huracán con la simple voluntad; por lo tanto, nos sume en un profundo agotamiento y en la
frustración. La resistencia tiene un aire de familia con la melancolía y la nostalgia y en ese sentido es un obstáculo para que
algo de otro orden pueda advenir. La resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder
enunciarse en las nuevas condiciones. La resistencia es una negación a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por los
signos de lo nuevo, que no suponen necesariamente lo bueno.
-Invención: Supone producir singularidad, esto es formar inéditas formas de operar con lo real, la escuela configurada bajo
la hegemonía del Estado Nación (hasta los ’80) está destituida simbólicamente. La escuela que gira en los tiempos del
Mercado, se monta en las profecías de la innovación, se hace garante de éxito y suma al docente en una búsqueda frenética
de actualización. Por último, la escuela pensada en cada situación (actualidad), intenta movilizar una posición de invención,
una posición de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido. Lo nuevo
aquí no puede montarse en el tiempo fabricado, anticipado, si no que desborda la linealidad y crea condiciones para que
algo de otro orden pueda nacer. La transmisión supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que los
habiliten para hacer algo más que la mera repetición. La transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La
pregunta no es como aprendieron los alumnos lo que les enseñe, si no que hacen con lo que les enseñe.
*Szyber. Dada la falta de estructuras protectoras o estados garantes, los modos de funcionamiento son diferentes y los
actores buscan nuevas realidades o formas de sostenerse en una cornisa que por momentos no los bordea, más bien los
amenaza.
Robert Castel plantea que el individuo moderno vive la experiencia de la vulnerabilidad. La inseguridad moderna no sería
la falta de protecciones, sino que la propia búsqueda de protecciones es lo que estarse llevando a la inseguridad.
La intemperie no es solo la nada o el vacío, es desamparo, estar sin abrigo, sin protección necesaria para que,
subjetivamente, el niño o el joven se constituyan. Cuando en lo real exterior aparece un peligro de indefensión o se es

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arrastrado afueras de desamparo, este acontecer psíquico reactualiza las representaciones que se constituyeron en el registro
originario.
El sujeto desde esta perspectiva puede encontrar en las nuevas situaciones, oportunidades subjetivantes o nuevas formas
para reactuealizar viejas huellas. La escuela puede ser pensada como un lugar donde se constituyen lazos amparadores o
pensarla, como un posible espacio a la intemperie. El espacio social y sus instituciones fueron y son reproductoras de una
patologización social que provoca por momentos la erosión de los lazos sociales.
La intemperie es el lugar donde se da la indefensión y vulnerabilidad en la que viven y transitan cuerpos-sujetos, son
empujados por la lógica expulsiva del capitalismo actual y por el arrastre de las coyunturas locales.
Somos fragmentos ambulantes de una sociedad, hablados por la institución y hablantes de ella. Somos una respuesta
necesaria para los niños, desde la escuela. Ésta pretende tener una fuerza de ley, sancionar, organizar; tener buen sentido
que le dé su razón de existir, en sentido actual, no bueno perdido que se busca recuperar. Asistimos a la observación de la
reina de lo que fue, como institución, o al niño ruina de lo que no es.
¿Cuál es la función de la escuela hoy? sin duda su función es la educación, la escuela como organización traduce y
expresa lo que le da sentido, lo realiza en un contexto particular y social, lugar de dimensión simbólica en el que funciona
como soporte, subjetiviza y produce desde ese lugar ciudadana.
La institución escolar tiene como objetivo brindar a sus alumnos las posibilidades para que todos los niños aprendan, sin
embargo en reiteradas oportunidades esto no ocurre, por lo cual se produce un fracaso, en fracaso que incluye a todos al
niño, a la familia y a la escuela. Debido a que no pueden incluirse en el sistema educativo los niños sufren y se producen
las marcas de sus primeras frustraciones con respecto a la posibilidad de inserción social.
La propuesta es intentar la profundización en algunas cuestiones relacionadas con la comprensión de problemáticas
subjetivas que rodean al alumno, al docente y a la institución escolar. El objetivo de la misma es buscar respuestas
renovadas a viejos y nuevos problemas que se presentan en torno al aprendizaje y despliegue de la subjetividad de los niños
en las aulas.
Espacio de contención y albergue, no de intemperie.
Educar es negarse a distribuir las vidas en distintas orillas, saliendo a demostrar que la decisión de que todos piensan y
todos pueden pensar es el principio que permite construir lo común, lo de todos.
Melich plantea la idea de reinventar los sentidos, sabiendo de la precariedad propia de los asuntos humanos, plantea que la
vida humana es básicamente transformación, nos dice que el hombre no la soporta a cualquier precio, por eso necesita
lugares de asilo físicos y simbólicos. Allá está la escuela, ofreciendo una oportunidad posible.
Planteamos el estar con, él tener un lugar, marcados por una relación con el otro que me constituye y me otorga un lugar en
común que me cobija.
MATEMÁTICA
*Norberto Boggino Interpelar las prácticas pedagógicas para indagar sus implicancias en la enseñanza y en el aprendizaje
de la aritmética con el compromiso de prevenir dificultades. Hemos diferenciado creencias pedagógicas y psicológicas que
sostienen las prácticas en el aula.
1ra creencia: Las dificultades en los aprendizajes se deben a problemas de maduración y desarrollo. Es muy frecuente oír a
docentes que la ubiquen como causa de las dificultades en el aprendizaje. El organismo madura y se desarrolla marcando
una cronología a partir de una progresión uniforme y ritmos biológicos. Pero no ocurre lo mismo con la estructuración
psíquica del sujeto que aprende ni del cuerpo. No es preciso decir que el sujeto se desarrolla. Lo que se desarrolla es el
organismo y sus funciones. El sujeto se construye en un largo proceso a la vez que se instituye en su relación con
semejantes.
2da creencia: Las dificultades en los aprendizajes se deben a problemas afectivos o de inteligencia. Se los ubica causantes
de todos los males. La inteligencia no constituye una categoría aislable de los procesos cognoscitivos. Es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las otras estructuras. Es incuestionable el efecto que ejerce la efectividad en el
funcionamiento de la inteligencia. Sin afecto no habría Interés ni motivación, la afectividad es condición necesaria pero no
suficiente para la construcción de la inteligencia. La afectividad puede acelerar o retrasar pero no causa la estructura
cognoscitiva.
3ra creencia: Las dificultades en los aprendizajes se deben a la falta de motivación o a problemas de atención o de
memoria. Para Piaget la concepción de memoria rompe con la vieja “baúl de recuerdos” y se refiere a conservación de
esquemas de acción. De procesos como la negación, angustia o inhibición casi cotidianamente se presentan en el aula, y
con interpretados como falta de memoria, motivación o atención.
4ta creencia: Las dificultades en los aprendizajes se deben a falta de estímulo. El niño indaga constantemente acerca de lo
que lo rodea, formula hipótesis. Pero no todo objeto empírico es objeto de conocimiento para un sujeto. Plantear un
estímulo determinado para producir una respuesta específica, supone que existe un único observable para todos los niños.
Sin estructuras previas y sin lógica de lo real, los hechos no son significativos para los niños. Lo que posibilita el
aprendizaje no es la presentación del estímulo.
5ta creencia: El aprendizaje debe atravesar tres momentos sucesivos: concreto, figurativo o representativo Y abstracto. Esta
cronología rompe con la lógica del niño. Esta propuesta, supone trabajar con objetos concretos, luego representar en el
cuaderno lo realizado, y luego la abstracción. Se parte de una falsedad que supone que el conocimiento se forma por una
abstracción realizada a partir del objeto. Los niños aprenden a través de abstracción reflexiva pero ésta no se realiza a partir
de objetos.

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6ta creencia: La matemática se enseña de un modo directo. Nos referimos a la enseñanza de número a través de la escritura
de numerales por ejemplo o la enseñanza de operaciones aritméticas a través de cuentas. No se distingue el concepto de su
representación gráfica. Los conceptos matemáticos se enseñan de modo indirecto a través de las nociones y relaciones
previas, mientras que la representación gráfica se enseña directamente, representando lo que corresponda. £1 concepto de
número se enseña de un modo distinto de su representación en el cuaderno. El número se aprende aprendiendo sus nociones
y relaciones previas. En la medida que se construye noción de cantidad, va construyendo la noción de número.
7ma creencia: La matemática se enseña del mismo modo que la Lengua, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Se
cree que todos los contenidos se enseñan del mismo modo. La matemática (constituida por relaciones) sólo supone poder
adquirir dichas relaciones, las que no podrán ser sino “relaciones mentales”. Mientras que la representación gráfica, es
justamente eso, su representación.
Obstáculos para el aprendizaje *Errónea concepción de la matemática
*La enseñanza directa de nociones y relaciones lógicas
La concepción del aprendizaje como mera repetición estereotipada de algoritmos y grafismos
La enseñanza aislada y descontextualizada, a través a de problemas de escaso significado para el alumno
ES ASÍ COMO LA MAYORIA DE LOS DOCENTES ENSEÑA IA MATEMÁTICA NO ES POSIBLE PREVENIR
DIFICUTLADESSI SE DESCONOCE LAS CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO QUE APRENDE Y NO SE INDAGA
SUS HIPÓTESIS INFANTILES, SUS MARCAS SOCIALES. NO ES POSIBLE PREVENIR SI NO SE REVISAN LAS
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DEL SUJETO. PROPONER PROPUESTAS PEDAGÓGICAS COHERENTES
QUE OBEDEZCAN A LA LÓGICA DE LOS NIÑOS Y DE CADA TIPO DE CONOCIMIENTO.
Norma Filidoro Los problemas son en el aprendizaje, es decir, emergen de una trama en la que intervienen hilos que
provienen de la condición particular del niño (biológica y subjetiva), de la dinámica familiar (el lugar que el niño ocupa
para la pareja parental y en el fantasma materno) y del contexto (escolar y social). Se trata de dimensiones que no pueden
ser pensadas una por fuera de las otras: ninguna de ellas ocupa un lugar central respecto de aquello que denominamos
problema en el aprendizaje.
La intervención psicopedagógica está configurada por un conjunto de prácticas que se dirigen al niño (en tanto alumno), a
los padres (en tanto función materna y paterna) y a las escuelas (encamadas en sus docentes, directivos, profesionales)-
Ubicamos tres ejes de la intervención psicopedagógica resaltando el hecho de que toda práctica clínica es en transferencia:
eso quiere decir que la intervención va más allá de lo que se dice, se ve, se piensa, se debe.. Las intervenciones
psicopedagógicas son, necesariamente, el efecto de una lectura, de una interpretación. Toda intervención, se dirija al niño, a
los padres o a la escuela (docentes, directivos, profesionales) es, pues, una intervención clínica, es en transferencia.
Función de reconocimiento Las Intervenciones, que como psicopedagoga de un niño o de un adolescente, llevo a cabo en
la escuela, son intervenciones clínicas que se dirigen a la construcción de un lugar posible para ese niño / adolescente, un
lugar de alumno. Se trata entonces de que ese docente pueda reconocerlo como alumno, como su alumno. Se trata de
intervenir en la función de reconocimiento de ese niño, de ese adolescente. Se trata de que algo del orden de lo especular
funcione produciendo marcas que lo anuden a la escena (escolar) y al otro (docente) que, en ese acto, instituye subjetividad,
instituye modos de ser y estar (en la escuela), la intervención es sobre la mirada: podríamos decir que se trata de que sea
bien mirado.
Pero mirar bien no debe confundirse con disponer del conocimiento acerca de qué tiene. Cuando mirar bien desliza hacia
saber qué le pasa, qué tiene, el eje queda nuevamente desplazado: ya no se trata de la mirada, ya no se trata de la mirada
como fundón, ya no se trata de aquello que la mirada constituye sino de lo que es mirado: la condición particular del niño,
la “mala” condición de ese niño, su supuesto déficit, su funcionamiento aparentemente fallido. Es por eso que, desde esta
perspectiva no sirven las indicaciones o sugerencias que tienen que ver con el nombre del diagnóstico (cómo explicarle a
los alumnos sordos); ni sirven las indicaciones que se dirigen a suprimir las conductas perturbadoras (qué hacer para que un
alumno deje de moverse). Estas intervenciones son del orden del conocimiento: parten del supuesto, a veces no explícito,
de que se trata de conocer, mirar bien a ese alumno para entender qué le pasa, que déficit o falla tiene. Estas intervenciones
pierden de vista la significación de la sordera, la significación del movimiento, que siempre es incalculable, impredecible.
La intervención no es del orden del conocimiento. Se trata de la función de reconocimiento: no se pueden dar instrucciones
para mirar bien al otro, en todo caso, se trata de una transmisión que es del orden del saber, es en transferencia. Se trata, no
de una enseñanza (enseñar al docente cómo se enseña a los chicos que tienen…) sino de un saber supuesto que emerge en
ese espacio de encuentro con el docente, con la escuela. Por eso fracasan las indicaciones y sugerencias que se fabrican
desde afuera de la experiencia (de la experiencia docente, de la experiencia áulica). Entonces, no se trata de indicar/sugerir
una acción, (evaluación a libro abierto), por más valiosa y pertinente que fuere, sino de acompañar a la escuela y a los
docente en la producción de cambios, pequeños cambios, en las prácticas. Estas se componen de acciones pero no se agotan
en ellas, las prácticas instituyen sentidos, las prácticas escolares naturalizan y tornan opacas gran parte de los hechos que
tienen lugar dentro de la escuela, imposibilitando la pregunta y la reflexión crítica.
Las intervenciones clínicas en la escuela están destinadas a cambiar la mirada del docente de modo que pueda reconocer a
su alumno como tal. Están destinadas a que el docente pueda ver las cosas de otro modo. Las intervenciones clínicas en la
escuela están destinadas, en definitiva, a hacer de esa escuela un lugar posible para ese niño. Con estas pequeñas torsiones
que vamos produciendo, con estas pequeñas marcas que vamos dejando, cambiamos el lugar de lo común Y lo cambiamos
abriendo espacios que incluyan juegos cuyas reglas eran, hasta entonces, desconocidas; que incluyan silencios a los que
éramos completamente sordos; abriendo espacios para danzas de coreografías, antes, imposibles; y para pensamientos que,
hasta ese momento, parecían indescifrables.

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Las intervenciones clínicas en la escuela se dirigen a ayudar a los docentes a sobrellevar el malestar de encontrarse frente a
la falsa de opción de darles a todos lo mismo y que cada uno haga lo que pueda o hacerle una adecuación curricular a
medida de su necesidad (especial), la idea (ideal) que nos orienta y desde la que nos miramos, no es hacer que el niño haga
como todos ni tampoco hacer que haga algo diferente. El principio que nos orienta es que: la intervención psicopedagógica
se dirige a producir cambios en el para todos de manera que incluya a los niños que habitan las aulas de nuestras escuelas y
esperan… esperan que los reconozcamos.
LECTURA Y ESCRITURA
*Liliana Fonseca La lectura implica descifrar las letras utilizando el principio alfabético, representado a través del
alfabeto, extraordinaria construcción cultural que posibilitó el desarrollo de nuestra especie y le permitió al hombre
procesar la información expresada en el texto a una velocidad mayor a la esperada. También implica comprender lo que se
lee, otorgando significado y construyendo conocimientos a partir de la información que contiene el texto, y por último y no
menos importante, disfrutando de la lectura, lo que significa agregar a este circuito, la motivación y placer de leer. Lo que
se expresa en una dimensión temporal (palabra hablada) pasa a representarse en una dimensión espacial (palabra escrita).
Para realizar estos aprendizajes los niños requieren de entornos educativos graduados y sistemáticos que posibilitan que
ellos aprendan cientos de palabras y conceptos además de percibir miles de impulsos auditivos y visuales a partir de los que
se desarrollan los principales componentes de la lectura. La escuela pasa a constituirse en el espacio crucial para la
alfabetización. Los niños, a partir de sus conocimientos previos, encuentran allí las experiencias de aprendizaje que hacen
posible una mayor toma de conciencia de las estructuras que subyacen al lenguaje oral (conciencia del habla, conciencia
silábica, conciencia fonológica, etc.), y las oportunidades para que estos conocimientos se construyan y se automaticen,
permitiendo más adelante una lectura fluida y comprensiva.
Pero, ¿desde cuándo se establecen los fundamentos del aprendizaje de la lectura, en el desarrollo de un niño? Los
fundamentos del aprendizaje de la lectura se establecen desde el momento en que un niño oye los primeros sonidos de la
gente hablando, las letras de las canciones, los ritmos, los poemas y sus repeticiones y los cuentos infantiles. Leer en voz
alta a los niños, desarrolla su lenguaje oral. Leer en voz alta y hablar de lo que se está leyendo agudiza el cerebro del niño y
lo ayuda a desarrollar su capacidad de concentración y resolución de problemas, aplicando la lógica. Su conocimiento
creciente del lenguaje y del vocabulario aprendido en un contexto afectivo, en el que se prioriza la comunicación, le
permite al niño clasificar, ordenar y conceptualice el mundo transformando el lenguaje en pensamiento. Al decir de
Vygotsky, el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño.
Pero cuál es la razón de que muchos niños a pesar de contar con contextos estimulantes o experiencias de aprendizaje
adecuadas, no logren aprender a leer y escribir de la misma manera que otros más hábiles. Distintas investigaciones han
demostrado que la habilidad fonológica está normalmente distribuida en la población. Esto quiere decir que algunos niños,
capaces de realizar distintos procesos lingüísticos, y hábiles para segmentar en fonemas las palabras que escuchan,
necesitan poca enseñanza para aprender a leer. Otros necesitan una gran cantidad de enseñanza e intervención más
personalizada, yaque requieren de conocimientos explícitos y estructurados para comprender los conocimientos
sofisticados que implican leer y escribir. Y algunos de ellos nunca lograrán alcanzar el nivel promedio, a pesar de haber
contado con una adecuada intervención.
Pero la pregunta fundamental que nos “hacemos tanto desde los sistemas de salud como desde el sistema educativo es: qué
esperar a que los niños fracasen? Los niños llegan a la escuela con debilidades en su procesamiento lingüístico y
fonológico debido a sus características biológicas y de procesamiento o por falta de estimulación y experiencias
lingüísticas, sin embargo no importa demasiado el origen de la inhabilidad, ambos tipos de chicos necesitan apoyo
temprano e intensivo en la adquisición de la lectura, con características similares, para prevenir el déficit lector. La
intervención temprana sobre la lectura ha demostrado ser muy efectiva, en múltiples estudios. Pero además, otros estudios
han demostrado que recuperar las dificultades de lectura en alumnos mayores es mucho más difícil. Hasta las dificultades
severas de lectura pueden prevenirse a través de intervención temprana y para los chicos con dificultades serias, el impacto
puede ser reducido en general. Pero la clave para el aprendizaje de esta habilidad tiene que ver con dar numerosas
oportunidades de lectura, eligiendo libros significativos, entretenidos, cercanos al lenguaje y a las motivaciones de los
niños y además sencillos.
El aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que se inicia a partir del desarrollo del lenguaje oral y del desarrollo de
la conciencia fonológica, en interacción con los estímulos del medio ambiente alfabetizado. Ana María Borzone explica
que la lectura frecuente de cuentos es de especial relevancia, ya que amplía el vocabulario, la construcción de estrategias de
comprensión y el mundo conceptual
Embargo la causa más frecuente en la mayoría de los casos es el déficit fonológico o la dificultad para segmentar las
palabras en los sonidos que la componen. Otro aspecto significativo vinculado a las dificultades de lectura es la
incapacidad para conseguir el automatismo, estableciendo conexiones entre estructuras a la velocidad adecuada.
Los niños que presentan las dificultades más significativas para aprender a leer presentan en muchos casos dificultades en
la denominación rápida y automática de dibujos, colores, letras y números. Otros logran aprenderá decodificar pero a veces
sin alcanzar la fluidez necesaria para llegar a la comprensión. También hay niños y adultos que presentan fallas en las
conexiones y circuitos entre estructuras cuyo resultado es la desconexión o asíncronía.
La comprensión lectora que es el fin último de la lectura, se define entonces como “el proceso simultáneo de extracción y
construcción del significado a través de la interacción e implicación, con el lenguaje escrito”. La comprensión es el

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resultado de la construcción de una representación mental, o un modelo de situación del contenido de un texto. Dicha
representación se realiza integrando la información explícita que aparece en el texto y los conocimientos previos del lector
que le permiten inferir la información que está implícita en él. Es una actividad intencional y voluntaria que implica un
lector capaz de desplegar habilidades metacognitivas que le permitan comportarse de forma diferente de acuerdo con el tipo
de texto y con el objetivo de la lectura, o con la temática. Una intervención psicopedagógica, centrada en los últimos
avances desarrollados por la investigación científica de la lectura, indica que trabajo constante se debe realizar sobre los
distintos procesos que implican la lectura de manera sistemática y progresiva. Las áreas rincipales sobre las que tenemos
que trabajar son: *Conciencia fonológica, *Reconocimiento de palabras (decodificación), *Fluidez, *Vocabulario,
*Comprensión
El Aprendizaje de la lectura, especialmente para los niños que presentan dificultades de aprendizaje, también supone un
proceso gradual que parte de la unión silábica de una consonante y una vocal. Las consonantes con las que trabajamos son
aquellas más fáciles de diferenciar como por ejemplo m, s, 1. A partir de ese proceso más simple, el trabajo con las
múltiples combinaciones que me permiten leer un sinnúmero de palabras, primero bisílabas (pala, malo, etc.) y luego cada
vez más complejas, que van dando al niño cierta conciencia de dominar el objeto de conocimiento, el niño se va sintiendo
un experto y se anima a vincularse con palabras de complejidad creciente. Primero simples, luego simples y largas (paloma,
mariposa) o con sílabas inversas (el) con dígrafos (chiste) o grupos consonánticos (gracias). Este proceso permite que se
consolide el reconocimiento grafema-fonema, pero no alcanza para la lectura experta, también hace falta una lectura que
:enga un ritmo adecuado y que posibilite la comprensión.
Tener un vocabulario amplio aumenta la comprensión de lo leído. La enseñanza explícita de vocabulario en clase y el
trabajo psicopedagógico desarrollar la capacidad para elaborar significados a partir de nuestro conocimientos,
permitiéndonos descubrir los múltiples usos y funciones de una palabra en diferentes contextos. Comprender que existen
múltiples significados (polisemia) predispone al lector a intentar deducir y obtener más significados de aquello que lee.
Finalmente es fundamental el trabajo sobre la comprensión lectora, apoyando la construcción de las habilidades y
estrategias antes mencionadas.
Un modelo de intervención psicopedagógica debe ser progresivo, asegurando cada adquisición antes de iniciar la siguiente.
Los niños que presentan dificultades en la lectura Y la escritura necesitan más tiempo y más refuerzo. Es importante dividir
el aprendizaje en etapas muy pequeñas, con una secuenciación progresiva y utilizar una metodología individual o en grupos
pequeños. Es fundamental utilizar metodologías multisensoriales utilizando apoyos visuales y motores ayuden a compensar
las dificultades.

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Final de Diagnostico PSP

Diagnóstico Psicopedagógico (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)

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PROCESO DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA

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Funciones de la educación: Conservadora, socializante, representativa, transformadora.

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*Silvia Bleichmar. Desadaptación, trastorno, inhibición, síntoma

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Psicopedagogía estratégico-institucional (PEI)

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