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Pedagogías emergentes
en la educación
Cuarto semestre
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Formación Ética y Ciudadana. Plan de estudios 2022
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Índice
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Antecedentes
Las pedagogías emergentes en la educación han sido entendidas como el
conjunto de enfoques e ideas de carácter pedagógico, que buscan la
sistematización de saberes y aprendizajes producidos en momentos de cambios
del contexto (por ejemplo, las violencias o el confinamiento por COVID-19, entre
otros), en los cuales se van transformando las prácticas docentes, es decir, el
proceso educativo ocurre de manera distinta a la convencional, incorporando
diferentes recursos, lenguajes, procedimientos, aprovechando todo el potencial
comunicativo, de trabajo colaborativo, creativo, interactivo e innovador, lo que
resulta en la configuración de una nueva cultura del aprendizaje.
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Perfil profesional
Los dominios del perfil de egreso profesional a los que contribuye este curso son
los siguientes:
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-
- Nuevas tecnologías,
- Aproximación teórica al educación obligatoria y
concepto de pedagogías demandas de la sociedad
emergentes. mexicana.
- Distinción entre pedagogías - Retos del profesorado de
emergentes y las educación obligatoria en
instauradas. México, para el uso de las
- Reformar o transformar las pedagogías emergentes.
vertientes pedagógicas a - Metodologías didácticas
partir de las demandas del integradoras y pedagogías
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Sugerencias de evaluación
La evaluación es un proceso complejo que implica emitir juicios de valor sobre
los aprendizajes del estudiantado, tanto de manera cualitativa como
cuantitativa. El enfoque que se propone utilizar para este curso es la evaluación
formativa, en la cual se valoren los avances y los desempeños de cada estudiante
con diversos tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación. Es importante no perder de vista que la evaluación tiene como
finalidad la mejora de los aprendizajes y propiciar momentos reflexivos en los y
las estudiantes sobre qué se aprendió y cómo se aprendió. A través de la
evaluación se identifican los avances y dificultades que están presentes en los
procesos formativos; la reflexión, en este sentido, es una actividad constante y
permanente que posibilita incorporar ajustes y cambios en los modos de
aprender.
Hay que tener presente que la evaluación formativa permite establecer el punto
de partida para la mejora de los aprendizajes ya que pone en el centro al
estudiantado y le motiva para que siga aprendiendo y superando las limitaciones
identificadas. La evaluación del curso conviene hacerla desde una perspectiva
integradora-formativa que considere qué se ha aprendido de la meta inicial de
aprendizaje; con qué procedimientos, recursos y estrategias didácticas se ha
logrado; con quiénes y cómo se ha interactuado en el proceso de aprender y
cómo podrían mejorarse los resultados observados. En este sentido, la
evaluación es un proceso planificado que requiere del uso de instrumentos y
evidencias que den cuenta del nivel del logro académico del estudiantado, a
través de su desempeño durante el proceso educativo. De esta manera el
profesor o profesora responsable del curso estará en condiciones de apoyar la
formación de sus estudiantes ajustando sus estrategias de enseñanza a las
necesidades observadas en el grupo escolar, dado que se trata de una práctica
contextualizada, situada, que responde a los resultados de la valoración del
proceso.
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(El)Timing pedagógico… Está dado por la misma acción pedagógica, por las
mismas actividades que se realizan dentro del salón de clase o que se traen
como resultado de una tarea específica. Con relación a las actividades que se
realizan en el salón de clases partimos del principio didáctico de que la docencia
es un espacio de múltiples interacciones. El principio de interacción didáctica es
fundamental en esta perspectiva. Docentes y estudiantes interactúan entre sí,
interactúan con una tarea o una meta de aprendizaje, interactúan con un o una
docente y también interactúan con información. En esta interacción se pueden
producir diversos fenómenos: mostrar interés por la tarea, confusión,
incertidumbre, desinterés, realizarla en forma superficial.
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Se sugiere que las evidencias en este curso sean con base en las actividades de
aprendizaje de cada unidad, así como en una evidencia integradora de
aprendizajes del curso, cuyos criterios de evaluación, más que ser vistos como
aspectos formales de la entrega de los trabajos, estén relacionados con el logro
de los aprendizajes, en la perspectiva formativa. De igual forma, se debe
privilegiar la realimentación formativa y sustantiva de las evidencias, más que la
evaluación cuantitativa o el énfasis en los aspectos formales.
Evidencias de aprendizaje
A continuación, se presenta el concentrado de evidencias de aprendizaje que se
proponen para este curso. En la tabla se muestran cinco columnas que, cada
docente titular o en colegiado, podrá modificar, retomar o sustituir de acuerdo
con los perfiles cognitivos, las características, el proceso formativo, y contextos
del grupo de normalistas que atiende
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Por otro lado, se reflexiona sobre la idea de reformar o transformar las vertientes
pedagógicas a partir de las demandas del contexto y la movilización de saberes
y experiencias individuales y colectivas para potenciar la adquisición,
construcción y el fortalecimiento de nuevos aprendizajes del estudiantado.
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Contenidos
• Aproximación teórica al concepto de pedagogías emergentes.
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SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí). Es el nombre de una estrategia
(Ogle, 1986, como se citó en Pimentel, 2012) que permite motivar al estudio;
primero, indagando en los conocimientos previos que posee el estudiante, para
después, cuestionarse acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para que
aprecie lo que ha aprendido.
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Técnica heurística uve de Gowin. Es una estrategia que sirve para adquirir
conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo este se construye y
utiliza. Su uso se recomienda para situaciones prácticas en las que los alumnos
tengan contacto directo con los fenómenos o las situaciones observables.
Asimismo, se puede aplicar para el análisis de lecturas científicas. Está integrada
por los siguientes elementos: a) Parte central: título o tema (es decir, el tema
general). b) Punto de enfoque: fenómeno, hecho o acontecimiento de interés en
el aprendizaje. c) Propósito: objetivo de la práctica que contiene tres momentos:
¿qué voy hacer? (verbo operación mental), ¿cómo lo voy hacer? (mediante, a
través de, por medio de, etcétera), y ¿para qué lo voy hacer? d) Preguntas
centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el propósito y el
punto de enfoque para delimitar el tema de investigación. e) Teoría: es el marco
que explica el porqué de un comportamiento del fenómeno de estudio. Se
refiere al propósito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de
estrategia. f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se
comprenden, pero que son necesarias para la interpretación de la práctica
(vocabulario mínimo: cinco). g) Hipótesis: suposición que resulta de la
observación de un hecho o fenómeno a estudiar. Debe estar relacionada con las
preguntas centrales. h) Material: lista de utensilios requeridos para la práctica,
especificando el tipo y la calidad de éstos. i) Procedimiento: es la secuencia de
pasos listados para la realización del experimento; siempre está enfocado a la
investigación que nos lleve a responder las preguntas (Pimienta, 2021)
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Según Novak los mapas conceptuales constituyen una técnica que representa,
simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más
significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto
de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.
(Novak, 1981, citado en Ojeda et al., 2007) son un interesante instrumento
educativo para lograr en el educando una mejor apropiación de los temas.
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Evaluación de la unidad.
Este cuadro se elaboró tomando en cuenta los dominios y desempeños a los que
atiende el curso, conformados en el ser docente, saber docente y hacer docente.
Hacer docente:
Ser docente:
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Bibliografía
Se recomienda el siguiente material bibliográfico, tanto básico como
complementario, pero el profesor o profesora titular del curso tendrá la libertad
de incorporar otros materiales de apoyo, o sustituir los que considere
conveniente, cuidando de apegarse al enfoque del programa.
Bibliografía básica
Díaz M., C. J., (2010). Hacia una pedagogía en clave decolonial: entre aperturas,
búsquedas y posibilidades. Tabula Rasa, Redalyc (13), 217-233. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=39617525009
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Bibliografía complementaria
Videos
Adell, J. (2014, 22 de may). Aprender en la red' Adell Jordi. Curso 'Redes sociales,
jóvenes y aprendizaje'. [Vídeo]. Disponible en: YouTube
https://youtu.be/Wpx9rAXG0xE
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Sitios web
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Por otra parte no hay una pedagogía, sino pedagogías y estas se van
modificando a lo largo del tiempo. Se construyen de acuerdo a los contextos y
momentos históricos. En cierto modo y en alguna medida, no todo el
profesorado de la educación obligatoria mexicana, forma de la misma manera ni
con los mismos dispositivos. Es muy probable que también haya variaciones en
estos aspectos a lo largo de la trayectoria profesional. Habrá quienes tengan
ciertas preferencias por unas específicas formas de interactuar con el alumnado,
unos se desplazarán hacia el conservadurismo y otros hacia el progresismo
pedagógico.
En fin, cual sea la posición que tenga el profesorado ante la realidad, ciertas
pedagogías en especial, se requieren en momentos específicos y coyunturales.
Por ejemplo en la reciente pandemia por la COVID-19 y el respectivo
confinamiento, miles de docentes utilizamos pedagogías emergentes para
afrontar una realidad atípica y que significó una revolución en las creencias en
relación con la escuela, así como con los métodos y las estrategias didácticas. Sin
embargo, suele haber condiciones especiales, en diferentes localidades, que
demandan que la escuela y el profesorado se organicen para recurrir a ciertas
pedagogías emergentes que puedan ayudarles a responder a las demandas
formativas de sus escenarios de actuación. Desde luego que de estas
pedagogías, no todas tienen que ver con las tecnologías recientes de
información y de la comunicación.
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Contenidos
Nuevas tecnologías, educación obligatoria y demandas de la sociedad mexicana.
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Evaluación de la unidad.
Se sugiere al profesor o profesora titular del curso utilizar distintos instrumentos
de evaluación para preparar la estrategia desde el enfoque de evaluación
formativa. Es importante recalcar que en cualquiera de los elementos y acciones
de evaluación que se elijan, se recomienda retomar como hilos conductores los
criterios de evaluación aquí sugeridos. A fin de que las valoraciones del
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Bibliografía básica
Aparicio Gómez, W. O. (2023). La Inteligencia Artificial y su Incidencia en la
Educación: Transformando el Aprendizaje para el Siglo XXI . Revista
Internacional De Pedagogía e Innovación Educativa, 3(2), 217–229.
https://doi.org/10.51660/ripie.v3i2.133
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Muñoz Galiano, I., González García, E., & Beas Miranda (J), M. (2021). Retos
educativos y sociales en tiempos de confinamiento. Educere, 25(80),131-
146.[fecha de Consulta 13 de Diciembre de 2023]. ISSN: 1316-4910.
Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35666280012
Wehr, Yudi Elizabeth Lucana, & Baluis, Walter Luis Roldan. (2023). Chatbot
basado en inteligencia artificial para la educación escolar. Horizontes.
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 7(29), 1580-1592.
Epub 06 de abril de 2023.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i29.614
Bibliografía complementaria
Videos
Sitios Web
https://www.unesco.org/es/digital-education/artificial-intelligence
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Ayuso del Puerto, D., & Gutiérrez Esteban, P. (2022). La Inteligencia Artificial como
recurso educativo durante la formación inicial del profesorado. RIED-
Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 25(2), 347–362.
https://doi.org/10.5944/ried.25.2.32332
Ojeda, A., Díaz, F., González, L., Pinedo, P. y Hernández, M. (2007). Los mapas
conceptuales: una poderosa herramienta para el aprendizaje
significativo. En:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1024-
94352007000500009&lng=es&tlng=es
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