Orientación Educativa TEMA 39

TEMA 39

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL,

DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES
RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ESTA
EVALUACIÓN.

1. INTRODUCCIÓN.

2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

2.1. CONCEPTO.
2.2. PRINCIPIOS GENERALES.

3. ASPECTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

3.1. PROCESO A SEGUIR.

3.2. INFORMACIÓN RELEVANTE.
3.2.1. INFORMACIÓN DEL ALUMNO.

3.2.1.1. HISTORIAL ESCOLAR Y PSICOBIOLÓGICO.

3.2.1.2. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO.
3.2.1.3. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.
3.2.1.4. EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.

3.2.2. VARIABLES CONTEXTUALES.

3.2.2.1. CONTEXTO ESCOLAR.

3.2.2.1.1. CENTRO.
3.2.2.1.2. AULA.

3.2.2.2. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.

4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS.

5. LA TOMA DE DECISIONES TRAS LA EVALUACIÓN. EL INFORME

PSICOPÉDAGÓGICO.

6. BIBLIOGRAFÍA.

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1. INTRODUCCIÓN.

En las últimas décadas la concepción de la educación especial ha evolucionado desde un modelo

segregador, médico, asistencial, centrado en el déficit, a un modelo integrador, educativo, no centrado la
deficiencia, sino en los apoyos.
La aparición, desde el informe Warnock en 1978, del concepto de necesidades educativas especiales
ha venido a aportar un cambio conceptual y estructural respecto a los alumnos que presentan discapacidades.
Cada alumno tiene capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias educativas diferentes que
hacen que su proceso de aprendizaje sea único e irrepetible. En este sentido, la evaluación psicopedagógica
es el proceso de toma de decisiones tendentes a ajustar en cada caso la respuesta educativa a las necesidades
educativas particulares del alumno e implica identificar y valorar de forma cuidadosa y precisa dichas
necesidades y concretar la oferta educativa ordinaria o específica, basada en los principios de normalización
e individualización, que incluya las medidas y apoyos necesarios para que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan alcanzar en el máximo grado posible los objetivos educativos establecidos con
carácter general y conseguir de esta manera una mayor integración social.
Para terminar con esta introducción exponemos los bloques en los que hemos organizado el tema:
En el primer bloque, abordaremos el concepto de evaluación psicopedagógica adoptado, así como los
principios generales que deben informar a toda evaluación.
En el segundo, analizaremos los diferentes aspectos que debe abarcar la evaluación psicopedagógica desde
las variables individuales hasta las contextuales.
En el tercero, completaremos los aspectos técnicos e instrumentales que han sido mencionados previamente
en el bloque anterior.
En el último punto, abordamos la necesaria toma de decisiones que debe contener cualquier evaluación, y
analizaremos los elementos del informe psicopedagógico.

2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

2.1. CONCEPTO.
Según la Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996, que regula el procedimiento para la realización
de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, se entiende la evaluación
psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su
desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas
capacidades.
Por su parte, la más reciente Orden 1493/2015, de 22 de mayo, por la que se regula la evaluación y la
promoción de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo que cursen segundo ciclo de
educación infantil, educación primaria y enseñanza básica obligatoria, así como la flexibilización de la
duración de las enseñanzas de los alumnos con altas capacidades intelectuales en la Comunidad de Madrid,
define en su artículo 4 la evaluación psicopedagógica como “el proceso de recogida, análisis y valoración de
la información relevante referida al alumno y a su contexto familiar y escolar necesaria para determinar si un
alumno tiene necesidades educativas especiales, si precisa adaptación curricular de acceso o significativa, de
enriquecimiento, ampliación curricular o flexibilización del período de escolarización y para tomar las
decisiones relativas a su escolarización y promoción”. Además señala que dicha evaluación psicopedagógica
será revisada al final de cada etapa y, a petición del centro, al finalizar el tercer curso de educación primaria;
que las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán en un informe psicopedagógico cuyo
modelo se establece en el anexo I de la citada orden; y que el responsable de la realización de la evaluación
psicopedagógica será, en todo caso, un profesor de la especialidad de orientación educativa.
2.2. PRINCIPIOS GENERALES.
Como puede deducirse de lo expresado hasta el momento, el modelo de evaluación psicopedagógica
que se está imponiendo paulatinamente en la actualidad es bastante diferente del predominante hasta ahora,

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comenzando por su propia "filosofía". Una filosofía que puede concretarse en los siguientes principios
generales:
1. Evaluación como continuo: la evaluación educativa debe ser entendida como un proceso continuado en
la misma medida en que las necesidades educativas, de las que aquella se ocupa, constituyen un
"continuum” que va desde lo más común u ordinario a lo menos común o extraordinario. Sucintamente, la
idea es que la valoración de necesidades educativas constituye un proceso que comienza con las practicas de
evaluación propias de cualquier enseñanza ordinaria y que, eventualmente, puede o debe dar entrada tanto a
la intervención de otros profesionales distintos al profesor tutor o de área, como a métodos e instrumentos de
evaluación no habituales en el día a día de las clases que constituirían la evaluación psicopedagógica.
Algunos autores hablan de un continuo que iría desde:
• Evaluación ordinaria, que llevaría acabo el profesor
• Evaluación asistida, la llevaría a cabo el profesor con las orientaciones de otros especialistas.
• Evaluación compartida, una parte de la evaluación es llevada a cabo por el tutor, pero es
complementada por la evaluación de otro profesional.
• Evaluación psicopedagógica, aquí la coordinación del proceso es tarea del orientador, pero ha de contar
con la información que se pueda recabar de los anteriores tipos de evaluación.
2. Evaluación Funcional: Por funcional se entiende en este contexto una evaluación orientada a
proporcionar sustento a la toma de decisiones educativas, en coherencia con las concepciones actuales de la
evaluación escolar. Consecuencia directa de este principio son el énfasis en la obtención de información
sobre los procesos ordinarios de enseñanza y aprendizaje (y sus condicionantes inmediatos) y la preferencia
por métodos de evaluación contextualizados. Este principio implica también que la valoración de la
información debe constituir una explicación del problema evaluado, y no una simple constatación o
descripción: debemos formarnos una hipótesis sobre cómo y por qué las cosas son así, para tomar decisiones
sobre esta hipótesis.
3. Evaluación Científico Técnica: Para poder elaborar una hipótesis apropiada del problema resulta
imprescindible proceder a un tipo de evaluación científico-técnica en el sentido de que se parta de un
modelo teórico explícito sobre el aprendizaje y el desarrollo (esto es el que indica qué variable es importante
analizar), se trata de garantizar el rigor de los datos y se proceda "como" en una investigación científica al
máximo posible.
4. Evaluación Dinámica: Frente a los modelos de evaluación tradicionales, en los que se considera la realidad
como algo estable, el proceso descrito supone que el rendimiento del alumno es algo que depende tanto de sus
características personales (fruto de la biología, pero también de una historia previa) como de las ayudas
pedagógicas que se les facilitan; así, siguiendo conceptos como el de potencial de aprendizaje o el de Zona de
Desarrollo Próximo, se entiende que la evaluación debe considerar tanto el nivel actual de desarrollo y aprendizaje
del alumno, como su nivel potencial, definido por lo que es capaz de hacer cuando se le ayuda de diferentes
maneras (dando modelos, modificando las explicaciones, usando otros materiales, haciendo trabajar en distintos
agrupamientos, aportando estrategias diferentes ...).
5. Evaluación de Necesidades Educativas: El cuarto principio que depende de los anteriores, expresa la
idea de que la evaluación no ha de ser "del sujeto”, sino lo que éste necesita para su desarrollo y su
aprendizaje en cuanto al currículo, recursos materiales, servicios educativos, emplazamientos físicos y
sociales, orientación y tutoría. Es evidente, que ello supone una visión no centrada en el individuo aislado,
sino en éste como integrante de un sistema (por ejemplo, no es lo mismo lo que necesita aprender alguien
hoy y lo que se necesitaba aprender hace 60 años).
6. Evaluación de Interacciones Sujeto-Contexto: Por último, lo anterior lleva necesariamente a postular
que el proceso de evaluación debe tener como objeto central las interacciones del individuo con su contexto
social, familiar y escolar, analizadas desde la perspectiva del desarrollo global e integral de aquél.

3. ASPECTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

3.1. PROCESO A SEGUIR.

Los pasos habituales al realizar una evaluación son los siguientes:

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• Canalización de demandas. (protocolo de derivación.)

• Autorización familiar.
• Planificación de recogida de información.
• Recogida de información:
o Información familiar.
o Información profesores.
o Información alumno.
o Expediente.
• Identificación de necesidades.
• Orientaciones.
• Elaboración de informe.
• Dictamen de escolarización (si es necesario).
• Devolución de información.
• Tramitación (si es necesaria)
• Archivo.

3.2. INFORMACIÓN RELEVANTE

En la definición que hemos visto antes extraida de la orden 1493/2015 se hablaba de la valoración de
información relevante referida al alumno y a su contexto familiar y escolar:
3.2.1. INFORMACIÓN DEL ALUMNO.
3.2.1.1 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO.
La exploración del desarrollo biológico, intelectual, socioafectivo, comunicativo o motor debería
estar centrado en la influencia que las capacidades generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
a.- Aspectos biológicos: Es preciso obtener la máxima información posible sobre su historial evolutivo
previo; algo importante en este sentido es que no nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras
palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres, etc.) o las posibles
incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino también
las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha venido
conviviendo? ¿En qué condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición? ¿Qué expectativas han
tenido respecto a él en casa y en la escuela?
b.-Evaluación del desarrollo intelectual. En la evaluación de la inteligencia es posible adoptar, al menos,
dos ópticas: aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto en un momento
determinado; y la que persigue analizar el funcionamiento intelectual, y además el nivel de potencial de
aprendizaje.
c.- Aspectos comunicativos-lingüísticos: Es importante conocer la competencia comunicativa y lingüística
del alumno en los distintos niveles en que se estructura el lenguaje (fonológico, morfo-sintáctico, léxico y
pragmático), tanto oral como escrito. Por ello resulta necesario hacer una- evaluación exhaustiva, sobre todo,
de aquellos alumnos que presentan algún tipo de dificultad de lenguaje o comunicación.
d.- Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad. Es importante centrar estos aspectos de la
evaluación psicopedagógica, en las habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y
contexto determinado (ahora y en la escuela).
1.- Habilidades afectivo-personales:
• Autoestima y autoconcepto escolar.
• Relaciones de apego.
• Equilibrio emocional.
2.- Habilidades socio-afectivas:
• Adaptación familiar.
• Adaptación escolar: al centro y grupal.
• Inserción social.
3.- Intereses profesionales (dependiendo lógicamente de la edad)

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e.- Evaluación del desarrollo motor. Aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales en
cualquier edad, el desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades, especialmente en
la Escuela Infantil.
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los alumnos que
presentan déficits motrices, aunque en general esta evaluación suele, y debe, ser evaluadas por especialistas
en desarrollo motor.
Los aspectos centrales que es necesario abordar son:
1.- Evaluación de las habilidades motrices generales.
• Motricidad estática: equilibrio, relajación,...
• Motricidad dinámica: marchas, carreras, equilibrio, coordinación,...
2.- Evaluación de las habilidades motrices específicas.
• Coordinación perceptivo-motriz.
• Precisión y rapidez de movimientos.
• Habilidades grafomotrices.
f.- Aspectos de la conducta adaptativa: La capacidad de adaptación marca de modo especial la habilidad
de funcionamiento del individuo porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las que más van a
afectar tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a los cambios constantes que impone el
ambiente en que vivimos.
g.- Evaluación de la accesibilidad y competencia digital: En estos momentos otro aspecto que es de vital
importancia para detectar los apoyos educativos necesarios: el grao de interacción con las TIC que posee y
que puede alcanzar el alumnado. Muchos de los alumnos con discapacidades leves, en general, pueden
utilizar los mismos programas que los que se desarrollan para los que no presentan discapacidad. Para otro
tipo de alumnado más afectado será necesario que los equipos y/o departamentos de orientación, asesorados
por profesionales que conozcan las características y posibilidades de las TIC, evalúen y propongan la forma
de relacionarse e interactuar con el ordenador y con el software educativo/rehabilitador que se utilice.

3.2.1.2. HISTORIA ESCOLAR

Conocer su historia de aprendizaje nos va ayudar mucho a identificar sus necesidades educativas.
Algunos aspectos importantes son: ¿Cuándo se escolarizó por primera vez? ¿Cómo ha sido su asistencia a la
escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida? etc. Intervención en educación temprana. Si
ha utilizado servicios de apoyo. ¿Cómo se ha trabajado con él y cómo ha evolucionado?. ¿En qué áreas
curriculares ha presentado dificultades?. ¿Qué problemas de adaptación ha presentado?. ¿Qué sistema utiliza
para leer, escribir, comunicarse?. Adaptaciones curriculares realizadas en cursos anteriores.

3.2.1.3. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR.

Probablemente sea este el elemento más importante de la evaluación, para realizar el ajuste educativo
que mejor responda a las necesidades educativas del alumno.
Pero para poder hacer este ajuste, es necesario poder determinar lo que el alumno es capaz, o no, de
hacer, y en qué condiciones y contextos, en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas
curriculares, tarea que se ha venido en denominar evaluación de la competencia curricular del alumno. De
esta manera, se estará en óptimas condiciones para diseñar la oferta educativa más adecuada, así como para
ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a los conocimientos previos de los alumnos y alumnas,
condición indispensable para que puedan llevar a cabo un aprendizaje significativo.
En la evaluación de la competencia curricular, los referentes han de ser los criterios de evaluación y
los estándares contemplados en el currículo.
En consecuencia, la determinación de los niveles actuales de competencia curricular de los alumnos
en relación a las capacidades debe fundamentarse, aunque no exclusivamente, en los criterios de evaluación
contemplados en el currículo; de esta manera, la información recogida ofrece una visión global del
desarrollo personal y académico del alumno en los aprendizajes considerados básicos, tarea que, a su vez,
permite ajustar la respuesta educativa.
Cualquier otro tipo de enfoque, sea éste más psicométrico o basado en escalas de desarrollo, no
resultará tan adecuado a los fines señalados, precisamente porque genera una información difícilmente

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transportable al contexto escolar, no siendo fácil la traducción de tales evaluaciones en el asesoramiento para
la toma de decisiones relativas a la propuesta curricular (adaptaciones curriculares, orientación sobre
optativas o materias del currículo básico que el alumno debe cursar,...), a los aspectos metodológicos u
organizativos.
La evaluación debe llevarse a cabo de la forma más objetiva y rigurosa posible, el medio aconsejado
para llevar a cabo la evaluación debe acercarse al máximo a las condiciones naturales en que se desarrolla el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a la información relativa a si el alumno cumple el criterio de evaluación o estándar con o
sin ayuda, y al tipo de ayuda, conviene enfatizar su potencial utilidad, dado que entraña información
relevante acerca de su zona de desarrollo próximo por lo que va a permitir concretar mejor los objetivos
educativos a incluir en la propuesta curricular y al tipo de ayuda que facilitará el progreso de los alumnos.

3.2.1.4. EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.

Cuando hablamos de estilo de aprendizaje nos estamos refiriendo al conjunto de aspectos cognitivos,
motivacionales afectivos y psicosociales que conforman la manera de aprender de un alumno.
La evaluación adecuada de como el alumno se enfrenta a los aprendizajes es básica para encontrar
las condiciones educativas más favorables para que los alumnos construyan aprendizajes significativos.
El concepto de estilo de aprendizaje es una noción general y no muy bien delimitada, de hecho
distintos autores incluyen diferentes aspectos dentro del estilo de aprendizaje. Nosotros siguiendo a
BLANCO y otros (1992) vamos a exponer brevemente aquellas dimensiones del estilo de aprendizaje que
resultan más significativas en la evaluación psicopedagógica:
• Condiciones físico-ambientáles. Es importante conocer en que condiciones físicoambientales (luz,
sonido, temperatura, situación) trabaja mejor el alumno. Estas variables son especialmente significativas en
alumnos con déficit sensoriales,-ya que nos ayudará a tomar decisiones para dar una respuesta ajustada a !as
necesidades educativas especiales.
• Tipo de agrupamiento: Debemos ser capaces de conocer en qué tipo de agrupamiento (gran grupo,
pequeño grupo, individual) rinde más el alumno.
• Preferencias de áreas, contenidos, actividades: Es de indudable utilidad conocer las preferencias de
los alumnos en estos aspectos, por el valor motivacional y de refuerzo que puede tener en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Nivel de atención y concentración: Es otro de los aspectos importantes a conocer en qué momentos del
día está más atento, cuanto tiempo seguido es capaz de centrar su atención en una actividad, o que tipo de
actividades mantienen mejor su atención.
• Estrategias: Es especialmente importante analizar, no solo las respuestas que da, sino el proceso que
sigue, si es reflexivo o impulsivo, si utiliza estrategias variadas, si resuelve por ensayo error, si aprende de
los errores,...
• Refuerzos: Nos puede ayudar mucho en el proceso de enseñanza-aprendizaje conocer el tipo de
refuerzos más positivos: si valora su propio trabajo, como reacciona ante el fracaso, si analiza sus errores,...
• Motivación: Es de suma importancia saber qué tipo de tareas le motivan más, qué metas persigue, a
quién atribuye los éxitos y los fracasos, qué niveles de dificultad le resultan más motivadores,...

3.2.2. VARIABLES CONTEXTUALES.

Como ya se ha señalado, el término contexto se refiere aquí al medio social o comunitario, familiar
y escolar en que se desenvuelve el alumno, siendo su evolución consecuencia de la perspectiva sistémica
sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje que predomina en la actualidad.
3.2.2.1. CONTEXTO ESCOLAR.
La evaluación del contexto escolar es imprescindible para adecuar la respuesta educativa, como
puede comprenderse fácilmente. Por tanto, procede afirmarse que ésta es la parte de la evaluación del
contexto que nunca y bajo ningún concepto debería estar ausente en un proceso de valoración de
necesidades específicas.
3.2.2.1.1. CENTRO.
A nivel de centro habrá que tener en cuenta:

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 Existencia y adecuación de los proyectos del centro, especialmente el PAD.

 Clima social e interacciones.
 Organización del centro.
 Las medidas de atención a la diversidad.
 Grado de implicación del profesorado en las medidas de atención a la diversidad.
 Procesos de toma de decisiones y sistemas de comunicación de la información.
 Las relaciones del centro con el entorno, fundamentalmente en relación a la familia, y con los
servicios educativos y comunidad en general.
3.2.2.1.2. AULA.
 Ubicación. Lugar donde se realiza la clase.
 Espacio físico. Características, utilización y disposición del espacio interior.
 Materiales: Mobiliario, equipamiento y materiales de juego y espacio interior.
 Profesores. Número y características, formación, actitudes y expectativas.
 Alumnos. Número y características, nivel sociocultural, habilidades y rendimiento.
 Relaciones interpersonales y clima social de la clase.
 Normas que regulan implícita o explícitamente el aula.
Una de las cuestiones más polémicas de la evaluación contextual es, sin lugar a dudas los métodos y
técnicas a utilizar para su valoración. Desde nuestra óptica, entendemos que este aspecto de la evaluación
psicopedagógica no escapa a la necesaria complementariedad de técnicas y métodos que proponemos,
debiéndosele prestar en este caso una especial atención a las técnicas cualitativas (entrevistas, observación
participante, etc.).
3.2.2.2. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR.
El medio socio-familiar es también objeto de evaluación en el proceso de valoración que nos ocupa,
ya que la familia es junto con la escuela el gran referente de la educación en nuestra sociedad: las
condiciones físicas, ambientales y económicas, las pautas educativas que se siguen en ella, el clima
emocional que presenta, sus expectativas con respecto a la escuela y con respecto a su hijo,... son algunos de
los aspectos que debemos tener en cuenta.
Entre los datos del contexto sociofamiliar habría que destacar:
1. Datos sobre el alumno en el contexto socio-familiar.
• Grado de autonomía y responsabilidad en casa y en el barrio
• Relaciones y habilidades sociales
• Aficiones y preferencias en su tiempo de ocio
• Actitud y hábitos ante el estudio en casa
2. Datos sobre el medio familiar.
• La propia estructura familiar..
• Relaciones familiares y dinámica interna.
• Actitud familiar ante las dificultades de aprendizaje de su hijo
• Ayuda en el proceso de aprendizaje del alumno/a.
• Relación familia-centro educativo. Grado de colaboración.
• Concepciones, expectativas en relación con el centro escolar y con su
3. Datos sobre el entorno social.
• Recursos de la vivienda habitual y dependencias comunitarias.
• Grupos sociales de referencia y roles que desempeña fuera del contexto familiar y escolar.
4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS.
También la Orden 14 de febrero de 1996 hace referencia a los instrumentos y técnicas a la hora de
realizar una evaluación psicopedagógica, así se define:
"Para efectuar la evaluación psicopedagógica, los profesionales utilizarán los instrumentos propios de las
disciplinas implicadas que permitan responder a los requerimientos y objetivos de la evaluación.
A tal fin, se servirán de procedimientos, técnicas e instrumentos como la observación, los protocolos para la
evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas; las entrevistas
y la revisión de los trabajos escolares: Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria
podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual. En todo caso, se asegurará

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que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida sean coherentes con la
concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje".
El proceso de valoración de necesidades educativas de apoyo educativo debe plantearse como un
proceso multimétodo y multitarea que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos
relevantes para la toma de decisiones: mientras que ciertos aspectos se prestan mejor a ciertos métodos de
evaluación (p.ej., la interacción social "prefiere" la observación directa, tanto participante como no
participante), otros requieren métodos distintos (p.ej., la evaluación del contexto familiar exige observación
participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observación, cuestionarios o entrevistas
al alumno y a otras personas, etc.).
Como afirman MANJON Y VIDAL (1993), de lo que se trata es de obtener datos veraces, aplicables
y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir, algo que sólo es posible en este tema
"triangulando" métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos, aunque, eso sí, dando prioridad a
los métodos, fuentes y procedimientos más directos y contextualizados más próximos a las condiciones
reales de enseñanza y aprendizaje. A título de ejemplo, y sólo con carácter orientativo por tanto, algunos de
los procedimientos de evaluación a emplear serían los siguientes:
• PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS.
1) La exploración de la inteligencia. La evaluación del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el
uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son:
 Escalas de Inteligencia Wechsler (WAIS-WISC IV-WPSSI). Sin duda, los instrumentos más usados
para medir el desarrollo intelectual, miden la ejecución intelectual de los sujetos en relación con una
serie de tareas, verbales y manipulativas.
 Escalas McCarthy. Es una prueba para niños, que consta de 18 sub-pruebas: construcción de cubos,
rompecabezas, memoria pictórica, vocabulario, cálculo, secuencia de golpeo, memoria verbal,
orientación espacial, coordinación de piernas, de brazos, acción imitativa, copia de dibujos, memoria
numérica, fluencia verbal, recuento y distribución, opuestos y formación de conceptos.
 Tests de matrices progresivas de Raven.
 Tests de Dominós.
 CMMS. Escala de Madurez Mental de Columbia. Escala Internacional de Leiter
 Factor G de Cattell, etc.
 TONI 2 (Test de inteligencia no verbal)
 K-ABC Batería de evaluación de Kaufman.
 K-BIT, Test Breve de Inteligencia de Kaufman.
 IGF renovado (Inteligencia General Factorial).
 BADyG- Renovado. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales.
 BATTELLE, inventario de desarrollo
2) Evaluación del Potencial de Aprendizaje. La evaluación del funcionamiento intelectual, y no sólo del
desarrollo, exige la utilización de instrumentos propios del enfoque dinámico, que posibilitan el
conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecución), cómo la capacidad para aprender del propio sujeto.
Como hemos visto la técnica básica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluación: se
utiliza la técnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interactúa con el sujeto con el fin de averiguar el
carácter de sus errores y aciertos, etc.
Los instrumentos más utilizados desde este enfoque son:
 LPAD de Reuven Feuerstein. Supone la aplicación de tests tradicionales como el Test de Rey y otros
elaborados por el propio Feuerstein.
 EPA Evaluación del potencial de aprendizaje de R. Fdez. Ballesteros. Supone la aplicación del Test de
Raven.
 BEDPAEC Batería para la evaluación dinámica del Potencial de Aprendizaje y de las estrategias
cognitivas de S. Molina.
 EHPAP, Evaluación de habilidades y potencial de aprendizaje para preescolares.
3) Aspectos comunicativos-lingüísticos. Algunas pruebas interesantes en este campo son:
• I.T.P.A (Test Illinois de habilidades psicolingüísticas
• E.L.A. Examen logopédico de articulación.

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• Reynell Escalas de desarrollo del Lenguaje

• BEL Batería de evaluación de la- Lectura
• T.A.L.E. Test de análisis de la lectoescritura
• EDIL Exploración de las dificultades individuales de lectura.
• PROLEC y PROLECSE batería de evaluación de los procesos lectores
• BEHNALE Batería evaluativa de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
• PLON-R, prueba de lenguaje oral Navarra revisada.
• PEABODY, Test de Vocabulario en Imágenes.
4) Evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad. La instrumentación suele constituirse por
tests que pueden clasificarse en:
Pautados: cuestionarios:
- 16-PF.
- HPQJ y EPQ
- Adaptación familiar, escolar
- B.A.S.C., Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes.
- T.A.M.A.I., Test Autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil.
- CAG, Cuestionario de Autoconcepto.
- A-EP, evaluación de la autoestima en educación primaria.
Proyectivos:
• Tests de Rorschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto.
• El T.A.T. (CAT y SAT): 31 láminas, de las que se aplica una combinación, dependiendo del momento y
del sujeto.
• El Pata Negra: serie de láminas, a partir de las cuales el niño deberá contar una historia.
• Test del Arbol.
• Test de la familia.
• Test de Bender.
4) Evaluación del desarrollo motor. La instrumentación habitual para utilizar en la exploración de este
aspecto del desarrollo está constituida por:
• Tests estandarizados, como el Brunet-Lezine, Ozereski, ...
• Escalas de habilidades motrices.
• Prueba de punteado de Stamback.
• MABC-2. Batería de evaluación del movimiento para niños (4-16 años)
5) Evaluación de la conducta adaptativa:
• Escala Vineland.
• Sistema de valoración de enseñanza-evaluación de destrezas adaptativas compuesto por el ICAP, el
CALS y el ALSL y el PCA.
• Escala SIS, Escala de intensidad de los apoyos.
• ABAS-II, sistema de evaluación de la conducta adaptativa.
En cuanto a la aplicación de pruebas psicopedagógicas hay que tener en cuenta una serie de
consideraciones generales y otras específicas en función del tipo de discapacidad.
6) Hiperactividad, atención, funciones ejecutivas:
• Aula Nesplora.
• CSAT Tarea de atención sostenida de la infancia.
• EDAH.
• SNAP-IV.
• D2, de atención.
• ENFEN, evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños.
7) Trastornos del espectro autista:
• IDEA, Inventario del espectro autista de Ángel Riviere.
• Escala Australiana de Asperger.
• SCQ, cuestionario de comunicación social.

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• ADI-R, entrevista para el diagnóstico del autismo-revisada.

• ADOS, escala de observación para el diagnóstico del autismo.
• Pruebas de teoría de la mente.

• TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN.
- Anecdotarios.
- Listas de control.
- Escalas de valoración.
• TÉCNICAS DE ANÁLISIS GRUPAL.
o Sociograma.
o Cuestionarios de autovaloración del grupo.
o Cuestionario de atmósfera grupal.
• TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN.
o Protocolos.
o Entrevista.
• Estructurada.
• No estructurada.
• Semiestructurada.
o Cuestionarios.
o Trabajos y tareas escolares.
o Documentos oficiales.
• TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS.
• TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.

5. EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO.
El informe psicopedagógico es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y
técnica, a través de la cual, por un lado se da razón de la situación evolutiva y educativa del alumno y por
otro, permite concretar sus necesidades educativas.
Hay que tener en cuenta que el informe psicopedagógico tiene utilidad,, no solo ante la
administración educativa, a veces tiene validez para becas de servicios sociales o incluso en algunas
decisiones de carácter judicial, por lo que su redacción debe acometerse con total responsabilidad.
Este carácter administrativo, oficial exige que cuando un informe psicopedagógico deba surtir
efectos fuera del ámbito de trabajo de los profesionales ha de reunir algunos requisitos, entre los que
conviene destacar la autoría (debe quedar claro con su firma el profesional/profesionales que participan en
su redacción y estar perfectamente identificado con su membrete el sello oficial del E.O.E.P. o el
Departamento de Orientación que lo emite) y la confidencialidad (es un requisito contemplado en los
códigos deontológicos) .
Por otro lado la naturaleza técnica del informe exige también que los datos que se incorporen sean
rigurosos y contrastados. Deben hacerse constar los motivos y objetivos de la evaluación; los
procedimientos y técnicas utilizados para obtener información, el procedimiento seguido así como el grado
de validez de los resultados a juicio de los profesionales. Por otra parte no deben formularse con la misma
certeza todas las aseveraciones que se incluyen, distinguiéndose lo que son inferencias, interpretaciones, de
lo que se considere suficientemente fundamentado. Asimismo deberán establecerse plazos para su
actualización.
Otra de las características de informe psicopedagógico es la de constituir un documento para la
comunicación de los resultados de la evaluación psicopedagógica. Por tanto el informe ha de ser
eminentemente descriptivo y comprensible por sus destinatarios, y su lenguaje y extensión ha de estar
adaptado a ellos (puede haber, por lo tanto varias versiones de un mismo informe).
Por otro lado el informe psicopedagógico es un documento archivable, por lo tanto, los E.O.E.P. y
los D.O. Deben garantizar la custodia y buen uso, deben conservarse a lo largo de toda la escolaridad,
además una copia de él se incluirá en el expediente del alumno.

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Orientación Educativa TEMA 39

Finalmente, el informe psicopedagógico ha de orientarse a la concreción de las necesidades

educativas de los alumnos en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe prestar.
Las conclusiones, pues deben recoger las decisiones básicas respecto a la respuesta educativa y a los
servicios personales y materiales necesarios para llevarlo a cabo.
Según la Orden 1493/2015 anteriormente citada, los apartados que debe incluir en informe psicopedagógico
son:
• Datos personales.
• Motivo de consulta.
• Información relativa al alumno.
• Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas.
• Desarrollo general.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje.
• Técnicas y procedimientos de evaluación.
• Conducta durante la evaluación.
• Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar.
• Aspectos relativos al contexto sociofamiliar.
•Identificación de las necesidades educativas.
• Conclusiones y propuesta curricular.

6. BIBLIOGRAFÍA.

BLANCO, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares.
Madrid: CDC C.I.D.E.(1996):La evaluación psicopedagógica: Modelo, orientaciones, instrumentos. M.E.C.
Madrid
VIDAL y MANJÓN (2001): Evaluación e Informe psicopedagógico. Madrid: EOS.

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