REDAF.

(2014) Aportes para recrear una cultura de de la actividad física en la Argentina,

Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. Consejo Nacional de Coordinación de Políticas
Sociales. Setiembre de 2014.

RENZI, Gladys1. La motivación hacia la actividad física en la adolescencia

Actividad física y motivación

Resumen
Actualmente, en Argentina, circula abundante información sobre los beneficios de la
actividad física (AF) para la salud, la calidad de vida y el desarrollo humano integral. No
obstante, la mayor parte de la población todavía es sedentaria. Distintas investigaciones han
demostrado que quienes hacen AF se comprometen más frecuentemente con
comportamientos saludables. Dada la importancia de promover la incorporación de la AF como
estilo de vida, es necesario considerar la incidencia de la motivación como uno de los procesos
clave para lograr el compromiso y la adherencia de los sujetos. Para ello, se revisan los aportes
de distintas teorías que explican la motivación en general, y hacia la AF en particular, y se
focaliza su análisis en la adolescencia. Además, se enuncian posibles estrategias para favorecer
la adherencia hacia la AF más allá de esa etapa evolutiva.

Palabras claves: actividad física, motivación, adherencia, adolescencia, estrategias.

Introducción
Aún cuando en la sociedad actual existen numerosas evidencias y circula cada vez más
información sobre los beneficios que la participación en actividades físicas y/o deportivas
reporta para la salud (orgánica, psicológica y social), el bienestar, la calidad de vida y el
desarrollo humano integral, en Argentina, la mayor parte de la población todavía es
sedentaria, o no realiza actividad física a un nivel de intensidad que produzca los beneficios
deseados. Además, los porcentajes de sedentarismo tienden a aumentar -con las consabidas
consecuencias para la salud- conforme la tecnología sigue modificando las formas de
transporte, trabajo, comunicación y las actividades de la vida cotidiana. Podría considerarse
que no basta con tener la información, no alcanzan los procesos racionales de toma de
conciencia, ni parece ser motivo suficiente conocer los beneficios de la actividad física
sistemática para incorporarla al estilo de vida.
Por otra parte, distintas investigaciones demostraron que, en comparación con los
sujetos sedentarios, las personas que hacen AF se comprometen con comportamientos
saludables y evitan conductas de riesgo para la salud (Miquel Salgado-Araujo, 1998). De allí
que, uno de los grandes desafíos al que nos enfrentamos los profesionales -comprometidos
con la resignificación, revalorización y reposicionamiento de la AF (REDAF, 2013)- desde
distintos campos2, es promover que la población realice AF, es decir, que la gente inactiva “se
mueva” y que la gente activa mantenga e incremente su nivel de actividad motriz.
La resignificación de la AF requiere de la construcción de una nueva cultura, en la que
su práctica se convierta en una conducta autónoma, elegida voluntariamente, producto de la

1
Magister en Didáctica (UBA) Docente de la Universidad Nacional de Avellaneda.
2
Por distintos campos entiendo: la educación, el deporte, la salud, el trabajo, la política, entre otros.
motivación intrínseca, lo que favorecería la adherencia a la AF durante toda la vida (Ortiz y
Ortiz, 2007). Un sujeto logra adherencia a la AF cuando la internaliza e incorpora en su estilo
de vida. La adherencia lograda se consolida si se realiza AF de forma sistemática y regular, lo
que resulta necesario si se espera obtener los beneficios que la AF reporta para la promoción
de la salud (Ayaso Maneiro y Barreiro Ríos, 2003). Uno de los elementos clave para lograr el
compromiso y la adherencia a la AF es la motivación, ya que es el proceso psicológico
determinante del comportamiento humano más importante e inmediato, en tanto gobierna la
dirección, intensidad y persistencia de la conducta humana (Moreno Murcia, Cervelló y
González-Cutre Coll, 2007).
Frente al desafío de promover la AF, cabe preguntarse:

¿Qué es lo que motiva a un sujeto a realizar AF?

¿Qué información aportan las investigaciones más recientes sobre la motivación?
¿Por qué la motivación hacia la AF cobra mayor importancia en la adolescencia?
¿Por qué en la pubertad y adolescencia decrece el interés hacia la AF?
¿Es posible incentivar la motivación?
¿Qué estrategias se podrían implementar para favorecer la adherencia hacia la
práctica de AF más allá de la adolescencia?

Tomando como guía estos interrogantes, en este capítulo invito a revisar y reflexionar
sobre la motivación hacia la AF y su relación con la adherencia, a la luz de los aportes de
distintas teorías motivacionales.

Desarrollo
¿Qué motiva a un sujeto a realizar AF?
Vale aclarar que concibo a la AF desde una perspectiva holística y compleja, como la
manifestación visible de la intencionalidad humana, en la que confluyen todas sus
dimensiones: motricidad, inteligencia, afectividad, sociabilidad, creatividad, entre otras, en la
interacción del sujeto con el contexto socio-histórico y cultural.
Sin embargo, no desconozco que si lo que interesa es “dar batalla” al sedentarismo, es
inevitable poner el énfasis en la dimensión biológica de la AF y su incidencia sobre la
frecuencia cardíaca, la contracción muscular y el gasto calórico, entre otros posibles efectos
sobre el organismo humano, en comparación con el reposo. No obstante, limitar la AF a su
compromiso orgánico funcional sería incurrir en una mirada reduccionista, propia del
paradigma de la simplificación, en lugar de enriquecer su abordaje desde un enfoque
multirreferencial y transdisciplinario, al que habilita un análisis de la AF desde el paradigma de
la complejidad (Morin, 1998).
Si bien la AF puede ser la manifestación de tres tipos de motricidad: cotidiana, laboral
y deportiva y/o AF en tiempo libre (AFTL), focalizo el análisis en la AFTL, y en los motivos que
llevan a un sujeto a elegirla y realizarla voluntaria y autónomamente.
En el ámbito de la actividad física y el deporte, la motivación juega un papel muy
importante, dado que puede ser la clave para explicar la elección e inicio de una actividad
física, la intensidad en la práctica de esa actividad, la persistencia, la continuidad, el
mantenimiento en la tarea y el rendimiento o abandono de la práctica de cada sujeto.
 Motivación (del latín “motus” o “motivus”: significa causa del movimiento) es aquel
estado interno del sujeto, conformado por el conjunto de factores que actúan como
determinantes a la hora de activar, dirigir y/o mantener el comportamiento humano e incitar a
una acción.
La motivación es un proceso individual, dinámico -en tanto varía en función del
momento evolutivo-, y muy complejo, dado que es producto de un conjunto de variables
sociales, ambientales e individuales, que a su vez interactúan entre sí. Por consiguiente, el
estudio de la motivación hacia la realización de actividad física y deportiva constituye un
prerrequisito para el diseño e implementación de estrategias e intervenciones adecuadas,
encaminadas al aumento de los niveles de actividad física.

¿Qué información aportan las investigaciones más recientes sobre la motivación?

De las múltiples teorías que intentan explicar la motivación, una de las más fructíferas
es la Self Determination Theory (SDT) o Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci y Ryan,
2000).
Según la TAD, los seres humanos son organismos activos y proactivos en su interacción
con el medio, que tienden a mejorar la calidad de la implicación en una tarea cuando regulan
sus conductas de forma voluntaria y autónoma. Si, por el contrario, el ambiente actúa de
manera controladora, frustra la tendencia innata hacia el crecimiento personal y el sujeto
siente malestar.
Asimismo, el sujeto presenta tres necesidades psicológicas básicas, innatas, universales
y esenciales, que requieren ser satisfechas para una buena salud y calidad de vida: la
autonomía, la competencia y las relaciones con los otros. Estas necesidades actúan como
nutrientes psicológicos, y son el combustible para el esfuerzo de internalización e integración
de las distintas tareas y experiencias del sujeto dentro de un entorno social.
Las investigaciones indican que cada una de esas necesidades juega un papel
importante para el desarrollo, experiencia óptima, y el bienestar psicológico en la vida diaria,
de manera que tienen que ser satisfechas y ninguna puede ser frustrada sin consecuencias
negativas para el sujeto.
La TAD postula que las personas necesitan sentirse:

Autónomas: satisfacer su deseo de elección, sentir que son libres de decidir las propias
acciones.
Competentes: satisfacer su deseo de interactuar de forma eficaz con el ambiente, de
producir los efectos esperados en el entorno, de obtener resultados óptimos en las
acciones que realizan.
Relacionadas con los otros: satisfacer su deseo de sentirse conectadas con los demás,
aceptadas y respetadas por ellos.
De estos tres elementos psicológicos, la autonomía es el más determinante, pues
permite establecer distintos niveles de motivación, desde el nivel más alto: la motivación
autónoma, autodeterminada o intrínseca hacia el más bajo: la desmotivación (o falta de
motivación), mientras que entre estos niveles se encuentran los diferentes tipos de motivación
controlada o extrínseca (Deci y Ryan, 2000).
Para la TAD, la motivación intrínseca es el prototipo de la motivación autónoma,
autorregulada y de las actividades autodeterminadas. Cuando los sujetos están motivados
intrínsecamente participan de la actividad física y/o deporte por los sentimientos de diversión,
interés, satisfacción y placer que les despierta la propia actividad. La persona va al gimnasio,
practica un deporte o hace AFTL porque lo divierte, se siente bien, le gusta; la AF está
autoavalada.
En cambio, cuando los sujetos están motivados extrínsecamente, realizan la AF y/o
deportiva por las consecuencias que se derivan de la actividad, por ejemplo: para superar a los
demás, mejorar la imagen corporal, tener mayor reconocimiento social. La motivación
extrínseca se caracteriza porque el impulso (o motivación) para la acción es instrumental.
Mientras que los sujetos desmotivados, sin motivación, no tienen intención de realizar
AF. La ausencia de motivación los conduce a un comportamiento pasivo, a la falta de acción
(Molinero, Salguero del Valle y Márquez, 2011).
El ambiente y los otros desempeñan un papel importante para que las personas se
muevan de forma más o menos autónoma o controlada. Actuar con autonomía significa actuar
por propia voluntad y sentir que se puede elegir. Por el contrario, estar o sentirse controlado
significa actuar bajo presión, sentir que se tiene que realizar una acción por obligación. Por lo
tanto, la posibilidad de elegir favorece la motivación intrínseca y la adherencia hacia la
actividad elegida, que es lo que sería deseable en relación con la AF, es decir que los sujetos
elijan realizar AF de forma autónoma, voluntaria, autorregulada y persistan en su práctica por
la sensación de placer, bienestar y diversión que les genera.

¿Por qué la motivación hacia la AF cobra mayor importancia en la adolescencia?

La adolescencia es una etapa evolutiva clave para analizar la motivación y la
adherencia hacia la AF, pues durante esta etapa se da el fin de la escolaridad obligatoria3, que
se convierte en uno de los momentos vitales donde suele ser mayor el riesgo de abandono de
la AF. Desde su ingreso en el sistema educativo y durante los años que lo transitan, todos los
niños y jóvenes escolarizados realizan AF al menos dos veces por semana, durante las clases de
Educación Física. Aún cuando la oferta de actividad motriz a la que acceden los estudiantes en
los niveles obligatorios del sistema educativo está muy por debajo de las prescripciones de la
OMS4, en la gran mayoría de los casos son las únicas horas de AF que los sujetos realizan en
estas edades.
Al terminar el nivel de Educación Secundaria, ya sea por la inserción en el mundo
laboral o la continuidad de estudios superiores (situación que se agrava en los casos en los que
los sujetos realizan ambas ocupaciones: estudiar y trabajar) se reduce el tiempo libre de los
jóvenes y, como corolario, disminuyen las oportunidades de práctica de AF y la elección de los
sujetos de seguir realizando alguna actividad motriz.
¿Es posible promover que los sujetos se mantengan activos más allá de los años de la
escolaridad obligatoria? ¿Cómo incide la motivación en la continuidad o abandono de la AF?
Una revisión de los procesos evolutivos que se dan en la adolescencia y su incidencia en la

3
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº26.206, del año 2006, la obligatoriedad escolar se extendió a 13
años. Así lo establece en el ARTÍCULO 16.- “La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de
cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria“
4
Niveles recomendados de actividad física para la salud de 5 a 17 años: “Los niños de 5–17 años deberían acumular
por lo menos 60 minutos de actividad física de intensidad moderada o vigorosa al día. La actividad física durante más
de 60 minutos al día reporta beneficios adicionales para la salud. La actividad física diaria debería ser, en su mayor
parte, de resistencia cardio-respiratoria (aeróbicas). Convendría incorporar actividades de intensidad vigorosa, para el
fortalecimiento de los músculos y los huesos, como mínimo tres veces a la semana” OMS (2010). Recomendaciones
mundiales sobre actividad fí sica para la salud. Ginebra, Suiza: Organización Mundial de la Salud.
percepción de la competencia, en tanto componente psicológico de la motivación, puede dar
algunas pistas.

¿Por qué en la pubertad y adolescencia decrece el interés hacia la AF?

Desde el comienzo de la pubertad, la conducta motriz de los sujetos experimenta
cambios marcados, que definen las características de la corporeidad y motricidad en la
adolescencia e inciden en la motivación hacia la práctica de la AF (Renzi, 2012). Muchos son los
factores responsables de esos cambios corporales, motores, psicológicos y sociales. Algunos
factores están directamente relacionados con lo biológico, como la madurez sexual y el pico de
crecimiento puberal, que se evidencia en la modificación manifiesta de la constitución y
proporciones corporales, y el fin de la mielinización de la corteza cerebral, de la que depende
la evolución de las capacidades coordinativas y la posibilidad de dominio de habilidades ya
aprendidas, o del aprendizaje de otras nuevas (Renzi, 2011a).
Estos procesos acentúan las diferencias interindividuales, de modo que en un grupo de
la misma edad cronológica, los adolescentes pueden demostrar una disposición individual y
posibilidades de rendimiento marcadamente distintas para la práctica de una actividad física o
deportiva. La causa principal de esta individualización progresiva está dada por las diferencias
en la ejercitación, el entrenamiento, las experiencias motrices previas y los intereses,
conjuntamente con la heterogeneidad interindividual, producto de las diferencias en la
constitución y proporciones corporales (Renzi, 2011b).
Desde lo actitudinal, es probable observar en púberes y adolescentes conductas
contradictorias hacia la actividad física. En algún momento, frente a determinada propuesta
motriz, pueden mostrarse lentos, pesados, inexpresivos e introvertidos, y manifestar
desprecio, desgano, desinterés y apatía total, mientras que frente a otras actividades pueden
demostrar una conducta muy vivaz, activa, extrovertida, de gran interés. No obstante, por lo
general y a excepción de aquellos que practican alguna actividad deportiva o AFTL de manera
sistemática, en esta etapa la motivación hacia la AF decrece (Meinel y Schnabel, 2004). La
pérdida de interés hacia la AF puede relacionarse con la satisfacción o no de las necesidades
esenciales asociadas a la motivación: competencia, autonomía y relación con los otros.
Respecto de la competencia motriz, suele ser habitual que a los adolescentes que no
realizan una práctica motriz sistemática o AFTL fuera del ámbito escolar, luego de transitar la
pubertad, los invada un sentimiento de impotencia, que mella la confianza en sus posibilidades
motrices y reemplaza el “yo puedo” que caracterizó la primera y segunda infancia, por el
“ahora no me sale” o “no puedo” producto de los drásticos cambios morfológicos, funcionales
y coordinativos sobrellevados (Renzi, 2012).
Es preciso recordar que, a diferencia de lo que sucede en otras actividades en las que
los adolescentes pueden disimular sus problemas y falta de eficacia en un resultado o
rendimiento esperado, al realizar alguna AF no pueden ocultar la “incompetencia motriz” (Ruiz
Pérez, 1995). Al moverse en los entrenamientos, en el gimnasio, en la escuela, los adolescentes
se exponen y sus limitaciones motrices se hacen manifiestas: cuando no llegan a una pelota en
voleibol o no encestan en basquetbol, cuando sus compañeros no le pasan la pelota en el
juego o cuando no alcanzan a realizar ni la mitad de repeticiones de un ejercicio como la
mayoría de sus compañeros. Esto atenta contra su autoestima, los desmotiva y los lleva a
alejarse cada vez más de la práctica motriz cuando más la necesitan. En algunos casos, llegan a
recluirse en la inactividad.
 Cabe preguntarse si, -más allá de ser la única oferta a la que la mayor parte de los
adolescentes accede- dos clases de Educación Física semanales (es decir, dos horas reloj o cien
minutos de actividad motriz real, cuando las clases son intensas) bastan para contrarrestar la
alteración y reestructuración por la que atraviesan la corporeidad y motricidad durante la
pubertad y promover su reorganización y afianzamiento durante la adolescencia.
Para comprender la influencia que la percepción de la propia competencia motriz tiene
sobre la motivación de los adolescentes hacia la práctica de AF, recurriré a los aportes de la
“Teoría de Metas de Logro” (Nicholls, 1984, citado por Moreno Murcia y Llamas, 2007). Según
esta teoría, los sujetos son organismos intencionales que, en la búsqueda de determinados
objetivos, tratan de alcanzar metas que los motivan a las que otorgan valores o en las que
depositan sus expectativas. En el contexto de la AF y el deporte, los sujetos quieren sentirse
exitosos cuando se enfrentan a situaciones que los desafían, buscando: demostrar su
competencia motriz -y con ella, su capacidad y habilidad para realizar una acción determinada
- y evitar sentirse incompetentes. No obstante, los sujetos difieren en los criterios que utilizan
para definir qué es una capacidad, pues la pueden concebir y evaluar desde dos puntos de
vista disímiles, a los que se denomina “perspectivas de meta”. Estas perspectivas se distinguen
porque reconocen como meta a algo diferente. Su importancia radica en que actúan como
orientaciones motivacionales, de modo que guían y orientan la motivación de los sujetos hacia
dos posibles metas: el logro de la mejora de la competencia personal, en cuyo caso se la
denominará perspectiva de orientación hacia la tarea, o el logro la demostración de
superioridad sobre los otros, que recibe la denominación de perspectiva de orientación hacia
el ego.
Los sujetos que realizan AF desde la perspectiva de orientación hacia la tarea tienen
como objetivo la mejora personal de sus capacidades motrices, tomándose a sí mismos como
referencia, en un proceso de autocomparación. Para estos sujetos, la capacidad no es fija, ni
dada, sino que pueden incrementarla a partir de su propio esfuerzo, de modo que cuanto más
se esfuercen, más mejorarán. Cuando no logran realizar la AF esperada, no lo toman como un
fracaso o como incompetencia, sino como una falta de dominio y aprendizaje. La orientación
hacia la tarea se asocia con la motivación intrínseca (Moreno Murcia y Llamas, 2007).
Los sujetos que basan la percepción de su capacidad en la perspectiva de orientación
hacia el ego se consideran competentes -y validan su capacidad- si demuestran que son
superiores al compararse con otras personas y se esfuerzan por evitar que se note que otros
tienen más capacidad que ellos. Para los sujetos orientados al ego, tener éxito puede ser:
hacer más goles que nadie, ganar un partido o realizar la misma AF que otros pero con menor
esfuerzo. Es decir, hacer AF y deporte es un medio para otros fines, alejados de la motivación
intrínseca y del valor de la propia actividad. Por ejemplo: lograr reconocimiento social,
aumentar la popularidad, conseguir dinero, entre otros.
Mientras que los sujetos orientados a la tarea perciben el deporte y la AF como
actividades que fortalecen la capacidad de cooperación o la responsabilidad social (y son
asociados con conductas como: interés por el aprendizaje, ser buenos ciudadanos, mejorar la
salud, cumplir las reglas, esforzarse al máximo y valorar el éxito deportivo cuando es producto
del esfuerzo colectivo), los sujetos orientados al ego pueden llegar a aceptar el uso de trampas
o engaños si eso los conduce al éxito y les permite superar y demostrar que son mejores que
los demás.
 Las orientaciones motivacionales de los sujetos al ego o a la tarea dependen de dos
tipos de factores: disposicionales y situacionales. El factor disposicional hace referencia a las
características personales de cada individuo, que lo inclinarán a orientarse hacia una u otra
perspectiva de meta. Los factores situacionales, en cambio, hacen referencia a las
características del entorno que pueden incitar o alterar la tendencia y probabilidad del sujeto
de orientarse hacia la tarea o al ego, y conforman lo que se conoce como “clima
motivacional”. Cuando el clima motivacional se orienta al ego, se lo denomina clima
competitivo; si el clima se orienta a la tarea, se lo denomina clima de maestría o clima tarea.

¿Es posible incentivar la motivación de los adolescentes hacia la AF?

Diferentes investigaciones confirman que las figuras de autoridad (padres, profesores y
entrenadores) son los responsables de crear un clima motivacional que predisponga la
orientación de los adolescentes hacia el ego o la tarea. Cuando la figura de autoridad
promueve o transmite climas orientados a la tarea -en los que priman el aprendizaje, el
esfuerzo y la mejora personal y se evita la comparación social-, los adolescentes mantienen la
práctica y mejoran el rendimiento (Moreno y Martínez, 2006). Es así, porque satisfacen sus
necesidades de competencia, autonomía y relación con los demás, desarrollan la
autodeterminación y fortalecen su motivación intrínseca, lo que permite predecir la
adherencia a la AF. Por su parte, el clima motivacional orientado al ego disminuye la
satisfacción de esas necesidades y puede dar lugar a la motivación extrínseca o incluso a la
desmotivación y abandono de la práctica.
Otro aspecto a partir del cual las figuras de autoridad inciden en la motivación de los
adolescentes es a través del apoyo a la autonomía (Balaguer, Castillo y Duda, 2008). Se
entiende por apoyo a la autonomía la actitud que adopta el entrenador/profesor al ponerse en
el lugar del otro (adolescente, estudiante, deportista), identificar y reconocer sus necesidades
y sentimientos, y darle la oportunidad de elección, como también, la información requerida
para realizar sus tareas. De esta forma, el adulto promueve que el adolescente actúe con
mayor autonomía, lo que incrementa su voluntad y favorece la motivación intrínseca. Por el
contrario, si el adolescente está o se siente controlado, actúa por motivación extrínseca.
Otras investigaciones demostraron que un clima a favor de la autonomía influye
positivamente en las necesidades psicológicas básicas y en el desarrollo de la motivación
autodeterminada y predice positivamente la intención de hacer actividad física en el tiempo
libre. En la actualidad, un ejemplo de la autodeterminación de los adolescentes hacia a la AF
son las prácticas informales de deportes urbanos y nuevas tendencias -como parkour,
longboard, skate, free style, rollers, capoeira-, u otras con acento en lo expresivo -como
breakdance-, o en lo circense -como malabares o acrobacias-, a las que los adolescentes se
suman como parte de las nuevas culturas juveniles.

¿Qué estrategias implementar para favorecer la adherencia hacia la práctica de AF más allá
de la adolescencia?
A partir de los aportes de las teorías motivacionales, diferentes autores -como Moreno y
Martínez, A. (2006) o Moreno, Cervelló y González-Cutre (2007 y 2008)- recopilaron una serie
de estrategias que los entrenadores, técnicos y profesores tendrían que tener en cuenta si su
intención es promover la motivación y favorecer una mayor adherencia de los adolescentes
hacia la AF. Entre estas estrategias, que bien pueden hacerse extensivas a otras etapas
evolutivas, cabe mencionar:
Establecer objetivos de dificultad moderada, haciendo participar al adolescente en la
elección de objetivos realistas, a corto y mediano plazo, que le permitan ir comprobando cómo
mejora su competencia motriz, ayuda a prolongar el tiempo de práctica. Es necesario respetar
la progresión en la dificultad de la práctica, como un modo de consolidar el hábito de ser
físicamente activo.
Dar posibilidades de elección en las actividades a partir de establecer varias opciones
para alcanzar un determinado objetivo, concede al adolescente la posibilidad de elegir trabajar
a su propio ritmo y sentirse protagonista del proyecto.
Explicar el propósito de la actividad, la descripción de lo que se va a hacer y qué se
quiere conseguir con la actividad propuesta, aumenta la percepción positiva de la actividad, el
sentido de la autonomía y lo motiva intrínsecamente, ya que el adolescente contará con
información para practicar por sí mismo, fuera de entornos institucionales.
Es preciso que la AF sea propuesta desde un enfoque globalizador, a partir de darle
importancia a todas sus dimensiones: la conceptual, la procedimental y la actitudinal (Corrales,
Ferrari, Gómez y Renzi, 2010). Además de “saber hacer” una determinada AF, los sujetos
necesitan aprender por qué y para qué la hacen, es decir: tienen que acceder a una
fundamentación conceptual que les permita conocer y comprender el sentido y significado de
la AF, sin que durante su práctica se invierta excesivo tiempo en explicaciones –ya que la
esencia de la AF es el hacer corporal y motor-.
Transmitir un clima motivacional que se oriente a la tarea permite que el sujeto se
centre en el proceso y evita presiones externas que le provoquen tensión, como por ejemplo la
comparación con los otros. Otras pautas que fomentan el clima tarea son: diseñar actividades
basadas en la variedad y la novedad, en la medida de lo posible individualizadas, que
proporcionen múltiples oportunidades de éxito, reconozcan el progreso individual y posibiliten
el tiempo suficiente para lograr ese progreso.
Concientizar a los participantes de que la habilidad se mejora a través del esfuerzo y
el aprendizaje. Es fundamental convencer al adolescente de que si se esfuerza y realiza la AF
con regularidad, conseguirá alcanzar los objetivos que se plantea. Además, la creencia de que
se puede mejorar incrementa la motivación autodeterminada.
Brindar un feedback o retroalimentación positiva informando al adolescente lo que
está haciendo bien y alentándolo a seguir mejorando, promueve las sensaciones de
competencia y autoconfianza, que aumentan los niveles de autodeterminación y de
motivación intrínseca.
Utilizar las recompensas con cuidado, pues si se aplican de forma inadecuada pueden
reducir la motivación y la autonomía. Asimismo, es preciso revisar el uso que se hace de la
competición, porque contrariamente a lo esperado, puede provocar el descenso de la
motivación intrínseca.
Propiciar el desarrollo del estado de flujo (flow) en los practicantes, concebido como
estado psicológico óptimo que suele acompañar la práctica de la AF cuando se hace por
motivación intrínseca.
Moreno, Cervelló y González (2006) conceptualizan el flow como un estado de
conciencia en el que se llega a estar totalmente absorbido por lo que se está haciendo,
omitiendo cualquier otro pensamiento y emoción. Es una experiencia armoniosa en la que se
integran pensamiento y sensaciones, y que deja al sujeto la vivencia de que algo especial le ha
pasado, por el nivel de disfrute. De allí su valor para la motivación.
Promover el desarrollo de relaciones sociales entre los participantes. Dado que
durante la práctica de la AF existe una mayor oportunidad de interacción social que en el resto
de las áreas, se pueden fomentar relaciones planteando actividades cooperativas, de
resolución de problemas y toma de decisiones conjunta.
La satisfacción de la necesidad de relación con los otros es otra de las condiciones que
favorece la motivación, de allí la importancia de la cohesión del grupo como sustrato esencial
para la práctica de la AF y deportiva.

Por último, es fundamental que durante la práctica de la AF reine un ambiente distendido

y amable. Quien esté a cargo de la AF debe tratar de generar un entorno lúdico, recreativo y
participativo, en el que los adolescentes se ejerciten y jueguen con naturalidad y
espontaneidad, sintiendo que pueden ensayar sus habilidades, probar y mejorar sus
competencias sin temor al ridículo, la comparación o la valoración negativa por parte del
entrenador o de sus compañeros, de modo que la práctica se realice por el propio goce y
disfrute que les produce su capacidad de moverse. La vivencia de placer y diversión cobra
especial importancia, puesto que es una de las principales características de la motivación
intrínseca.
Al crear un clima con estas características, la figura de autoridad tiene la oportunidad
propicia para incidir, a través del diálogo, en concientizar a los adolescentes respecto de los
beneficios que la AF conlleva para la salud, el bienestar y su calidad de vida actual y futura.

Consideraciones finales
Una nueva cultura de la AF requiere nuevas formas de intervención, que partan de
considerar las necesidades, intereses y motivos del sujeto, al mismo tiempo destinatario y
protagonista de la AF, especialmente en una etapa evolutiva tan sensible como es la
adolescencia.
La comprensión de la incidencia de la motivación en la práctica de la AF, a través de la
revisión de los aportes de diferentes teorías motivacionales, en particular, la Teoría de la
Autodeterminación y la Teoría de Metas de Logros, puede contribuir a que las figuras de
autoridad mejoren la calidad de sus intervenciones orientadas a aumentar las experiencias y
vivencias positivas, que favorezcan la adherencia de los adolescentes hacia la práctica de AF.
Para que los sujetos tengan una motivación autodeterminada que los lleve a
comprometerse voluntariamente con la AF, la práctica debe satisfacer sus necesidades
psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con los demás. Por lo tanto,
durante la práctica de cualquier AF, es preciso que el adolescente experimente eficacia y sea
capaz de controlar el resultado de su acción motriz, sienta que tiene libertad de elegir y
capacidad para decidir y participar activamente en la organización de la actividad y
experimente satisfacción en la esfera social, a partir de la aceptación y el vínculo con sus pares.
Los entrenadores y profesores promoverán la satisfacción de esas necesidades si
generan un clima motivacional orientado a la tarea, que propicie en los adolescentes el
desarrollo de tipos más autónomos o autodeterminados de motivación y, con ellos, la
adherencia hacia la práctica de AF como estilo de vida.
Referencias bibliográficas
Ayaso Maneiro, Javier y Barreiro Ríos, José Carlos. (2003). Adherencia al hábito deportivo.
Aplicación de estrategias psicológicas. Revista Digital Educación Física Deportes.
Buenos Aires - Año 9 - N° 60 - Mayo de 2003. Recuperado el 18 de julio de 2014
http://www.efdeportes.com/
Balaguer, I.; Castillo, I. y Duda, J. L. (2008). Apoyo de la autonomía, satisfacción de las
necesidades, motivación y bienestar en deportistas de competición: Un análisis de la
Teoría de la Autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17, 123-139.
Corrales, Nidia; Ferrari, Silvia; Gómez, Jorge y Renzi, Gladys. (2010). La Formación Docente en
Educación Física. Perspectivas y prospectiva. Buenos Aires: Noveduc.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, Vol. 11, Nº. 4, 227-268.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Recuperado en la web el 18 de Julio de 2014
http://users.ugent.be/~wbeyers/scripties2012/artikels/The-what-and-why-of-goal-
pursuits.pdf
Ortiz P, Manuel, & Ortiz P, Eugenia. (2007). Psicología de la salud: Una clave para comprender
el fenómeno de la adherencia terapéutica. Revista médica de Chile, 135(5), 647-652.
Recuperado el 18 de julio de 2014, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
98872007000500014&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0034-98872007000500014.
Meinel, K y Schnabel, G. (2004). Teoría del Movimiento. Motricidad deportiva. Buenos Aires:
Stadium. 2ª Edición.
Miquel Salgado-Araujo, J. L. (1998). Revisión de la literatura actual sobre la continuidad del
cambio de conducta en relación a la actividad física. Apunts: Educación Física y
Deportes, 54, 66-77.
Molinero, O.; Salguero del Valle, A.; Márquez, S. (2011). Autodeterminación y adherencia al
ejercicio: estado de la cuestión. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 25(7),
287-304. Doi:10.5232/ricyde2011.02504. Recuperado el 10 de julio de 2014, de
http://www.cafyd.com/REVISTA/02504.pdf
Moreno, J. A., y Martínez, A. (2006). Importancia de la Teoría de la Autodeterminación en la
práctica físico-deportiva: Fundamentos e implicaciones prácticas. Cuadernos de
Psicología del Deporte, 6(2), 39-54.
Moreno Murcia, J. A.; Cervelló, E. y González-Cutre Coll, D. (2006) Motivación
autodeterminada y flujo disposicional en el deporte. Anales de psicología, vol. 22, nº 2
(diciembre 2006), 310-317. España: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Murcia. ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (www.um.es/analesps):
1695-2294.
Moreno, J. A.; Cervelló, E. y González-Cutre Coll, D. (2007). Analizando la motivación en el
deporte: un estudio a través de la teoría de la autodeterminación. Apuntes de
 Psicología, Vol. 25, número 1, págs. 35-5125, 35-51. ISSN 0213-3334. Colegio Oficial de
Psicología de Andalucía Occidental y Universidad de Sevilla. Recuperado: el 19 de julio
de 2014 de http://apuntesdepsicologia.es/index.php/revista/article/viewFile/113/115
Moreno, J. A., Martínez Galindo, C., González-Cutre, D., y Cervelló, E. (2008). Motivación hacia
la práctica físico-deportiva en personas mayores. En E. H. Martín y R. Gomes de Sousa
(Eds.), Atividade física e envelhecimento saudável (pp. 153-169). Rio de Janeiro: Shape.
Morin, Edgar. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa: Barcelona.
Muyor, J. M.; Águila, C.; Sicilia, A. y Orta, A. (2009). Análisis de la motivación autodeterminada
en usuarios de centros deportivos. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte. Vol. 9 (33) pp. 67-80. Recuperado: el 11 de julio de 2014,
de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista33/artanalisis109.htm.
Moreno Murcia, Juan Antonio y Llamas, Lucía Soledad. (2007). Predicción de la importancia
concedida a la educación física según el clima motivacional y la motivación
autodeterminada en estudiantes adolescentes. Enseñanza, 25, 137-155. España:
Ediciones Universidad de Salamanca.
Nicholls, J. G. (1984): Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience,
task choice and performance, Psychological Review, 91, 328-346.
REDAF. (2013). Red Nacional de Actividad Física y Desarrollo Humano. Consejo Nacional de
Coordinación de Políticas Sociales. Objetivos de la REDAF. Recuperado en marzo de
2013, http://www.redaf.gob.ar/objetivos.html
Renzi, Gladys. (2011.a.). Desarrollo Motor en la Pubertad. Buenos Aires: Mimeo.
___________ (2011.b.). Desarrollo Motor en la Adolescencia. Buenos Aires: Mimeo.
___________ (2012). “La corporeidad de los adolescentes en la ´era de las pantallas´. ¿Qué
puede aportar la Educación Física?” Revista Novedades Educativas 263. Noviembre
2012. Buenos Aires: Novedades Educativas.
___________ (2013). Actividad Física y Educación. En REDAF. Actividad física y Desarrollo
Humano. Aportes interdisciplinarios para una perspectiva de derechos. Ministerio de
Desarrollo Social. Presidencia de la Nación. CABA
___________ (2014). Actividad Física, Educación y Desarrollo Humano. REDAF. Jornada
Institucional y Profesional. CABA: Mimeo.
Ruiz Pérez, Luis Miguel. (1995). Competencia motriz. Barcelona: Gymnos.