INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

UNA PROPUESTA, ENTRE VARIAS, EN TORNO A LAS NOCIONES DE

“CONTEXTO” Y “ENTORNO”
GARCÍA, Norma Beatriz

La cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica

educativa nos lleva a considerar caminos múltiples, complejos pero fascinantes 1

en el movimiento permanente entre el hacer y el pensar sobre el hacer, de la

mano de la curiosidad no ingenua y de la problematización como si
estuviéramos entregándonos siempre por primera vez a esta tarea. Esto
implica reconocernos como sujetos/as inacabados/as y condicionados/as. Es
en este marco que no podemos dejar de considerar el contexto y/o el entorno.
Con las líneas que siguen, pretendemos aportar algunas ideas, sólo algunas
entre muchas otras, para esclarecer el sentido de pensar el contexto y el
entorno con relación a la configuración y explicación de experiencias sociales
educativas y no educativas. Para ello, proponemos un recorrido en torno a tres
preguntas:
1. ¿Por qué pensar en el contexto y en el entorno?
2. Y ¿qué es el contexto y en el entorno? ¿Es lo mismo?
3. ¿Para qué necesitamos preocuparse por el entorno y por el contexto?
La primera y la última, la responderemos pensándonos como docentes que
tenemos que definir estrategias de intervención pedagógica y la segunda, lo
haremos desde una perspectiva más amplia: como quienes esperan explicar y
comprender determinadas situaciones.
Esperamos ser de ayuda, reconociendo que cualquier texto requiere que el/la
lector/a se entregue a él de forma crítica y crecientemente curiosa.

¿POR QUÉ PENSAR EN EL CONTEXTO Y EN EL ENTORNO?

Lo primero que se puede decir es que si aceptamos que el ser humano es un
ser social, no se lo puede pensar aisladamente o como si viviera solo/a en el
mundo. Por el contrario, somos lo que somos y lo que podemos ser en función
de los vínculos que establecemos con otros/as y con las situaciones en un
escenario que nos viene dado o generamos. En ese mundo de relaciones,
conscientes o inconscientes, nos formamos, nos co-formamos y nos
transformamos y lo transformamos. Es decir, somos seres que vivimos “en
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

relación con” y “condicionados por” pero no “determinados por”. Como dijo

Paulo Freire: “somos seres condicionados pero no determinados”.
¿Qué quiere decir esto último? El determinismo es una posición que sostiene
que las cosas suceden de modo necesario, inevitable, considera que no existe
el libre albedrío1 y que somos “marionetas”, “esclavos” de determinadas
“causas” ambientales,2 económicas,3 sociales4 y/o individuales.5 En cambio, 2

concebirnos como condicionados es pensar que las situaciones pueden

resolverse de una determinada manera debido a ciertos factores pero que
también podría haberse resuelto de cualquier otro modo. Estar determinado y
estar condicionado no es lo mismo. Esto no significa que uno crea que es
totalmente libre, pero es reconocer que frente a determinadas circunstancias
existe una multiplicidad de posibilidades y no sólo una.

1
El libre albedrío es la facultad que el ser humano tiene de obrar según considere y elija. Esto
significa que las personas tienen naturalmente libertad para tomar sus propias decisiones, sin
estar sujetos a presiones, necesidades o limitaciones, o a una predeterminación divina.
2
Determinismo geográfico: Para muchos autores, sobre todo de la segunda mitad del siglo XIX
y primera mitad del siglo XX, el medio físico determina a las sociedades humanas como
colectivo y al hombre como individuo y a su nivel de desarrollo socioeconómico y cultural, por lo
que los seres humanos deben adaptarse a las condiciones impuestas por el medio. Una
variante de este tipo de determinismo es el determinismo climático, que establece que la
cultura y la historia resultan muy condicionadas por las características climáticas de la zona
donde se vive. Si el clima no es favorable, no se producirá un elevado nivel de desarrollo
humano (civilización).
3
Determinismo económico: afirma que la evolución de las sociedades está gobernada o
restringida por factores económicos. Entonces, un mismo conjunto de medidas económicas
aplicadas a gran escala producirán resultados idénticos (o muy parecidos) en sociedades
diferentes y en tiempos diferentes, con independencia de otros factores extraeconómicos de
tipo político, social y cultural.
4
Determinismo de clase: dice que el nivel social en el que moriremos está ligado al nivel social
en el que nacimos, de manera que en términos sociales existe inamovilidad.
5
Determinismo biológico: conjunto de teorías que defienden la posibilidad de dar respuestas
últimas al comportamiento de los seres vivos a partir de su estructura genética. Por lo tanto, la
conducta, tanto de los animales como del hombre, obedece a formas que han sido necesarias
para la supervivencia de sus genes, y que se extienden a complejos sistemas sociales
adaptados a su más favorable proceso evolutivo.
Determinismo genético: afirma, en su versión más fuerte, que nosotros no somos libres porque
estamos determinados por nuestros genes. En las versiones más débiles el determinismo
genético sostiene que nuestra personalidad y en gran medida nuestro éxito y acciones en la
vida están sujetas ante todo a nuestros genes, que serían el factor explicativo principal.
Determinismo educacional o determinismo conductista: afirma que no son los genes los que
nos condicionan, sino la educación que recibimos a lo largo de nuestra vida, que es la
causante de nuestro comportamiento. Para el determinismo conductista no somos libres
porque nuestras conductas fueron condicionadas.
Determinismo psíquico: concepto acuñado por el psicoanálisis. El determinismo psíquico es un
concepto del psicoanálisis que parte de que todo fenómeno psíquico tiene una causa que es la
situación interna psicológica procedente de la herencia, la biología, la educación, el
temperamento y el carácter de la persona que decide o el inconsciente.
Determinismo lingüístico: se refiere a que la forma concreta de la lengua que hablamos y los
conceptos presentes en la misma imponen o condicionan fuertemente el tipo de
razonamientos, concepciones e ideas sobre cómo es el mundo.
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

Desde el determinismo se explica la dinámica social y/o los comportamientos

humanos desde la “lógica de la necesariedad” (“necesariamente eso va a
suceder”); en tanto que la otra perspectiva, la de la perspectiva de ser sujetos
condicionados, lo hace desde la “argumentación de la posibilidad” (“es posible
que suceda esto pero también podemos generar otra, depende de la
correlación de fuerzas”). Razonar de esta manera, es concebir la historia como 3

tiempo de posibilidad y no, de determinismos y, de este modo, el futuro deja de

ser inexorable e irremediable.
Pensar la realidad en la que estamos como posibilidad y no como “algo que
siempre va a ser así”, es advertir que donde hay vida, hay inacabamiento y la
inconclusión es el motor de la experiencia. Así, parafraseando al ya citado
Paulo Freire, el hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con otros/as,
me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que
ver con él. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se
adapta a él, sino la de quien se inserta en él en un proceso permanente de
búsqueda y construcción. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un
objeto, sino también un sujeto de la historia.6
Entonces, si me reconozco condicionado pero no determinado por un contexto
y/o un entorno:
Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones
materiales, económicas, sociales, políticas, culturales e ideológicas en
que nos encontramos generan casi barreras de difícil superación para
la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también
sé que los obstáculos no se eternizan”7

Y ¿QUÉ ES EL CONTEXTO Y EN EL ENTORNO? ¿ES LO MISMO?

A esta altura del desarrollo de nuestras ideas, se nos impone la necesidad de
poner en claro qué entendemos por “entorno” y ““contexto”. En este punto no
hay una definición única. Vamos a proponer un acercamiento personal a
algunas nociones desde una posición que anhelamos que puede aportar a
tener una mirada desnaturalizadora de la realidad social y las prácticas que en
ella se desarrollan.

6
Paulo Feire (1997). Pedagogía de la autonomía. México: S. XXI, p. 53.
7
Paulo Freyre (1997), op. cit., p. 53
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

Primeramente, diremos que apelamos a ellos cuando queremos hacer un

análisis situacional.8 De esta manera, se convierten en elementos
insoslayables y necesarios de las investigaciones de tipo cualitativas; o sea, de
las investigaciones que pretenden analizar, explicar y comprender los
comportamientos sociales (decisiones y no decisiones, acciones y no acciones,
4
encuentros y desencuentros, pugnas y alianzas, creencias y no creencias,
etc.), partiendo del presupuesto que no actuamos al margen de un contexto.
Pasemos, entonces, a aclararlos conceptualmente. El contexto puede ser
considerado de manera restringida (contexto inmediato) o amplia (contexto
extenso). Al primero, lo llamaremos entorno y, al segundo¸ contexto. Ambos
refieren al conjunto de circunstancias que acompañan, en términos de
relaciones e influencias, a una situación. Esta última idea ya nos lleva a tener
en cuenta varias cuestiones al momento de pensar en ellos: a) todo entorno o
contexto lo es de algo y ese algo siempre es un estado de cosas que se
problematiza y que se da en un determinado momento y lugar. O sea, nada es
contexto y/o entorno en sí mismo, lo es siempre de una situación y b) el
contexto y el entorno no es una sumatoria de circunstancias o condicionantes
atemporales y aespaciales. Son varias que pueden ir cambiando en el tiempo y
en el espacio, están relacionadas entre sí y no todas tienen el mismo peso
explicativo.
Sigamos con nuestro intento de definición.
El ENTORNO es todo aquello que rodea a algo o a alguien y que ejerce alguna
influencia y sobre el cual también se puede ejercer una influencia. Éste puede
ser un entorno social o socio-comunitario o ambiente social y un entorno
material.
a) El entorno social o socio-comunitario o ambiente social remite a una
serie de condicionantes de vida en las cuales se encuentra inserto y con
las cuales se interrelaciona el o un conjunto de sujetos/as: personas e
instituciones (religiosas, deportivas, culturales, recreativas, etc.) con las
8
Hay que estar prevenidos acerca del origen del análisis situacional. Éste surge como un
método empresarial para obtener eficiencia y eficacia. Por ejemplo en Análisis Situacional
(2004) de Jorge Hanel del Valle y Martha Hanel González. México: UAM, se define como un
método que permite analizar dificultades, fallas, oportunidades y riesgos, para definirlos,
clasificarlos, desglosarlos, jerarquizarlos y ponderarlos, permitiendo así actuar eficientemente
con base en criterios y/o planes establecidos. No es desde esta perspectiva que aquí lo
consideramos sino como una propuesta de explicación que parte del presupuesto que no
actuamos al margen de un entorno y explicación.
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

que el o los/as sujetos/as interactúa en forma regular, definiendo el

círculo de relaciones y el grupo de pertenencia; situación
socioeconómico familiar y barrial; entre otras. A modo de ejemplo:

b) El entorno material tiene que ver con la naturaleza físico-natual de la

realidad y con la infraestructura de un lugar. De este modo, se puede
hablar de un entorno material natural y otro, infraestructural. El primero
remite al conjunto de elementos y condicionantes naturales que se
encuentran en un lugar determinado, lo que se constituye en el
escenario físico del lugar y de determinadas circunstancias. Aquí se
puede incluir el clima, la flora, la fauna, el tipo de suelo, el relieve, los
ríos, etc. El segundo, el entorno material infraestructural, tiene que ver
con el conjunto de servicios con los cuales dispone una sociedad en la
zona donde habita. Aquí podríamos hablar de: a) infraestructura de
edificación que comprende todas las formas de construcción para el
desempeño humano, desde viviendas o edificios de departamentos,
hasta hospitales, edificios públicos, escuelas, espacios de recreación,
como así también construcciones para fines comerciales (galería de
locales comerciales, shoppings, etc.); b) infraestructura de transporte
que está relacionada con las redes y vías de transporte tanto terrestre,
marítimo como aéreo; c) infraestructura de redes de energía que se
relaciona con las redes de electricidad domiciliaria, de distribución de
gas natural y de combustible; d) infraestructura hidráulica que está
ligada a las redes de agua potable para el consumo y sistemas cloacales
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

y e) infraestructura de telecomunicaciones que refiere a la disponibilidad

o no de telefonía fija y móvil, televisión por cable o no, redes de internet.

Todo lo que refiere al entorno o contexto inmediato reviste importancia en tanto

se constituye en un factor socializador, a menudo poco consciente, debido a las
interacciones que se entablan en y con él. En este proceso, los/as sujetos/as
aprenden e interiorizan ciertas normas y ciertos valores que lo moldean. Este
proceso de socialización se puede establecer desde dos puntos de vista: a)
objetivamente: a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en
cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta o lo somete a las condiciones
de una sociedad determinada y b) subjetivamente: a partir de la respuesta o
reacción del sujeto/a a la sociedad.
A continuación, recuperamos un cuadro con algunos elementos para el análisis
del entorno social y material que puede llegar a ser útil:
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

Respecto del CONTEXTO sociohistórico, podríamos afirmar que refiere al

conjunto de condiciones (o circunstancias) histórico-sociales provinciales,
regionales, nacionales y/o internacionales dinámicamente interrelacionados, no
exento de tensiones y conflictos, que influye para que se dé una situación o
estado de cosas. Estas condiciones son políticas, económicas e ideológicas
(contexto político, económicos e ideológico) y su desenvolvimiento deviene en
sectores que se benefician y sectores que se perjudican o que ganan y pierden.
Las condiciones políticas o contexto político tienen que ver con el régimen
político (democrático o dictatorial), con las políticas públicas (decisiones y
acciones del gobierno en las diversas esferas de la sociedad) y con el grado de
organización y participación de los diferentes sectores sociales.
Las condiciones económicas o contexto económico, vinculadas con las
condiciones políticas, refieren al modelo de acumulación, las características de
producción y reproducción de determinadas relaciones económicas y
actividades, modos y medios productivos y no productivos.
Por ejemplo, si nos encontráramos con la situación que expresa el siguiente
cuadro, aumento de pobres e indigentes en la década de los ’80 y ’90, su
explicación nos exigiría preguntarnos en qué contexto político y económico se
dio o lo que es lo mismo que nos preguntemos en qué coyuntura esto fue
posible.
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

Las condiciones ideológicas o contexto ideológico tienen que ver con el

entramado de creencias, valores, representaciones y cosmovisiones de una 8
época. Las ideologías suelen constar de dos componentes: una representación
del sistema, y un programa de acción. La primera proporciona un punto de vista
particular sobre la realidad, vista desde un determinado ángulo, creencias,
preconceptos o bases intelectuales, a partir del cual se analiza y enjuicia
(crítica), habitualmente comparándolo con un sistema alternativo, real o ideal.
El segundo tiene como objetivo acercar, en lo posible, el sistema real existente
al sistema ideal pretendido. Las ideologías caracterizan a diversos grupos,
sean un grupo social, una institución, o un movimiento político, social, religioso
o cultural.
El concepto de ideología se diferencia del de cosmovisión en que éste se
proyecta a una civilización o cultura entera (cosa que también puede decirse
del concepto de ideología dominante).
Por ejemplo: un hecho o situación y su significación siempre está vinculado a
su tiempo, a un contexto, a una coyuntura: es decir, a una época. Por eso,
cuando se analizan actos que tuvieron lugar hace decenas, cientos o miles de
años, es imprescindible conocer el contexto histórico para comprenderlos. De
lo contrario, estaríamos analizando y juzgando aquello que sucedió en una
época totalmente distinta con una mirada actual.
Supongamos que, en 2017, un hombre de 35 años entabla una relación
romántica con una niña de 13. Este tipo de vínculo no solamente provoca un
fuerte rechazo social, sino que incluso está penado por la ley: un adulto tiene
prohibido establecer una relación de pareja con un/a menor de edad. En la
actualidad entendemos que un vínculo sentimental entre un adulto y un niño
provoca importantes daños en el menor.
En cambio, si al leer la biografía de un prócer del siglo XVIII o XIX, nos
enteramos que cuando tenía 30 años contrajo matrimonio con una adolescente
de 15, dicho dato debe entenderse en su contexto histórico. En aquella época,
donde la expectativa de vida era muy inferior a la de hoy y las normas sociales
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

eran diferentes, este tipo de vínculos resultaban normales. Por eso que José de
San Martín, libertador de varios pueblos de América, se haya casado a los 34
años con una niña de 14 (María de los Remedios de Escalada), no causa
conmoción si se tiene en cuenta el contexto histórico.

9
A continuación transcribiremos parte de un artículo en donde se puede advertir
cómo se apela al contexto para explicar determinadas situaciones. Si bien
puede parecer extenso, creemos que resulta ejemplificador de lo que venimos
planteando. Subrayaremos lo que consideramos contexto y remarcaremos con
rojo lo que consideramos que es la situación a explicar.

En Argentina, durante el gobierno del presidente Carlos Menem (1989-1999),

tras los estallidos hiperinflacionarios de 1989, asume como Ministro de
Economía Domingo Cavallo e implementa en 1991 un plan de política
económica de corte neoliberal, que marcó un punto de inflexión en la historia
argentina. Este conjunto de medidas de política económica denominado
comúnmente Plan de Convertibilidad, consistió en una serie de disposiciones
que tuvieron como consecuencia la reestructuración económica y social del
país, y la finalización de un modelo de desarrollo económico con base en
la industrialización sustitutiva de importaciones(ISI) mercadointernista.
El Plan de Convertibilidad, coincidió con el argumento neoliberal manifestado
en el modelo propuesto por el Consenso de Washington (CW), el cual se
constituyó poco a poco como el discurso hegemónico respecto de las
cuestiones de política económica en la realidad de América Latina en general.
Dicho argumento ponía énfasis en el "agotamiento" del modelo de desarrollo
ISI, en el exceso de intervención por parte del Estado, y en la necesidad de
aplicar reformas y planes de ajuste estructural. Las recomendaciones de los
organismos multilaterales de crédito - Fondo Monetario Internacional (FMI),
Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) - como
representantes de los requerimientos del modelo del CW, sugerían una política
económica que tuviera como ejes fundamentales las políticas de estabilización
y de reformas estructurales. Estas "recetas" se tradujeron a nivel nacional, en
el dictado de las leyes de reforma del Estado y leyes de emergencia económica
como marcos jurídico-institucionales, que fueron la condición de posibilidad
para la aplicación y sostenimiento del mencionado Plan de Convertibilidad.
En este contexto, desde el discurso neoliberal local se propone la ampliación
del mercado y la reducción del Estado, y es en ese marco que se realizan la
desregulación de la economía y del mercado laboral, las privatizaciones de
empresas públicas, los despidos y retiros voluntarios, la desindustrialización,
reforma del sistema previsional y de la estructura tributaria, y la
descentralización de funciones del gobierno nacional. El objetivo de las
mencionadas reformas consistía en la reducción del déficit fiscal y del gasto
público, y la no intervención del Estado en la economía para evitar las
"rigideces" e interferencias en el funcionamiento del libre mercado.
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

Específicamente en relación al mercado de trabajo, el argumento del discurso

neoliberal hizo hincapié en la necesidad de flexibilizar los costos laborales y
reducir los aportes patronales por trabajador contratado, con el objetivo de
lograr mayores niveles de productividad y competitividad necesarios para poder
exportar. El modelo de la convertibilidad fue posibilitado, entre otros factores,
por las reformas a las leyes laborales y previsionales sancionadas por el
Congreso de la Nación en connivencia con algunos sectores dirigentes
sindicales (1991 y 1995 fundamentalmente); por el aumento de la inestabilidad 10
y precariedad del empleo, así como también por el aumento del desempleo,
que actúa como elemento de presión para aceptar el deterioro de las
condiciones laborales por parte de los trabajadores, por el efecto que produce
el ejército industrial de reserva. Los altos niveles de desempleo y su
característica estructural y endémica al modelo de la convertibilidad que hacia
mediados de la década del noventa comenzaba a manifestar los primeros
signos de agotamiento, constituyeron otra de las limitaciones de este patrón de
desarrollo local, que generaron no solamente modificaciones profundas en la
sociedad, sino que también la emergencia de una nueva cuestión social: las
altas tasas de desempleo.
En este nuevo contexto marcado por la pérdida de la centralidad del trabajo, la
sociedad argentina sufrió un proceso de empobrecimiento general y de
segmentación social, puesto que se generó un proceso de descenso social y Comentario [U1]: Principal situación
explicar
confinamiento. La pobreza no es ya el producto de una crisis, sino el resultado
endémico de una nueva forma de funcionamiento económico, y por ello, resulta
ser estructural

En Rev. Sociología Política, vol.22, Nº 51, Julio/Sept. 2014

http://dx.doi.org/10.1590/1678-987314225103

Por lo tanto, explicar y comprender una situación social siempre exige

contextualizar en los dos niveles antes mencionados, el restringido y el amplio.
Es decir que la acción de contextualizar implica poner en contexto una
situación. Ahora bien, esta acción puede hacerse desde dos concepciones
diferentes. Una concepción reproductora de los modelos socialmente
dominantes para lo cual el entorno y el contexto sólo se tiene en cuenta para
ver cómo se resuelve el problema para volver al equilibrio, o bien, y esta es
nuestra postura, cuestionando el statu quo, desde un modelo transformador de
la sociedad, para lo cual se lo tiene en cuenta para incidir en ellos para revertir
la situación.

PARA QUÉ PENSAR O CONSIDERAR EL CONTEXTO Y EL ENTORNO?

 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

Si aceptamos que el contexto y el entorno condicionan pero no determinan,

como docentes, no podemos “condenar” o “privilegiar” a quienes aprenden,
planteando que algunos/as pueden y otros/as, debido al origen social,
económico y/o cultural o al contexto en el que estamos insertos.
Considerar el contexto y el entorno sirve, a quienes pretendemos enseñar, para
desarrollar una enseñanza situada o contextualizada.9 La enseñanza 11

situada destaca la importancia de la actividad/intervención para el aprendizaje

en relación al contexto y al entorno.
Cuando se reconoce o se advierte el contexto inmediato y/o amplio es posible
valorar los conocimientos, aptitudes y disposiciones del educando y será
posible una mayor vinculación con los contenidos al sintonizar de manera
sensible con los problemas de su entorno comunitario, es decir, será capaz de
crear el vínculo entre la escuela y la vida, puesto que la educación tiene la
responsabilidad y el compromiso de vincularse y participar de manera crítica,
responsable y propositiva con las necesidades de la comunidad, en primera
instancia en los niveles local y regional, pero con una perspectiva global. Es así
que la apropiación de los contenidos escolares ha de conseguirse asumiendo
la situacionalidad del conocimiento humano. Para ello, la metodología de la
enseñanza basada en proyectos y el aprendizaje cooperativo es una de las que
favorece la vinculación del aprendizaje escolar con la educación para la vida y
proporciona nuevas respuestas al reclamo de la vinculación de la educación
con el contexto para que el aprendizaje resulte valioso y pertinente.
Si partimos de la idea de que el conocimiento es situado, no se puede dejar de
admitir que esto implica, en principio, que el conocimiento se genera y
habitualmente es recreado por los individuos en determinada situación (social,
cultural, geográfica, ambiental, personal, motivacional, etcétera). Recoger este
presupuesto e intervenir pedagógica en consecuencia con él, permitiría aportar
al desarrollo de la intervención reflexiva y la responsabilidad social (relacionada
con una toma de conciencia moral, social y cívica) en la solución de problemas
y la generación de proyectos en beneficio de la comunidad. Es considerar el
aprendizaje como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera
gradual en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza

9
Veáse Frida Díaz Barriga Arceo (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw-Hill.
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los alumnos
han de aprender haciendo dentro del contexto pertinente.
Díaz Barriga (2006) presenta algunas de las estrategias de enseñanza
centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Las estrategias son las
siguientes:
12
 Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
 Análisis de casos.
 Método de proyectos.
 Prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales.
 Aprendizaje en el servicio (service learning).
 Trabajo en equipos colaborativos.
 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
 (NTIC) Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
Según la autora todas estas estrategias tienen en común:
 Enfocan la construcción del conocimiento en contextos reales.
 Enfocan el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y el
pensamiento de alto nivel.
 Se enfocan hacia la participación en prácticas sociales auténticas
de la comunidad.
Cabe mencionar que en la ´perspectiva de la Enseñanza Situada, la unidad
básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el
aprendizaje “en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las
personas que actúan en contextos determinados.
Las actividades permiten que los estudiantes se involucren activamente en
problemas del mundo real. El aprendizaje situado se centra fuertemente en la
práctica, lo que permite al estudiante situarse en experiencias de aprendizaje
significativo. En este marco, los problemas de descontextualización de los
conocimientos disminuyen en gran medida; y aumenta notablemente la
transferencia del saber al contexto
Comparativamente, el aprendizaje tradicional ocurre desde un enfoque
abstracto, es decir, a través de clases magistrales (frontales) y libros. Sin
embargo, el aprendizaje situado ocurre a través de las relaciones que se
establecen entre los estudiantes y de su capacidad para vincular sus
 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 – PAULO FREIRE – CENTENARIO - 2017

conocimientos previos con actividades contextuales al basarse en situaciones

cotidianas y al ser el resultado de un proceso social que supone formas de
pensar, percibir y resolver problemas.
Ahora bien, los sentidos de esto pueden ser varios. No obstante, podríamos
señalar, al menos, dos: se puede proponer una enseñanza y aprendizaje
13
situados para: a) acomodarse y adaptarse al entorno, como manejo del riesgo
y lo impredecible o bien, b) para un proceso permanente de búsqueda de un
mundo más justo para todos/as, entendida como una aventura colectiva
creadora que no se hace sin apertura al riesgo. Esto convierte a la enseñanza
en una práctica política y, por lo tanto, no neutral y constructora de futuro, que
es un horizonte también no neutral.
En ambos casos, se construye un futuro que sirve para moldear prácticas. En
el primero, el futuro se constituye como un horizonte de probabilidad, o sea, de
anticipación y el segundo, como un horizonte de posibilidades, o sea, de
imaginación y aspiración. Convengamos que la capacidad de aspiración está
distribuida de manera despareja. Por lo tanto, debemos ver la capacidad de
aspiración como una capacidad social y colectiva sin la cual palabras como
“empoderamiento”, “voz”, “participación” carecen de sentido. Es mediante algún
tipo de política de la esperanza que una sociedad o un grupo pueden concebir
una travesía a un cambio deseable en el estado de las cosas. Tenemos la
certeza que las prácticas educativas deberían tener el compromiso ético de
construir un futuro desde la posibilidad y no, desde la probabilidad. Y citando
nuevamente a nuestro referente y maestro Paulo Freire:
Tengo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de tenerla como
motivación para mi pelea tal como tengo el derecho de amar, de
expresar mi amor al mundo, de tenerlo como motivación para mi pelea
porque, histórico, vivo la Historia como tiempo de posibilidad y no de
determinación. Si la realidad fuera así porque estuviera dicho que así
debe ser no habría siquiera por qué sentir rabia. Mi derecho a la rabia
presupone que, en la experiencia histórica de la cual participo, el
mañana no es algo pre-dado, sino un desafío, un problema.10

10
Paulo Freire (1997). Op cit., pp. 73-74