CAPITULO 7

Enseñar en aulas heterogéneas

MOMENTO 1. APERTURA
De la homogeneidad a la diversidad
Cuando pensamos en una clase, generalmente nos imaginamos al docente en el
frente, ante su escritorio o paseando entre los bancos; y a todos los alumnos, escu-
chando una exposición o realizando alguna tarea, todos con la misma consigna
o con el mismo ejercicio.

La imagen del aula como la de un espacio en el que todos tienen más o menos la
misma edad y hacen las mismas cosas, y la imagen de la escuela como la de una ins-
titución en la que se intenta igualar a partir del guardapolvo blanco y de unos conte-
nidos homogéneos han sido dominantes durante mucho tiempo. Pero lejos de cre-
ar oportunidades equitativas para todos, o de anular las diferencias, muchas veces
la escuela las acentúa, al desconocer las necesidades particulares y los puntos de
partida de cada uno de los alumnos.
A diferencia del aula homogénea...

(...) en un aula diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase. A lo

largo de la jornada, todos los alumnos realizan tareas individualmente y en gru-
pos, y también hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los alumnos
eligen el tamaño y las tareas de su grupo; otras veces, les son asignados. A ve-
ces, el docente establece los criterios para juzgar los resultados, y a veces, los
establecen los alumnos... Dado que suceden muchas cosas diferentes, ninguna
tarea define lo que es "normal" y ninguna "se diferencia". El docente piensa y
planifica en función de "múltiples caminos hacia el aprendizaje" para diversas
necesidades, y no en términos de lo "normal" y lo "diferente" (Tomlinson,
2006:39)
102 Estrategias de enseñanza

¿Imaginan o conocen un aula heterogénea? Los ayudaremos a aproximarse a

este concepto y presentaremos algunas condiciones necesarias para crear aulas
que atiendan a la diversidad de los alumnos que aprenden en ellas.

MOMENTO 2. DESARROLLO
El aula heterogénea y el desarrollo de la autonomía
Entendemos que un aula está conformada por alumnos diferentes desde
múltiples perspectivas. Esta composición de los grupos nos hace pensar en la di-
versidad como enfoque educativo que reconoce estas diferencias y las incluye en
el trabajo cotidiano en el aula. Recordemos que no todos aprendemos de la mis-
ma manera. Además, lo aprendido no es una copia fiel de lo enseñado, y lo que
cada alumno de un mismo grupo aprende aunque no únicamente, depende de su
modo personal de apropiarse del conocimiento.
Reconocer las diferencias, en definitiva, es la mejor forma de incluir a todos y
de intentar que nadie quede afuera.
Presentamos el enfoque de la enseñanza para la diversidad desde el campo de
la didáctica para contribuir con el diseño de la planificación y con el desarrollo de
la enseñanza.

La noción pedagógica que posibilita la implementación del nuevo paradigma

de la diversidad y también la integración de los individuos a la sociedad es la
del aula heterogénea. Ella es el núcleo básico de la organización de la es-
cuela, en la que se producirán todos los procesos de aprendizaje de los alum-
nos. El concepto de aula heterogénea no sólo apunta a tomar conciencia de
las variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a
su inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias rele-
vantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, si-
tuación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje,
inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades,
entre otras (Anijovich, 2004:32).

Este enfoque orienta el trabajo en el aula para favorecer una convivencia más
democrática, en la que la información es compartida entre el docente y los alum-
nos, las decisiones son explicitadas y los alumnos son partícipes activos en la or-
ganización de su propio proceso de aprendizaje.
El propósito principal es lograr estudiantes autónomos. Para que esto sea
posible, es necesario favorecer el desarrollo de la autonomía desde las propues-
tas de enseñanza que se llevan a cabo cotidianamente en las clases y sostener di-
chas propuestas en el tiempo, a lo largo de toda la escolaridad
 Enseñar en aulas heterogéneas 103
Algunos modos de promover el desarrollo de la autonomía son:
a) Ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir y justificar sus
elecciones en las tareas que les proponemos.
b) Enseñar a trabajar de manera cooperativa.
c) Incluir la autoevaluación.
d) Promover interrogantes metacognitivos.
e) Recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el sen-
tido de las tareas que les proponemos.
f) Consensuar el encuadre de trabajo.
g) Enseñar hábitos de estudio y de trabajo.
h) Proponer consignas de trabajo adecuadas.

Veamos en detalle cada uno de estos aspectos.

a) Ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir y justificar sus
elecciones en las tareas que les proponemos

Un ejemplo de esto es el desarrollo de la siguiente unidad didáctica de Ciencias

Naturales.

Unidad didáctica: El agua

Tema: La contaminación del agua
Objetivo: Que los alumnos comprendan las relaciones entre las causas de la
contaminación del agua y los efectos que provoca en las personas, los animales, las
plantas, tras obtener la información de distintas fuentes.

Trabajo final: Presentar un informe para que los miembros de la comunidad to-
men conciencia del problema de la contaminación del agua y formulen propuestas pa-
ra resolver este problema.

Posibles opciones que se ofrecen a los alumnos para que elijan diferentes aspectos
considerables al elaborar el informe:
• Elección del destinatario: empresas, intendente de la ciudad, director de un
periódico.
• Elección del tipo de soporte para presentar la información: puede ser presen-
tado a través de un texto escrito, un blog, un video.
• Elección de los tipos textuales: la información puede presentarse mediante
un texto explicativo, un artículo periodístico, un relato.
104 Estrategias de enseñanza

• Elección de la forma de agruparse: los trabajos pueden ser elaborados en

forma individual, en parejas, en pequeños equipos.

En todos los casos, es importante que los alumnos den cuenta de las elec-
ciones realizadas: cómo trabajaron, por qué eligieron esa opción, qué recomen-
daciones le harían a alguien que va a realizar la tarea utilizando esa modalidad y
toda otra pregunta que favorezca los procesos metacognitivos.

b) Enseñar a trabajar de manera cooperativa

Las competencias interpersonales necesarias para trabajar en forma coope-

rativa (escuchar, comunicar ideas claramente, etc.) pueden considerarse como
competencias transversales, porque atraviesan todo el curriculum. Por lo tanto, es
importante destinar tiempo a su enseñanza.
Para esto, es preciso reflexionar sobre las intervenciones del docente que favo-
rezcan el trabajo en grupos, enseñar a desempeñar diferentes funciones necesa-
rias para llevar a cabo la tarea, gestionar desacuerdos, dividir los trabajos, etc. Es-
tas capacidades no se adquieren espontáneamente, y requieren práctica y evalua-
ción para que los alumnos se apropien de ellas.

c) Incluir la autoevaluación

Hay que hacerlo para ser conscientes de los logros y las fortalezas, y superar
los déficits.
Algunos ejemplos de preguntas que favorecen la autoevaluación:
• "¿Qué sé de este tema?".
• "¿Sé lo que tengo para desarrollar esta tarea y sé lo que necesito?".
• "¿Qué me falta saber?".
• "¿Sé de dónde tengo que obtener la información?".
• "¿Entiendo lo que estoy estudiando y para qué lo hago?".

d) Promover interrogantes metacognitivos

Algunos ejemplos de preguntas que estimulan la metacognición:

• "¿Qué significa conocer sobre este tema?".
• "¿Cómo se produce el conocimiento en esta disciplina?".
• "¿Cuál fue el proceso que seguí para investigar sobre este tema?".
• "¿Qué me resulta difícil en esta tarea?".
 Enseñar en aulas heterogéneas 105

e) Recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje

como el sentido de las tareas que les proponemos

Al encarar la enseñanza de un tema nuevo, un proyecto nuevo, es importante

dedicar un tiempo a analizar conjuntamente con los alumnos las metas que nos
proponemos. En esta tarea, se incluye no solo aquello que vamos a enseñar sino pa-
ra qué, con qué métodos y cómo los alumnos van a demostrar y a comunicar sus
aprendizajes.
Estas ideas consideran las dimensiones de la comprensión que investigadores de
la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard (como Howard Gardner, Da-
vid Perkins, Verónica Boix Mansilla) han desarrollado con el objetivo de centrar la
enseñanza en el desarrollo de la comprensión por parte de los estudiantes.
Las dimensiones de la comprensión son cuatro:
• Dimensión del contenido: se trata de transformar las creencias intuitivas
en conocimientos disciplinares, de armar redes conceptuales; para lo cual, es
necesario preguntarse acerca del contenido que trabajan los expertos en las
distintas disciplinas.
• Dimensión del método: consiste en utilizar estrategias, métodos,
técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable simi-
lar al usado por los expertos en esos saberes.
• Dimensión del propósito: se trata de reconocer los propósitos e intereses
que orientan la construcción del conocimiento en esa disciplina. Comprender
las cuestiones esenciales , los propósitos e intereses que impulsaron o
impulsan la indagación en esa disciplina. Reconocer una variedad de usos
posibles de lo que están aprendiendo y ofrecerles la oportunidad de
asumir una posición personal a partir de lo que ellos comprenden.
• Dimensión de la comunicación: consiste en comunicar y en compartir el
conocimiento desarrollado de diferentes formas; por ejemplo: presentando
datos que apoyan una afirmación, formulando un argumento o usando una
narración.

f) Consensuar el encuadre de trabajo

En el momento del inicio, sugerimos establecer acuerdos acerca de los tiempos

de trabajo, los modos de organización, los recursos posibles y los disponibles, los
productos finales esperados, los modos de retroalimentación durante el proceso,
los criterios de evaluación.
106 Estrategias de enseñanza
Un ejemplo para ilustrar esto puede ser el diseño de un contrato de estudio y
trabajo.
 Enseñar en aulas heterogéneas 107

g) Enseñar hábitos de estudio y de trabajo

Implica cómo planificar y organizar tareas, cómo formular preguntas, cómo or-
ganizar los tiempos, etc. La enseñanza de estos modos de trabajo va más allá de los
fines técnicos, ya que se propone que los alumnos se apropien de herramientas que,
una vez aprendidas y convertidas en rutinas, les permitan centrar la mayor parte de
la atención en pensar, discutir, analizar críticamente. De este modo, los esfuerzos
de los estudiantes no se diluirán en la organización de la tarea.
Enseñar estos modos de trabajar implica pensar en una organización flexible del
espacio y del tiempo en las clases, e implica adecuarla al grupo y a las actividades de
aprendizaje que se proponen para cada situación.
Ofrecemos un ejemplo de un plan de trabajo1 diario que podría, luego, conver-
tirse en un plan semanal. Este tipo de plan permite a los alumnos ir avanzando en el
desarrollo de su autonomía.

Escuela: ...............................................................................
Grado: 6. °

Plan de actividades para el día lunes

Hola, chicos.
Vamos a organizar nuestro trabajo para el día lunes.
Propongo la siguiente organización de la jornada:

De 8 a 9: compartir una clase de Ciencias Sociales sobre la inmi-

gración, para lo cual, sugiero que pregunten en sus casas sobre los
países de origen de sus abuelos y bisabuelos, si nacieron aquí en nues-
tro país o si vinieron de algún otro. Si tienen fotos, las traen y, si quie-
ren contar historias, con gusto, las escucharemos.

De 9 a 10: trabajar en equipos a partir de las fotos e historias que trai-

gan ustedes y de documentos que les voy a traer yo para tratar de co-
nocer algo de nuestras historias familiares y de la confor-

1 Ejemplo diseñado en colaboración con Celia Sigal, formadora de docentes para el trabajo en aulas hete-
rogéneas
108 Estrategias de enseñanza

mación de nuestra nación. Mientras ustedes trabajen en sus equi-

pos, yo voy a recorrerlos y a conversar un tiempo con cada uno.

De 10 a 10.20: hay recreo.

De 10.20 a 11.30: trabajar en Lengua con los distintos tipos de

textos, como venimos haciendo desde hace dos semanas. El tipo
de texto sobre el cual trabajaremos es el que se llama explicativo.

De 11.30 a 12: tiempo disponible para nuestro círculo de lectura. En

la grilla que está colgada en el Panel de novedades, ustedes han
definido qué rol le toca a cada uno en el día de la fecha.

Algunos recordatorios:

• E l jueves, vamos de visita al museo.

• Buscar información para preparar nuestro próximo
programa de radio.

Opciones para los alumnos:

Incluir espacio para:
• Comentarios o sugerencias de los alumnos al plan de trabajo.
• Planificar sus actividades en el día de trabajo a partir de la pro-
puesta del docente.

Incluimos otro ejemplo, a través de dos instructivos2, en los cuales se explícita en

forma detallada cómo llevar a cabo la actividad de aprendizaje independiente que
se propone, lo que da una mayor responsabilidad al alumno en el control de su pro-
ceso.

Ejemplo elaborado por Mirta Malbergier, formadora de docentes para el trabajo en aulas heterogéneas
2
 Enseñar en aulas heterogéneas 109

DESAFIOS MATEMÁTICOS
REALIZANDO ESTAS ACTIVIDADES, PODRÁS PRACTICAR
CÁLCULOS Y DESAFÍOS MATEMÁTICOS.
• Buscá el bolsillero Desafíos matemáticos .
• Seleccioná una ficha.
• Pedí a tu maestra la planilla de control y marcá con una X la ficha
que vas a realizar.
• Leé las actividades que allí te proponen.
• Pedí a tu maestra la ficha de autoevaluación correspondiente.
• Revisá si te has equivocado en algo y, si es así, corregilo.

RINCÓN: PARA ESCRIBIR CORRECTAMENTE

Instructivo

El objetivo del trabajo en este rincón es que aprendas las reglas or-
tográficas que ayudan a escribir correctamente las palabras.

• En este rincón, vas a trabajar en forma individual.

• En el panel, encontrarás un bolsillero con fichas obligatorias y
otro bolsillero con juegos ortográficos.
• En primer lugar, trabajarás con las fichas obligatorias que están
numeradas del 1 al 8.
• Copiá cada ficha en tu cuaderno y resolvé.
• Cuando finalices las actividades correspondientes a todas las fi-
chas, entregá el cuaderno a tu maestra para que pueda darte una
retroalimentación.
• Ahora podés elegir uno de los juegos ortográficos para jugar apli-
cando lo que aprendiste.

h) Proponer consignas de trabajo adecuadas

Cuanto más claras y explícitas sean las consignas de trabajo que propone-
mos a nuestros estudiantes, más posibilidades tenemos de que avancen en
forma independiente y, de este modo, contribuir a su desarrollo autónomo.
110 Estrategias de enseñanza
Algunas características relevantes para el diseño de las consignas son3:

Una consigna se verifica como significativa y auténtica cuando:

1. Focaliza los aspectos fundamentales del tema que se ha de aprender.
2. Requiere el análisis de una situación o la resolución de un problema.
3. Contribuye a que el alumno establezca relaciones con sus conocimien-
tos previos.
4. Se articula con los conocimientos, con las vivencias e intereses perso-
nales, de modo que resulte relevante para el universo del alumno.
5. Explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella,
lo que le confiere características de autenticidad.
6. Permite al alumno la elección y la toma de decisiones.
7. Admite una pluralidad de respuestas correctas.
Habilita distintos procedimientos de resolución y formas de análisis,
8. utilizando variados recursos y fuentes de información que pueden
hallarse dentro de la escuela o fuera de ella.
9. Promueve múltiples relaciones entre materias, temas y áreas de in-
terés.
10. Facilita que se conciban y que se realicen distintos productos finales.
11. Favorece una diversificada interacción social, a veces en parejas, en
pequeños equipos o en el grupo total.
12. Estimula la autoevaluación del alumno, y la reflexión respecto del pro-
ceso del aprendizaje y del producto de este.
13. Alienta la participación activa de los alumnos.

Un ejemplo4 de consignas en las que los alumnos eligen ante diferentes opcio-
nes son las que se les ofrecen a partir de un RAFT.
Un RAFT es una técnica (difundida por Carol Minnick Santa en 1988) cuyo
propósito es ofrecer a los alumnos una experiencia de aprendizaje que les dé la

3 Adaptado de Anijovich (2004: 57)

4Actividad desarrollada por Julie Kershenovich, formadora de docentes en el trabajo con el enfoque de las aulas hete-

rogéneas.
 Enseñar en aulas heterogéneas 111
oportunidad de desarrollar habilidades de expresión escrita en contextos autén-
ticos. Asimismo permite visualizar, de manera específica, el rol del escritor (R), la
audiencia para la que se escribe (A), el formato que se utilizará (F) y el contenido o
tema (T) que se quiere abordar.
Las actividades que se proponen se consideran auténticas ya que parten de la
necesidad de solucionar un problema del contexto real. Aun si el rol que se asume es
imaginario, el problema al que el escritor tiene que dar respuesta es real en su con-
texto.

RAFT RINCÓN DE EXPRESIÓN GRÁFICA

Elegí una de las actividades del RAFT del Rincón de expresión gráfica
y desarrollala.

R = Rol
A = Audiencia
F = Formato
T = Tema
ROL: Siempre que escribimos, asumimos un rol. Muchas veces somos no-
sotros mismos en nuestro rol como hijos, hermanos, nietos, amigos, alum-
nos, etc. Muchas veces asumimos roles imaginarios, como los autores de
un libro o de un cuento.
AUDIENCIA: Cuando escribimos, siempre le escribimos a alguien, aun si
escribimos diarios o notas para nosotros mismos, estamos pensando en
quién va a leer lo que escribimos.
FORMATO: Dependiendo de lo que queramos escribir, elegiremos el for-
mato. Si quiero avisarle a mi mamá dónde me encuentro, le escribiré un
mensaje. Si mi mamá va al supermercado y no quiere olvidarse de nada,
escribirá para sí misma una lista. Si quiero escribirle a mi amiga que vive en
Brasil, elegiré una carta o un correo electrónico. Finalmente, si quiero invi-
tar a unos amigos a mi fiesta de cumpleaños, escribiré una invitación. TE-
MA: Todo lo que escribimos tiene un tema. Si le escribo a mi amiga en Bra-
sil, es porque le quiero contar algo. Por ejemplo, le puedo contar acerca de
un problema que tuve con un amigo, o de mi fiesta de cumpleaños. Ese
será el tema.
112 Estrategias de enseñanza
RAFT para 1 ° y 2.° grado
ROL AUDIENCIA FORMATO TEMA
Dueño del RAFT para  Material que voy a necesitar para pintar
negocio de 1º y 2º gra- mis cuadros y lista de colores para mis
Pintor
material do. pinturas.
artístico Lista.
Pintor Nosotros Invitación  A visitar la exposición
Comentario  ¿Qué fue lo que más me gustó y por
en el libro qué?
Los niños Pintor de visitan-  ¿Qué opino de la exposición?
tes de la ex-
posición.

RAFT para 3 ° y 4.° grado

ROL AUDIENCIA FORMATO TEMA

Dueño de Público en
Invitación.  A la inauguración de la exposición.
la galería general
Etiquetas
Galerista /  Título
Pintor para los
Curador  Técnica.
cuadros
Público lec-
Vos tor del diario Reseña  Tu visita a la exposición
X

RAFT para 5 ° y 6.° grado

ROL AUDIENCIA FORMATO TEMA

Vendedor
Comprador Carta  Oferta de cuadros de esta exposición.
de arte
Equipo de
Público en  Asistir a la exposición y conocer al pin-
relaciones Invitación
general tor
públicas
Galerista / Croquis con  El modo y orden en que se expondrán
Pintor
Curador explicación los cuadros en la sala.
 113
Enseñar en aulas heterogéneas
5
Incorporamos otro ejemplo de consignas, que incluyen la producción del alum-
no.

¡¡Atención, marineros!!

¿Quieren salir en un viaje de aventuras?

¿Probar nuevas teorías?

¿Llegar al Oriente por un camino... diferente?

Esta es su oportunidad, no lo duden.

Comuníquense con:
Almirante Cristóbal Colón
Carabela Santa María. Puerto de Palos

Luego de leer el aviso del almirante Colón, elegí una actividad para realizar.

• Sos un marinero interesado en acompañar a Colón en el viaje. Convencelo de

tu intención para que te contrate. Explicale tus habilidades como marinero y tus
intereses para realizar el viaje.

• Sos el Almirante y tenés que explicarles a los marineros que entrevistás, acer-
ca del posible éxito del viaje. ¿Podrás convencerlos?

5Material elaborado por Patricia Fernández, docente de 4° grado.

114 Estrategias de enseñanza

Nos hemos centrado en cómo promover modos de trabajo independientes en

los alumnos, porque esto constituye un factor clave para hacer realidad el trabajo en
un aula heterogénea.

MOMENTO 3. CIERRE
El aula heterogénea y las estrategias de enseñanza
Las estrategias y los recursos de aprendizaje que presentamos en los capítulos
anteriores pueden combinarse con este tipo de enfoque.
Recordemos la definición de estrategias de enseñanza, que incorpora-
mos en el primer capítulo:
 Enseñar en aulas heterogéneas 115
Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orien-
taciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,
cómo, por qué y para qué.

Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un

repertorio de estrategias y recursos más amplio tiene más posibilidades de ser crea-
tivo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de clase y para cada grupo de
alumnos.
Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la di-
versidad en los propios docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en co-
laboración con los colegas. Si podemos articular las fortalezas de cada uno, sus in-
tereses, sus estilos para enseñar y aprender, estaremos contribuyendo a la forma-
ción de una comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad de la
complementariedad.