PEDAGOGÍA CRÍTICA

Unidad 4 EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO POSMODERNO

Subtemas:

1.1 La pedagogía crítica y la educación de los profesores.

1.2 El “oficio del pedagogo”

1.3 La pedagogía de frontera como contra memoria pedagógica

Unidad 5 .- PRINCIPALES PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS LATINOAMERICANO

5.1.- Paulo Freire y la pedagogía de la autonomía.

5.2.- Ivan Illich: La descolarización

5.3.- Juan Carlos Tedesco. La sociedad del conocimiento

5.4.- Pablo Gentili y su pedagogía de la exclusión

5.5.- Hugo Zemelman. Conversaciones didácticas y didáctica no parametral

Unidad 6 DIMENSIONES DE LA PEDAGOGIA CRITICA

1.6.- La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento

1.8.- La pedagogía crítica y el Curriculum

La pedagogía crítica y la educación de los profesores.

La pedagogía crítica es un enfoque educativo que propone un cambio en la educación para

que se transforme en una fuerza que afecte a toda la sociedad. En este contexto, los
profesores que aplican la pedagogía crítica deben tener en cuenta algunos aspectos:

 Amplitud conceptual para precisar el desarrollo de la tarea

 Disposición para potenciar habilidades de pensamiento y contenido
 Autodeterminación para diseñar los parámetros de evaluación
 Reconocimiento y disciplina para concebir la autoevaluación
La pedagogía crítica se caracteriza por:
 Considerar la institución educativa como un espacio de la comunidad, donde todos los
actores pueden participar
 Promover el diálogo y motivar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento reflexivo e
interactivo
 Insistir en un conocimiento analizado, sin falsedad, que sea pertinente y que dé oportunidad
a la transformación
 Permitir que el alumnado se cuestione todo aquello que aprende, así como juzgar todos los
actos que realizan
 Preparar a los estudiantes para que ocupen roles de dominación o subordinación
Algunos de los precursores de la pedagogía crítica son Peter McLaren, Paulo Freire y Henry
Giroux.
Son muchos los movimientos que están surgiendo para combatir un sistema educativo
anclado en el pasado, el cual se centra únicamente en la transmisión de unos contenidos y
en conseguir los objetivos de ciclo o de curso, sin tener en cuenta si ese aprendizaje es
realmente significativo. Pero, ¿y el razonar? ¿Dónde queda el crear un espíritu crítico y
renovador del alumnado sobre aquella información que le llega? Para ello existe
la pedagogía crítica.

A lo largo del último siglo, la humanidad ha sufrido más cambios que a lo largo de toda su
historia, y la globalización a la que estamos sometidos hoy día, así como el acceso a la
información con un solo clic, ha hecho que todos estemos más conectados, pero también
que las brechas culturales, sociales y económicas sean más grandes.

El objetivo de la pedagogía crítica

El principal objetivo de la pedagogía crítica y lo que le hace diferenciarse de otras

corrientes es, por lo tanto, el del cambio, un cambio que comienza en la educación, de
manera que cada vez se deje más de lado la metodología tradicional y que acabe afectando
a toda la sociedad. Lo que se persigue es que el alumnado sea capaz de cuestionarse todo
aquello que aprende, así como juzgar todos los actos que realizan.

Los principales precursores de la pedagogía crítica son Peter McLaren, Paulo Freire y
Henry Giroux, los cuales defendían que la principal idea de esta pedagogía es a través de
que el proceso de aprendizaje forme parte de la acción y transformación social del individuo.

Desarrollo del pensamiento crítico

Pero, ¿en qué consiste realmente la pedagogía crítica? Se trata de desarrollar el

pensamiento crítico del estudiante, analizando las estructuras sociales desde una
vertiente social, ética y política, de manera que se estén planteando continuamente
interrogantes sobre la información que les llega y sean conscientes de la responsabilidad
que tienen como individuos dentro de la sociedad.
Por lo tanto, el objetivo de los docentes de la pedagogía crítica es la de conseguir que el
alumnado sea un intérprete crítico de su sociedad, haciéndolos así partícipes de su
proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que consigamos que sean agentes activos
del cambio y vean que son parte de dicho cambio.

El papel del docente

El papel del docente en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes es

fundamental. Fomentar el pensamiento crítico implica ayudar a los alumnos a analizar,
evaluar y cuestionar la información de manera reflexiva y consciente. Los maestros
desempeñan este papel de varias maneras:

Primero, modelan el pensamiento crítico a través de su propio razonamiento,

cuestionando, analizando y evaluando la información en su enseñanza y toma de
decisiones. Además, crean oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre lo que
están aprendiendo, sus propias ideas y el proceso de pensamiento que utilizan.

Los docentes también fomentan la pregunta y la indagación, alentando a los estudiantes a

hacer preguntas, plantear dudas y buscar respuestas, promoviendo un ambiente en el que la
curiosidad y la indagación sean valoradas. Además, desarrollan habilidades de análisis al
proporcionar ejercicios y actividades que requieren un análisis crítico de información, ya sea
a través de la lectura de textos, la discusión de temas o la resolución de problemas.

Además, los docentes estimulan el debate y la discusión en el aula, creando un espacio

donde los estudiantes puedan expresar sus opiniones, escuchar perspectivas diversas y
aprender a argumentar de manera fundamentada. También pueden proporcionar
retroalimentación constructiva que guíe a los estudiantes en el desarrollo de su pensamiento
crítico

1.2 El “oficio del pedagogo”

Todos educan, algunos son pedagogos.

El currículum es la disciplina de la pedagogía que se preocupa del problema de hacer
posible la practica pedagógica a través de la selección y operacionalizacion de los saberes y
conocimientos
El pedagogo requiere, aunque suene obvio, de una contundente formación pedagógica en,
al menos estos elementos nucleares,
*Manejo adecuado de las teorías pedagógicas.
*De su epistemología
*Y de la historia de la educación.
Lo profesional se va construyendo gradualmente en torno a las siguientes variables:
a) Apostar al bienestar de los miembros de la sociedad
B) Poseer los conocimientos especializados
C) Lograr autonomía para fijar objetivos
D) Ejercer el monopolio de su campo de acción
E) Contar con un código de ética propio
F) Poseer cultura propia que los identifique
G) Gozar de un elevado prestigio social.
Pedagogía se refiere a aquella reflexión sistemática en torno a la educación.
Dimensión científica: Método cientifico para abordar, explicar y comprender la educación.

La pedagogía como profesión.

Dimensión filosófica: Asociada a un a sobre lo que es la educación, una concepción de la
sociedad y los roles del educador y educado.
La pedagogía en su praxis, suele toparse, a veces conflictivamente, con otros roles
profesionales que reaccionan corporativamente en contra de ella. La pedagogía al parecer,
no ha construido todavía un discurso legitimo a cerca de ella misma, y loo que se ha echo no
ha sido compartido por todos sus practicantes
Naturaleza social de la educación.
Siguiendo a Rafael Flores (1994), podemos reforzar la idea de que la educación es aquel
proceso social mediante el cual la sociedad incorpora o asimila a sus miembros según sus
propias reglas, valores, ideologías, y saberes compartidos por la mayoria de la sociedad.
¿Que significa pedagogo hoy?
Las propias instituciones formadores de educadores no han logrado alcanzar una respuesta
satisfactoria, en hechos la formación de pedagogos ha intentado modificar su malla
curricular los cambios se han dado sin abandonar el conjunto de coordenadas
paradigmáticas.
Pedagogía y enfoque psicosocial de la educación.
La psicología en la formación de pedagogos, se debe hacer frente a un aspecto negativo de
este articulación: en la pedagogía tradicional hay una lectura de la realidad escolar que esta
altamente psicologizada. El matrimonio entre la Psicología y la pedagoga ha sesgado a esta
ultima en la medida que ignora frecuente mente la naturaleza histórica, social, cultural y
política del hecho educativo y del sujeto que aprende.
Pedagogia y Valores
La pedagogía esta inmersa en el contexto crísico, como actividad humana y social, ella
enfrenta el desafío del mundo en donde los metarrelatos y los grandes ideales se han
desvanecido.
Hacer educación o pedagogía sin una visión de la vida del hombre y su destino sin relación
con el hombre es riesgo de transformarse en técnica que no estaría en condiciones de
resolver problemas relacionados con la conducta humana ni ofrecer una visión de
perfección.
https://prezi.com/jyfwyzqvlzqa/el-oficio-del-pedagogo/

1.3 La pedagogía de frontera como contra memoria pedagógica

La pedagogía de frontera debe tomar la cuestión de la desmitificación como una tarea

pedagógica central

Dependiendo del nivel de enseñanza, a los estudiantes se les deben ofrecer oportunidades
no sólo de leer textos que afirman y cuestionan la complejidad de sus propias historias, sino
también la oportunidad de desarrollar un discurso contra los límites establecidos del
conocimiento. Por ejemplo, educadores como William Bigelow y Norman Diamond han
creado materiales de curriculum alternativo relacionados con la historia del trabajo y de los
trabajadores en los Estados Unidos (Bigelow y Diamond 1988). Roger Simon y sus
colaboradores, en el Instituto Ontario para estudios sobre educación, han producido
materiales curriculares usando películas como un modo de acercamiento, basado en los
estudiantes, a la educación antirracista (Simon Et Al., 1988). Igualmente importante es la
necesidad de los estudiantes de crear sus propios textos. En este aspecto, Katie Singer
(1984) ha trabajado con estudiantes de la South Boston High School de Massachusetts para
realizar historias orales de sus comunidades, su vida familiar y su barrio, como parte de un
proyecto más amplio para producir antologías utilizadas en los programas bilingües y de
escritura. En estos ejemplos, no sólo son retadas, cruzadas y refiguradas las fronteras sino
que se crean zonas fronterizas en las que la misma producción y adquisición de
conocimiento son utilizadas por los estudiantes para reescribir sus propias historias,
identidades y posibilidades de aprendizaje.

De la mima manera, la pedagogía de frontera está contra la enseñanza "de transmisión" o lo

que Paulo Freire (1973) ha llamado "educación bancaria", oponiéndose al aprendizaje
basado en el consumo superficial de textos. "Interrumpiendo" las prácticas representativas
que claman por la objetividad, la universalidad y el consenso, los trabajadores de la cultura
pueden desarrollar condiciones pedagógicas en las cuales los estudiantes puedan leer y
escribir dentro y contra los códigos culturales existentes, mientras que al mismo tiempo se
les da la oportunidad de crear nuevos espacios para producir nuevas forma de conocimiento,
subjetividad e identidad. Dentro de tal discurso, las importantes realidades sociales y
políticas serían incluidas, en vez de excluirlas, en el curriculum escolar y el proceso de leer
diferente y críticamente se dirigiría no solo hacia los textos dominantes sino también hacia
dentro de sí mismo (Solomon-Go- deau, 1987).

La pedagogía que informa esta visión del conocimiento enfatiza la relación no sincrónica
entre la posición social de uno y los múltiples modos en que la cultura es construida y leída.
Quiere decir que no hay una relación predeterminada, única, entre un código cultural y la
posición de sujeto que un estudiante ocupa. La clase, raza, sexo o etnicidad de uno puede
influenciar pero predeterminar irrevocablemente el cómo uno adopta cierta ideología, lee
determinado texto o responde a particulares formas de opresión. La pedagogía de frontera
reconoce que los maestros, los estudiantes y otros, con frecuencia "leen y escriben la cultura
en diferentes niveles" (Kaplan, 1987 p. 187). Desde luego que las diferentes posiciones de
sujeto y formas de subyugación que se constituyen dentro de estos varios niveles y
relaciones de cultura, tienen la potencialidad de aislar y enajenar en vez de abrir la
posibilidad para el criticismo y la lucha. Lo que está en juego aquí es el desarrollo de una
pedagogía de frontera que pueda trabajar fructíferamente para romper esas ideologías, esos
códigos culturales y prácticas sociales que impiden a los maestros y estudiantes reconocer
cómo operan las formas sociales, en coyunturas históricas determinadas, para reprimir
lecturas alternativas de sus propias experiencias, de la sociedad y del mundo.

El postmodernismo cataloga el proceso de desterritorialización como parte del derrumbe de

las narrativas maestras. Celebra, en parte, la pérdida de certeza y la experiencia de la
desfamiliarizacion, aunque produzca la alienación y el desplazamiento de las identidades
(Deleuze y Guattari, 1986). En oposición a las lecturas conservadoras de este proceso
cambiante desestabilizador, creo que tal ruptura del significado tradicional ofrece
importantes puntos de vista para desarrollar las posibilidades de una democracia plural y
radical. Pero este lenguaje corre el riesgo de socavar sus propias posibilidades políticas al
ignorar cómo un lenguaje de diferencia puede ser articulado como un discurso modernista
crítico de la vida pública.

La Pedagogía de Frontera como Contratexto

Es de máxima importancia, en la noción de pedagogía de frontera, entender cómo la

relación entre el poder y el conocimiento actúa como la práctica de la representación y como
la representación de la práctica para asegurar determinadas formas-de autoridad. Pero
desafiar a tales representaciones y prácticas supone algo más que revelar los intereses
específicos de clase, racistas, patriarcales y eurocéntricos, producidos y legitimados por los
cánones establecidos en los diversos niveles de la enseñanza. Mientras que las fronteras del
conocimiento disciplinario existente necesitan ser desafiadas y refiguradas, es también
crucial reconocer que la formación del conocimiento es, como lo ha señalado Gayatri Spivak,
ambas cosas: "Las condiciones de las instituciones y los efectos de las instituciones"
(Spivak, 1990, p. 785). En este caso, la pedagogía de frontera debe asumir la doble tarea de
no sólo crear nuevos objetos de conocimiento sino también de señalar cómo las
desigualdades, el poder y el sufrimiento humano, están enraizados en las estructuras
institucionales básicas. Como un proceso pedagógico, con la intención desafiar las fronteras
de conocimiento existentes y de crear otras nuevas, la pedagogía de frontera ofrece a los
estudiantes la oportunidad de comprometerse en las múltiples referencias que constituyen
diferentes códigos culturales, experiencias y lenguajes. Esto significa educar a los
estudiantes para que lean estos códigos histórica y críticamente y al mismo tiempo aprendan
los límites de tales códigos, incluyendo los que ellos usan para construir su propia narrativa y
sus historias.

Unidad 5 .- PRINCIPALES PENSAMIENTOS PEDAGOGICOS LATINOAMERICANO

Subtemas:

5.1.- Paulo Freire y la pedagogía de la autonomía.

5.2.- Ivan Illich: La descolarización

5.4.- Pablo Gentili y su pedagogía de la exclusión

5.5.- Hugo Zemelman. Conversaciones didácticas y didáctica no parametral

5.1.- Paulo Freire y la pedagogía de la autonomía.
En Pedagogía de la autonomía, Freire nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros
deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje,
sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la
transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. Freire no va a justificar
el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los padres o
por el resultado de sus bajos ingresos, porque para él la educación y las posibilidades que
ella brinda de mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la
liberación de los individuos y su El primer principio entraña una profunda concepción de
Freire, mediante la cual nos conmina a pensar en la interacción entre educar y enseñar. Una
no existe sin la otra, al tiempo que demandan del diálogo con y del respeto por el educando
y por su concepción del mundo.
 Freire señala que la educación basada en la interacción entre educar y aprender requiere
seguir los siguientes pasos: observa un rigor metodológico; desarrolla la investigación;
respeto por el conocimiento particular de cada estudiante; ejercita el pensamiento crítico;
respeta la ética y estética; haz lo que dices y arriésgate aceptando lo nuevo, al tiempo que
rechazas cualquier forma de discriminación; reflexiona críticamente acerca de las prácticas
educacionales; y asume tu identidad cultural.

Freire condenó las ideas fatalistas mediante las cuales se acepta la inmovilidad ideológica,
de que "la realidad es lo que es y qué podemos hacer ante eso". Ponderó la capacidad del
educador de tomar decisiones que transformen las realidades de los estudiantes, de
preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y llenas de posibilidades. Su
aproximación a la educación se nutre de sus experiencias directas con los procesos de
individuos en el camino de lograr su liberación personal: "hay que lograr la expulsión del
opresor de dentro del oprimido", nos dirá. Este libro entraña una tremenda contribución a la
enseñanza como profesión mayor. Debe ser lectura obligada de todo maestro en este
mundo y en especial en América Latina y el Caribe, porque sin dudas aporta nuevas ideas
acerca de las maneras más efectivas de formar a los educadores, y acerca de las reformas
que todavía los sistemas de enseñanza deberán emprender, para hacerlos formadores
reales de individuos imbricados en sus sociedades.

En la contratapa de esta edición pequeña, pero cuajada de ideas aleccionadoras, aparecen

unas palabras del teólogo brasileño Fray Betto, que merecen ser reproducidas en parte,
porque reflejan el impacto de las enseñanzas de este maestro brasileño y el aprendizaje de
sus discípulos: "A lo largo de las últimas cuatro décadas sus ‘alumnos’ fueron emergiendo de
la esfera de la ingenuidad hacia la de la crítica, del dolor a la esperanza, de la resignación a
la utopía (...) Por este nuevo Brasil, muchas gracias profesor Paulo Freireinclusión en las
sociedades.

5.2.- Ivan Illich: La descolarización

Acerca del autor Iván Illich (Viena, 1926 - Bremen, 2002) Pedagogo y ensayista mexicano de
origen austríaco. Alentado desde su temprana juventud por una viva curiosidad humanística,
cursó estudios superiores de Teología y Filosofía en la Universidad Pontificia Gregoriana de
Roma, para acabar A los veinticinco años de edad, en busca de mayores posibilidades
profesionales, emigró a los Estados Unidos de América y, merced a sus amplios
conocimientos teológicos, ejerció durante algún tiempo como asesor pastoral en Nueva
York; pero pronto habría de romper sus vínculos con la jerarquía eclesiástica, ya que sus
teorías pedagógicas, muy agresivas con cualquier forma de poder institucional, se
mostraban especialmente críticas con la Iglesia católica y con el protagonismo que ésta
había venido desempeñando durante siglos en materia educativa.
En 1956 se trasladó a Puerto Rico para ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad de
Ponce (de filiación católica), y, tras permanecer en la isla antillana por espacio de cuatro
años, se consagró a la redacción y difusión de sus radicales ideas pedagógicas por todo el
ámbito hispanoamericano, donde pronto alcanzó un notable prestigio que le condujo, entre
otras ocupaciones, a asesorar directamente la política educativa del gobierno boliviano
presidido por Alfredo Ovando Candía (actividad en la que colaboró con el brillante pedagogo
brasileño Paulo Freire). En 1971, ya con algunos títulos publicados, Iván Illich fue uno de los
fundadores del Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca (México).

La tesis fundamental que alienta todas estas obras afirma que ninguna de las instituciones
tradicionales de la sociedad industrial se adecua a las necesidades reales del mundo actual,
por lo que es necesaria una revisión de todas ellas, empezando por la que Iván Illich
considera como la más perniciosa: la escuela. Según el radical pensador mexicano, la
educación pedagógica sostenida institucionalmente por la escuela tradicional se ha
convertido en una mercancía carente de valores éticos y concebida únicamente como un
hábil instrumento para la formación de escolares utilitaristas y competitivos. Para poner fin a
esta constante inmersión de los educandos en los dominios de la agresividad materialista,
Iván Illich propone el aprovechamiento de otros "canales del saber" que, en su opinión,
deberían servir de alternativa a la anquilosada rigidez de la escuela institucional y la política
educativa implantada en todas las naciones de Occidente. Y es en este marco concreto
donde surge su propuesta pedagógica más radical y revolucionaria, la denominada
"corriente de desescolarización", que comienza por establecer de forma tajante que la mayor
parte de los conocimientos útiles para un individuo de la sociedad contemporánea se
adquieren fuera de la escuela (es decir, en contacto directo con el entorno familiar, las
experiencias sociopolíticas y las vivencias culturales).

Una vez establecido este principio, Iván Illich propone en su teoría "desescolarizar" la
educación, fomentar el aprendizaje informal y potenciar la creatividad del individuo dentro del
entorno social en que se mueve, sin someterlo a los rígidos estamentos de la escuela
institucional.

Pablo Gentili y su pedagogía de la exclusión

Pablo Gentili

radical del derecho a la educación y a la escuela pública como un espacio institucional

donde ese derecho se ma terializa y se conquista socialmente (Gentili, Suárez). Es colectivo
no sólo porque reúne artículos y ensayos de orígenes y perspectivas diversas. Es colec tivo
porque surgió del intercambio y de los debates que hemos realizado varios colegas y
compañeros que desa rrollan sus tareas de reflexión y lucha contra las políticas de exclusión
tanto en el plano universitario como en el sindical, así como en el trabajo militante cotidiano
den tro del salón de clase y al interior de los movimientos so ciales que luchan por la
defensa y por la transformación de la escuela pública. Agradezco a los autores de los
diferentes capítulos por su valiosa contribución al presente libro. Agradezco también a la
profesora Guacira Lopes Louro por sus co mentarios, sus sugerencias y su apoyo. Por
último, debo destacar mi deuda de gratitud hacia Tomaz Tadeo da Silva, quien además de
proponer c indicar algunos de los ensayos aquí incluidos, es un interlocutor permanente para
discutir y repensar nuevas y viejas dimensiones de las políticas de exclusión, Sin su
extraordinaria capacidad de trabajo y también, claro, sin su estimulante incentivo a la crítica
y a la reflexión, este libro no habría sido posible. A Carmen McRae, Cesaría Evora y Elis
Regina debo el calor que nos brindaron en aquellas frías mañanas en Teresópolis, Porto
Alegre, lugar donde este libro fue ad quiriendo su forma final. Pablo Gentili.

El profesionalismo es un factor importante de relación entre los/as profesores/as y el

currículo hegemónico. La cuestión de la descali ficación docente, mediante un control
administrativo más estricto o curri culos preestablecidos, es altamente relevante para la
práctica de una buena enseñanza en escuelas en desventaja, una vez que éstas necesitan
de una máxima flexibilidad e imaginación. Ésa es una razón importante para que
examinemos

seriamente las diferentes actividades reunidas bajo el nombre de “educación

compensatoria”. Algunas am plían las opciones de los/as profesores/as y exigen niveles más
altos de calificación. Otras, establecidas como una condición para la obtención de recursos,
estrechan los métodos y descalifican a los/as profesores/as, orillándolos generalmente hacia
estilos más autoritarios de enseñanza. En los casos en que programas compensatorios son
acom pañados por un programa activo de pruebas, se establece una presión ya conocida
para enseñar, que tiene como propósito la aprobación de exámenes, estrechándose así el
currículo. Clases destinadas a ese tipo de entrenamiento tienden a romper la dinámica de
apoyo efectivo que los/as buenos/as profesores/as intentan establecer en los salones de
clase.

Todo el modelo de intervención basada en el conocimiento de especialistas externos tiende

a retirar el poder del/a profesor/a. Viendo todos esos efectos, es pro bable que algunas
intervenciones compensatorias hayan empeorado la situación educacional en escuelas
pobres en vez de mejorarlas. Para una escuela problemática, es casi imposible resistir a las
ofertas de recursos, pero las conse cuencias no siempre son buenas. Si observamos las
condiciones del trabajo docente, podemos también comenzar a entender lo paradójico de las
evaluaciones de la educación compensatoria (véase Glazer, 1986).

En resumen, la mayoría de los proyec tos de intervención producen poco cambio cuando
son evaluados mediante formas convencionales, y los que realmente parecen producir
cambios no siguen un patrón definido. El enfoque tecnocràtico en la elabo ración de políticas
públicas debe quedar profundamente trastornado por esta situación, aunque la reacción ha
bitual sea la de apelar en favor de más investigaciones. Sospecho que esos hechos no están
alertando so bre la existencia de efectos del tipo Hawthome.

5.5.- Hugo Zemelman. Conversaciones didácticas y didáctica no parametral

La información esta en el pdf que enviare en el grupo sobre este tema.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS
UNIDAD VII.- ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE
TEXTOS
7.1.- Estrategias para la comprensión de textos.
7.2.- Estrategias de composición de textos.

UNIDAD VIII.- CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA

8.1.- Evaluación educativa.
8.3.- Instrumentos y procedimientos de evaluación.
8.4.- Tipos de evaluación.
8.5.- Evaluación de contenidos.

UNIDAD VII.- ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE

TEXTOS

7.1Estrategias para la comprensión de textos

¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura Estrategias Desde bastantes
páginas atrás no le he pedido ninguna tarea específica más allá de leer. ¿Sería demasiado sugerirle que intente
aportar en este momento lo que entiende por «estrategia»? Gracias. Muy bien. Si ya lo intentó, permítame
que continúe haciéndole trabajar un poco más. Ahora convendría que definiera, más o menos, lo que para
usted es una habilidad, una destreza, una técnica, un procedimiento. ¿Le ha resultado fácil? ¿Ha podido
establecer diferencias nítidas entre estos conceptos? Si bien podemos encontrar matices que impiden la total
asimilación entre los términos sobre los que le pedí que reflexionara, lo cierto es que también entre ellos se
encuentran similitudes. Aunque no es mi intención abordar en profundidad sus características comunes y las
que permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un cierto interés pronunciarnos al respecto, especialmente
por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares (MEC, 1989b; Departament d'Ensenyament, 1989)
se utiliza el término «procedimientos» para referirse a todos ellos. Dado que en la literatura especializada, en
la tradición psicopedagógica y también en este propio libro se habla de «estrategias de lectura», parece
necesario ubicarlas en relación a los procedimientos. «Un procedimiento -llamado también a menudo regla,
técnica, método destreza o habilidades un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta.».

¿Por qué hay que enseñar estrategias? El papel de las estrategias en la lectura “¡Pues para leer! ¿Para qué va a
ser, si no?” Le imagino enfadado ante tanta insistencia. No obstante, me arriesgaré y abusaré un poco más de
su calidad de paciente lector. He comentado ya que en torno a la lectura se han suscitado polémicas
encendidas y debates apasionados. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un acuerdo generalizado, al
menos en las publicaciones que se sitúan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en
aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se lee
es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y
de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a ello como
a las propiedades de los considerate texts (Anderson y Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habíamos
acordado en el segundo capítulo respecto del aprendizaje significativo, estaríamos ante la condición de
«significatividad lógica» del contenido que hay que aprender (Ausubel, Novak y Hanesian 1983).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras
palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la
atribución de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la noción de aprendizaje significativo,
esta condición es la que Ausubel y colaboradores(1983) denominan «significatividad psicológica»

¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas?

Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y
su propia ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control
de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. Como ha sido
puesto de relieve por varios autores (Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsar y Brown, 1984;
Pozo, 1990), son diversas las descripciones de estrategias existentes en la literatura. Además de que dichas
clasificaciones suelen observar discrepancias - 8 lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una
técnica-, presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la
enseñanza en sí mismo. Es fundamental que estemos de acuerdo en que lo que queremos no son niños que
posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la
comprensión del texto

He intentado precisar las cuestiones que plantean o deberían plantearle al lector, cuya respuesta es necesaria
para poder comprender lo que se lee.

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas:
¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?

2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. ¿Qué
sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué
otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de texto...?

3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de
los propósitos que uno persigue; punto

1.). ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de
lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser
poco pertinentes para el propósito que persigo?

4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento
previo, y con lo que dicta el «sentido común». ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que
en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental
lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea?
 5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la
autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo - apartado, capítulo-? ¿Cuál es la idea
fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo
reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los
mismos?

6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y

conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí
se plantea? ¿Cuál podría ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué
le puede ocurrir a este personaje?

Los tipos de textos

En este apartado vamos a hablar de aquello que se lee, es decir, los textos. No es mi intención entrar en el
tema en profundidad, cosa que escapa a los límites de estas páginas, sino ilustrar someramente la diversidad
de textos con que loS lectores nos enfrentamos, así como hacer ver por que es necesario, a mi juicio, que la
lectura en la escuela no se limite a uno o dos tipos de textos. Considero que algunos textos son más adecuados
que otros para determinados propósitos de lectura -como lo son también para determinadas finalidades de
escritura- y que las estrategias que utilizamos para leer se diversifican y se adaptan en función del texto que
queremos abordar. En lo que sigue, me ocuparé de los textos, sabiendo que existen múltiples tipologías, y que
no es precisamente el acuerdo lo que las caracteriza. No describiré las relaciones entre distintos textos y
estrategias de lectura, aspecto que será tratado precisamente en los capítulos 5,6 y 7, dedicados a la
enseñanza de estrategias. La exposición que haré aquí es un recurso del que me doto para poder referirme a
ella en apartados posteriores, cuando sea necesario.

7.2.- Estrategias de composición de textos.

Se mandara el archivo al grupo ahí dice el titulo de este tema
UNIDAD 8
UNIDAD VIII.- CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA

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